國中學生社會領域線上閱讀素養 評量工具之發展
林尹千 洪碧霞
國立臺南大學教育系
摘 要
快速全球化的社會中，網路成為資訊來源、和他人溝通及閱讀理解的重 要媒介，線上閱讀符應了社會領域中學生解讀、闡釋多種資訊、傾聽、發現 多元觀點的社會領域學習新趨勢。本研究目的在結合線上資源，參考國際學 生學習評量計畫 （programme for international student assessment, PISA） 的數 位閱讀評量，以擬真的線上社會領域閱讀進行評量，內容包含擷取訊息、統 整解釋及批判性思考線上文本，題型包含選擇題與開放性試題。以 627 位國 中二年級學生為樣本，有 68 位學生 （10.85%） 達進階水準，精熟水準 172 人
（27.43%），基礎水準 286 人 （45.61%），未達基礎水準 101 人 （16.11%），女 生表現比男生略好， 效果量為 0.22，此評量與在校成績的相關為 0.44 ∼ 0.52，和社會與國文成績的相關最高，大致呈現合理的相關組型。
關鍵字：性別差異、社會領域、效度、線上閱讀素養
壹、前 言
一、社會領域學習內涵的轉化
美國社會科委員會 （National Council for the Social Studies, NCSS） 定義社會領域
（social studies） 為 「在一個相互依存的世界中，幫助年輕人發展成為能夠為公共利益做出 有見識且合理決定能力的公民」 （Schneider 等人，1994），我國則定義社會領域之學習為國 民教育階段不可或缺的學習領域，是一種探討人與時間、空間互動的統整性領域，協助個 人發展潛能、實現自我、適應環境並進而改善環境的一種社會化歷程 （教育部，2008）。
在內容的教學上，美國社會科委員會 （NCSS） （2008） 提出，社會學習領域教學應注 意五大原則：有意義而統整的、有時效性的、具價值取向的、具有挑戰性的與主動的學習 經驗，如此才能夠培育出參與民主社會的優質公民。我國社會領域的內容也已經由過去的 教導正確知識和價值、記憶瑣碎事實，轉變為重視事實背後意義的探索與求知技能的培養
（陳國彥，1991a；1991b），近年來更是著重爭議性議題的反思與探究，藉由深入思考的體 驗，培養學生成為具有批判思考和價值判斷的良好公民。
二、科技融入的社會領域學習
科技轉化了知識的本質 （Reinking, 1998；Coiro, 2003），在我們更容易取得資訊的同 時，生活的各個基本層面也隨之改變，台灣也快速地步入線上閱讀世代，像是近年來因為 電子化政府的推動，許多紙質檔案也相繼轉為電子形式 （薛理桂、林巧敏，2006）。我國 國民中小學九年一貫課程綱要資訊教育議題中提到，科技的基本知識與技能，已成為世界 各國教育發展的共同趨勢，具備資訊科技的能力儼然是現代國民應具備的第四種基本素 養，所以國中一至三年級的階段學校應盡量設計資訊科技與各學習領域整合之教學或主題 式資訊科技融入教學，讓學生將所學之資訊能力充分應用於學習活動中，為未來的生活做 準備 （教育部，2008）。
網 路 讓 我 們 有 更 多 的 管 道 取 得 資 訊、 溝 通 並 且 行 動 （LeVine, LeVine & Schnell, 2001），學生透過網路搜尋資訊或回答問題的過程，即閱讀和使用科技技能的整合 （Leu &
Kinzer, 2000），而利用網路跨界學習、與他人共同學習與分享資訊的過程中，培養學生的 世界觀與主動探索的能力，助長學生的學習能力，革新他們工作、思考和學習的方式，讓 他們有取得訊息的管道，成為有意義的學習中溝通與探索的支援工具，透過網路取得不斷 增加的資訊，拓展學生的自主學習，促進批判性思考、解決問題的能力 （Doolittle &
Hicks, 2003；Whitworth & Berson, 2003；Ayas, 2006）。
三、社會領域學習與閱讀素養
課程內容是經由語言傳達，故閱讀理解應視為內容領域課程的一部分 （Armbruster &
Gudbrandsen, 1986），而社會領域需要學生閱讀廣泛且多樣的文本，並應用在生活場景 中，所以學生需要學習跨文本閱讀技能、策略與計劃，在社會科課程中提供閱讀技能指 導，能提升學生閱讀和社會科領域的層次，並且應用教科書內容發展新資訊和新辭彙，讓 即使是閱讀理解能力不佳的讀者也能輕鬆且自信運用 （Massey & Heafner, 2004）。
透過有技巧的分析訊息，學生還需要將新訊息與先備知識作比較，思考相對的立場，
來綜合獲得的訊息，進而成為更豐富的知識基礎。Pescatore （2007） 提出使用近日的新聞 事件作為課程內容，能夠激發學生的興趣、發展批判性思考，並提升學生的學習，因為新 聞議題通常是複雜的，而且問題的解決方式尚未明確，加上各種不同的觀點和解釋而顯得 更錯綜複雜，因此藉由學生主動的、邏輯性地分析即時議題來加強社會領域的學習。透過 每天的生活中難以計數的統計數據、圖表和其他數據資料都是屬於社會科的閱讀，包含多 元文本 （像主要與次要資訊、散文文學、小說、詩篇、信件與教科書） 以及多元觀點，助 長學生對於人群以及過往的理解，而社會領域的學習內容能提供學生強力的機會來強化他 們的閱讀理解技能，增進學生的批判性思考資訊，發展理解技能來評鑑、分析、推論相關 問題的證據或社會議題，以做出有見識的決定 （Crowe, 2006）。
四、社會領域的線上閱讀素養評量
在現今資訊豐富的社會與依賴電腦的世界中做出合理的決定時，學生必需發展線上閱 讀能力來解讀並闡釋所遇到的大量數據與文字資訊，以及評鑑資訊來源的能力，並發展尊 重、傾聽、學習的意願，來發現更多元的觀點 （Crowe, 2006）。但是網路上四處傳播的資 訊沒有精確性、效度的保障，若教師扮演網路素材的過濾者，會抹煞學生學習使用網路時 評鑑資訊的機會，這些都是學生離開教室生活後每天必須面對的事，透過網路磨練這些技 能，能讓學生不被網路的結構機制給限制 （Shiveley & VanFossen, 1999），批判性思考在這 時候更顯得重要 （Alexander, Commander, Greenberg, & Ward, 2010）。
這點和 Leu （2007） 對線上閱讀素養技能：界定問題、找尋資訊、批判性地評鑑資訊 的有用性、推論資訊來回答問題，並且與他人溝通答案的定義不謀而合。此外，因為線上 資源能夠與不斷變化、更新的世界資訊做連結 （Coiro, 2009），也符應了社會領域學習中時 效性的學習經驗以及具社會關聯的學習經驗之教學原則。
Labbo 早在 1999 年就曾提出透過電腦測量閱讀理解形成性評量的一些可行方法，辦 理大型測驗的學生能力國際評量計劃 （programme for international student assessment, PISA）
也已將電子文本的閱讀整合於 PISA 2009 年的閱讀素養架構中 （Organisation for Economic Co-operation and Development, 2007），發展電子閱讀素養評量 （electronic reading assess- ment, ERA），Coiro （2009） 認為教師可以在教室評量中，採用課程基礎的線上閱讀能力評 量 （online reading comprehension assessment, ORCA），其比開放式評量具有更固定的閱讀 內容，且能夠在網路環境中採用選擇題的問題題型，評量內容也能夠與不斷變化、更新的 世界資訊做連結，Leu 等人 （2005） 則試圖研究科學知識的線上學習技能並發展評量。社 會領域方面雖然已有許多科技融入教學的研究，但大部分著重於科技融入的教學方法與社 會領域課程中科技的使用，僅有少數是將網路資訊視為首要資源作為研究主題 （Hicks,
Doolittle & Lee, 2004），且關於這類資源對學生學習的效用只提供了試驗性 （tentative） 的 結論，對於網路能有效幫助課程之議題，較少有直接關聯的解釋，探討網路對學生學習影 響實徵證據與研究仍屬缺乏 （Shiveley & VanFossen, 2009）。綜上所述，我們有必要瞭解學 生在社會領域學習中使用線上資源時的各項閱讀技巧與能力。
五、社會領域線上閱讀素養評量的編製
現今世界與學生未來面臨的職場所需的素養正快速地變化，漸漸走向多元文化與多語 環境 （multilingual），紙本與多媒體間的界線也逐漸消失，學生將需要有彈性、自我導向、
開放且能夠共同合作的素養 （Johnston, 2005）。透過社會領域線上閱讀素養的教育，在學 生思索有意義的問題，找尋線上資源的各種證據與多元觀點，推論與反思可能的解決方法 過程中，進而讓學生由社群步入民主，考慮他人的興趣與觀點來產生新的意涵、解決方式 和行動，故發展一項關於網路資源融入社會領域的研究來推動社會領域前進是必要的
（Friedman & Hicks, 2006）。
本研究依據 PISA 對閱讀素養之定義編製社會領域線上閱讀素養評量，此社會領域線 上閱讀指學生根據社會領域學習中某一個主題，透過網路檢索和擷取、統整與解釋及反思 與評鑑線上相關資訊，達到社會領域中時效性的學習經驗以及具社會關聯的學習經驗，發 現多元的觀點，並發展尊重、傾聽、學習的意願。而本研究定義線上閱讀素養中之導航能 力則指讀者在網路的動態文本中滾動卷軸或任何的點選動作，讓讀者得以自訂閱讀順序，
跳轉至自己想閱讀的訊息頁，如上一頁、下一頁、點選連結、下拉式選單、關鍵字尋找與 捲動卷軸。
本研究以擬真的線上網路閱讀素材，發展社會領域線上閱讀素養評量，並探討國中二 年級學生的表現概況，包括線上閱讀的性別表現差異，以瞭解國中生的社會領域線上閱讀 素養。依據上述研究目的，詳述研究問題如下：
（一）、國中學生社會領域線上閱讀素養評量之信度為何？
（二）、國中學生在社會領域線上閱讀素養評量的表現為何？
（三）、社會領域線上閱讀素養評量和在校成績相關組型為何？
（四）、國中男、女生在社會領域線上閱讀素養評量表現差異為何？
（五）、不同表現水準學生在此份社會領域線上閱讀素養評量的表現特徵為何？
貳、文獻探討
一、線上閱讀素養的內涵與特殊性
（一）線上閱讀素養的內涵
在網際網路中閱讀所需要新的閱讀理解和溝通技能被視為 「新素養」 （new literacies），
有些人則視為網際網路所需的重要新策略和氣質 （depositions），而且是線上閱讀理解、學 習和溝通的重要本質，這種線上的閱讀技能比離線閱讀理解更加複雜 （Coiro, 2003；Coiro
& Dobler, 2007；Leu, et al., 2005）。Schmar-Dobler （2003） 認為讀者在線上閱讀時，讀者必 須能夠導航 （navigate） 於網路文本中，結合自身的知識與科技運用，並應用他們對文本的 理解，熟練地搜尋、評鑑和使用網路上的資訊。
Leu （2007） 針對新素養觀點的提出四項基本特質：
1. 資訊和溝通的新科技和展望，為素養任務 （tasks） 帶來新的潛力。網際網路和其他 的新興 ICTs 素養都需要新技能、策略和氣質。
2. 新素養是全民 （civic）、全體經濟和全球化裡每一個個體的中心。也因如此，新素 養的研究變得很重要，並為所有學生提供適當的教育。
3. 新素養是直證的 （deictic）。新素養會不斷的更新，直接、快速地、近乎全球同步地 改變。只要一個點選 （click），新的科技如維基百科 （Wikipedia） 就能被傳送給每位 在線上的人。
4. 新素養是多元、多模式 （multimodal） 及多面向的。在科技爆炸及閱讀素養實踐的 時代，很難將閱讀素養視為單一的構念而應用於所有脈絡，因此新素養的研究最 好是跨領域的，需要以多元且開放的觀點來瞭解它。
另，Leu、Kinzer、Coiro 和 Cammack （2004） 認為新素養應為：
網際網路和其他 ICT 的新素養包含成功地採用技能、策略和氣質於快速變遷，且影響 所有個人和專業生活的科技及文本。這項新素養讓我們能夠使用網路和其他 ICT 來辨識
（identify） 重要問題、擷取 （locate） 資訊、批判性地評鑑資訊的有用性、統整 （synthesize）
資訊來回答問題，並且與他人溝通答案。
在這項觀點中，線上閱讀素養有 5 項重要歷程：
1. 辨識重要問題：線上閱讀的目的是為了解決問題和回答問題，Taboada 和 Guthrie
（2006） 的研究指出，線上閱讀理解總是始於一個問題，這點可能是線上和非線上 閱讀差異的重要來源。
2. 擷取資訊：因為網際網路包含大量的資訊，需要新的線上閱讀理解技能和策略來 找尋適當的資訊，四種和線上找尋資訊的技能分別有 （Leu, 2007）：
(1) 知道如何使用搜尋引擎來找尋問題。
(2) 閱讀搜尋的結果。
(3) 閱讀網頁來找尋網頁中可能呈現的資訊。
(4) 推斷可能提供所需資訊的連結。
這些技能通常是彼此關連的，每項技能都需要額外的新理解策略，而這些策略在線上 閱讀時變得越來越重要。找尋資訊的能力對線上閱讀而言是不可或缺的，知道要在網路上 找什麼，與知道如何獲得和任務相關的資訊，兩者並非靠直覺，這過程涉及了複雜的技 能，而且並非每個學生都具有此項技能 （Nachmias & Gilad, 2002）。
3. 分析資訊：批判性地分析和評鑑 （evaluate） 是閱讀者都應該具備的技能，無論是非 線上或線上文本。Leu （2007） 的研究中發現，學生經常耗費太多時間在分析他們 搜尋到資訊的可信度，因為他們無法信任網路上的資訊，線上閱讀理解中有五種 不同的評鑑形式：
(1) 評鑑理解：這對我而言有道理嗎？
(2) 評鑑關連性：這是否符合我的需要？
(3) 評鑑精確性：我能透過其他可信的來源來證實這項資訊嗎？
(4) 評鑑可信度：我是否能相信這項資訊？
(5) 評鑑偏差：作者如何型塑這個資訊？
知道如何評鑑搜尋的結果是相當重要的，因為如此才能決定首先要點選哪一個網站。
這個網站是組織創建的 （.org）、公司創建的 （.com）、學術機構或學校 （.edu），或是其他團 體或個人創建等等，在決定點選哪個網站之後，批判性的評鑑就會繼續。因為每個人都能 夠在網路上發佈任何資訊，所以分析和評鑑在線上閱讀中顯得特別重要。
4. 統整資訊：推斷的能力是線上閱讀理解的重要成份，也是較難研究的一環，因為 大多的推斷發生在閱讀者心中，且推斷的過程發生得很快，加上通常是不可見 的，所以也極度難以觀察。當閱讀者尋求問題的答案和解決問題時，線上閱讀者 藉由決定進入哪個網址、點選哪個連結、和誰溝通、閱讀誰的訊息，來主動地建 構所閱讀的文本。
5. 溝通資訊：許多新的溝通工具可以在網路上取得，每項工具也都需要各自的使用 策略。因為閱讀和寫作在這種線上溝通方式中彼此融合，所以線上閱讀理解也應 該將溝通包含其中。電子郵件、即時通、聊天室、部落格、維基百科、討論版、
電話和視訊會議，都是現在每個人在網路上閱讀和理解資訊的工具。
Leu （2007） 對於線上閱讀理解與非線上閱讀理解歷程比較，大致整理成表 1：
表 1 非線上閱讀理解與線上閱讀理解歷程之比較
理解歷程 線上閱讀理解 非線上閱讀理解
辨識重要問題 開始於一個重要問題 無
擷取資訊 具有關鍵字能力並使用搜尋引
擎、推斷可能有意義的連結 經由索引或文本中尋找
分析資訊 從搜尋的結果評鑑資訊的可信度 從文本中分析資訊
統整資訊 綜合搜尋結果並詮釋 以先備知識加上文本提供的資訊
來回答問題
溝通資訊 與他人交流與溝通資訊 無
（資料來源：整理自 Leu, 2007）
（二）PISA 對線上閱讀素養的定義
PISA 將線上閱讀歷程分為三部分 （PISA，2009）：1. 檢索和擷取；2. 統整和解釋；3. 反 思和評鑑。分別說明如下：
1. 檢索和擷取：檢索和擷取涉及進入到有資訊的地方，取得一些明確的資訊，這個 任務可以從細節的找尋，到找出特定論據支持或反駁某人的宣稱。
測量擷取資訊的能力，學生必須將題目中所提供的資訊和文本中完全相同或 相似的內容配對，來找出題目所要求的新資訊。在這個任務中，取得資訊的依據 是由文本而來，學生要界定題目的基本元素像是特徵、地點、時間和設定，然後 從文本中找尋資訊。在電子文本閱讀中，還需要其他的資訊取得方式，如點選連 結或選擇清單裡的選項、導航於數個網頁中、使用表單、清單或按鍵來取得相關 資訊。取得資訊時所要點選的網頁或超連結的數量、給定網頁中的訊息量、以及 任務方向的特定性與明確性都會影響檢索和擷取的難度。
2. 統整與解釋：統整與解釋涉及處理文本的內在意義。
整合著重於證明對文章連貫性的理解，小從段落之間的銜接，大至多元文本 的連結。整合涉及連結資訊片段來產生意義，做不同程度的異同比較、或理解因 果關係。解釋指的是辨識關係，其沒有明確的，或可能需要從證據或陳述中推論 的，來推論文章或段落的涵義。讀者要界定文本中的潛在假設或暗示，如推論兩 個文本間的關係、處理文本形成主要概念的結論、或發現文章中一般名詞的例 子。整合和闡釋都需要廣泛的理解，學生能夠證明初始的理解，藉由界定主題，
或文章的目的與意圖。包含要求讀者選擇或創造一個題目 或假設給文章，解釋簡 單的說明順序、界定圖片或表格的主要向度、描述故事的主要特徵或設定、界定
文章的主題、解釋地圖或圖表的使用目的。電子閱讀中的統整與解釋任務涉及瀏 覽許多的網站或結合不同網站的資訊，或只從單一網站的資訊做出推論。
3. 反思與評鑑：涉及加入文本以外的知識、概念或態度，將文本中的資訊和個人的 概念或生活經驗做連結。
反思可視為那些需要讀者考慮已有的經驗或知識，來比較或假設，評鑑則是 要求讀者根據某些標準做出判斷，讀者需要將文本中的宣稱和個人知識做評鑑，
或者表達和捍衛自己的觀點，從文本中找出支持的證據，並將之和其他的訊息資 源做比較，包含從文本外提供證據或論點，評量資訊或證據的相關特定片段，做 出道德或美學標準的比較。這階段任務可能要求學生提供或界定反面的資訊來強 化作者的論點或評鑑文本中證據或資訊的有效性，尤其在電子閱讀文本中，更需 要讀者覺察作品來源、精確性、品質和資訊的可信度。
（三）線上閱讀的性別差異
閱讀素養的男女表現差異方面，根據 Wagemaker 等人 （1996） 的閱讀素養研究中發現 學生在閱讀描述或解釋某項觀點文章的說明文閱讀表現上，性別的差異不大，要求學生理 解或解釋圖表、地圖等文件類型的閱讀方面，男女表現幾乎沒有差異，但女生在故事類的 敘事文體表現則是明顯優於男生。
這項性別差異的傾向，在斯堪地那維亞國家、東歐國家較大，在發展中國家如巴西、
墨西哥，性別差異較小 （Marksa, 2008），Chiu 和 Bride-Chang （2006） 的跨國比較分析認為 每個國家的男生相較女生而言也幾乎是較差的閱讀者。台灣學生參加 PILRS 閱讀評量的 成績表現上，女生分數顯著優於男生，不同文體 （故事體與說明文） 以及不同理解歷程
（直接理解歷程與解釋理解歷程） 的閱讀表現，亦是女生優於男生 （柯華葳等人，2008）。
包括台灣在內，參與 PISA 閱讀測驗所有參與國家皆顯示出女生優於男生的測驗結果
（Taiwan PISA, 2009；林煥祥等人，2008）。普遍而言，許多研究都指出女生在語文的表現 優於男生 （De Fraine, et. al., 2003；De Fraine, B., Van Damme, J., & Onghena, P., 2007；Lietz, 2006；Logan & Johnston, 2009；Marksa, 2008）。因此，本研究中將探討社會領域線上閱讀 素養的男女表現性別差異。
二、社會領域學習內涵與網路資源融入社會領域學習
（一）國外對社會領域學習內涵的定義
國際社會領域組織 （NCSS） 對社會領域採用下述正式定義：「社會研究是為了增進市 民能力的社會科學和全人類的整合研究，在學校課程中，社會領域提供調和的、系統化的
研究，如人類學、考古學、經濟學、地理、歷史、法律、哲學、政治學、心理學、區域和 社會學，同樣是源自於為人文學科、數學學科和自然科學學科的適當內容。社會領域的首 要目的是幫助年輕人發展身處文化多樣性、民主社群的互助社會中，做出有為大眾福利著 想的有見識且合理決定的能力。」（National Council for the Social Studies, 1994）。社會科學 習的目的是教育學生成為公民，在認知上、社群中、政治中都有所參與，展示和促進他們 對政策的正向態度，包含了來自於科學、經濟決策內容的歷史知識，與能夠讓年輕族群了 解他們所處社群、國家和世界的地理，進而作出身為民主社會中公民的決定，所以社會領 域學生必需擁有在各種團體中所需的知識、技能和氣質，來發表與解決問題、蒐集和分析 合適資訊以做出決定、從多元觀點批判性和創造性地思考他們所學的內容、在決策過程中 有效率地溝通，並採取適當行動 （Shiveley & VanFossen, 1999）。內容的教學上，美國社會 科委員會 （NCSS） （2008） 提出，社會學習領域教學應注意五大原則：有意義而統整的、
有時效性的、具價值取向的、具有挑戰性的與主動的學習經驗，如此才能夠培育出參與民 主社會的優質公民。
（二）國內對社會領域學習內涵的定義
我國教育部九年一貫課程中，定義社會學習領域是統整自我、人與人、人與環境間互 動關係所產生的知識領域，廣義而言，人的環境包括：1. 「生存」 （survival） 層面，與自然 科學、地理學有關；2. 「生計」 （living） 層面，從 「縱」 的方面來看，它與歷史學有關，從
「橫」 的方面來看，它與經濟學有關；3. 「生活」（life） 層面，主要與政治學、法律學及社會 學等學科 （disciplines） 有關；4. 「生命」 （existence） 層面，涉及每一個人存在的意義與價 值，和哲學、道德、宗教、藝術等處理精神層面的學科有關。四大層面彼此互有關聯，而 社會學習領域正是整合這幾個層面間互動關係的一種統整性領域，協助個人發展潛能、實 現自我、適應環境並進而改善環境的一種社會化歷程，教學內容也已經由過去的教導正確 知識和價值、記憶瑣碎事實，轉變為重視事實背後意義的探索與求知技能的培養，近年來 更是著重爭議性議題的反思與探究，藉由深入思考的體驗，培養學生成為具有批判思考和 價值判斷的良好公民，社會學習領域乃是國民教育階段不可或缺的學習領域 （教育部，
2008）。
（三）網路資源融入社會領域學習
為了幫助學生面對未來，改善學校教育中的科技整合是重要的 （Whitworth & Berson, 2003）。Doolittle 和 Hicks （2003） 認為，如果教育在整合科技後的教學與學習效果沒有大 於社會領域原有的內容多樣性，就無法達到社會領域組織 （NCSS） 提出的社會課程轉化，
即有力的社會領域教學 （powerful social studies teaching and learning）：社會領域需要有意
義的、整合的、價值基礎、挑戰性和主動的學習 （National Council for the Social Studies, 1994）。這難以藉由傳統的教學方法達到，卻能夠透過科技整合的教學達到，不但有助長 學生能力的潛力，還能革新他們工作、思考和學習的方式，讓他們有不同的管道取得訊 息，促進批判性思考、解決問題的能力，且進行有意義的學習 （Doolittle & Hicks, 2003；
Whitworth & Berson, 2003）。換言之，藉由透過網路取得不斷增加的資訊，拓展學生的自 主學習，因此網路資源能被視為有意義的學習中溝通與探索的支援工具。
（四）網路資源融入社會領域文本的特殊性
讓學生針對某一主題去選擇、蒐集資訊，並推論資訊的意義，做出有見識且合理決定 的能力，是社會領域學習的新趨勢 （Cemalettin, 2006；Wade, 2001），此種趨勢和 Leu
（2007） 提出的線上閱讀素養技能：辨識問題、擷取資訊、批判性地評鑑資訊的有用性、
推論資訊來回答問題，並且與他人溝通答案的定義不謀而合，此外，因為線上資源能夠與 不斷變化、更新的世界資訊做連結 （Coiro, 2009），亦符應社會領域學習中時效性的學習經 驗以及具社會關聯的學習經驗之教學原則，所以線上閱讀資源適合融入社會領域學習。
（五）科技融入社會領域學習的重要技能
Saye 和 Brush （2002） 認為應該要推動社會領域教師去思考科技不僅是研究的工具，
他建議科技可以建立概念性的、後設認知的和策略性的鷹架輔助，幫助學生連結抽像關 係，投入批判思考與反思中。多元和多樣的知識資源、評鑑資訊所需的批判性思考技能、
與他人合作的機會，這些持續增加的管道提供研究計畫的機會來推動傳統教學模式。網路 可以是這類研究的強大資源，挑戰學生調查真實問題，連結各個學科。網路也能夠輔助這 類計劃結果的呈現與溝通，在這種讓學生進行研究計劃的教學方式下，學生在發展他們所 調查的獨特問題和議題過程中，對所習得的知識結構更加投入，學生變得積極、主動蒐集 和分析資料、搜尋見解、解決問題、綜合資訊並找出其意涵。
但是網路的資訊充滿錯誤、不完整、模糊等等，所以在網路和資訊社會中，批判性思 考是使用網路時相當重要的技能 （Gilster, 1997）。批判性思考是評鑑網路資訊的有效性與 精確性，以及網路資訊論點的立場與觀點，做出判斷的內在心理活動，引導發展個人的信 念並採取行動 （Astleitner，2002）。
Massey & Heafner （2004） 提供了幾點能夠用於各種型態文本的社會領域的閱讀策略，
共分成 6 點：
1. 建立閱讀的目的：學生閱讀找出文章中某些明白的陳述，並從事實陳述中做出某 些推論。
2. 和背景知識做連結：透過社會領域的專業名詞，連結先備知識，以利推論和闡釋，
進一步引導對文本更複雜的理解。
3. 了解文本的安排：了解常見於社會領域中的各式文本結構，如先後順序或時間序 列、地理空間、因果關係、異同比較。
4. 連結文本：透過連結不同的文本，學生知道正在學習的是甚麼，並連結文本之間 的關係。
5. 透過提問監督理解：閱讀者透過前面的閱讀過程後，自己或教師提供的問題，能 夠幫助對社會領域文本的理解。
6. 跨文本推論資訊：透過閱讀跨文本的資訊後做出推論，更能捕捉社會領域的關鍵 概念。
綜上所述，發展一份社會領域線上閱讀素養評量，不但要包含線上閱讀素養的內涵，
即擷取資訊、統整解釋、反思與評鑑文本形式與內容，亦要融入社會領域的特殊性，即評 鑑網路資訊的有效性與精確性，以及網路資訊論點的立場與觀點，做出判斷的內在心理活 動，引導發展個人的信念並採取行動 （Astleitner, 2002），而批判性思考被認為是使用網路 時相當重要的技能 （Gilster, 1997；Shabani Varaki, 2007），因此社會領域線上閱讀素養評量 應增加批判性思考的比重，以凸顯社會領域閱讀的特殊性。
參、研究方法
一、研究流程
研究流程主要分為兩個階段，首先根據評量架構編製適合國中生的社會領域線上閱讀 素養評量，編製階段分為第一次預試、修訂、第二次預試、再修訂、編製完成並正式施 測，第二階段接著進行相關資料蒐集及施測，最後進行資料分析，分析學生國語、英文、
數學、自然、社會的在校成績與國中學生社會領域線上閱讀素養評量的區辨效度和符合效 度，作為此份評量的效度關聯探討，並回答研究探討議題，研究中編製評量時序及所蒐集 資料詳見表 2。
二、研究樣本
施測樣本取自台南市 4 所學校的國中二年級學生共 627 人，同時取得受試樣本的國 語、英文、數學、自然、社會在校成績，初步探討區辨效度和符合效度，表 3 呈現受試樣 本人數分配。
表 2 國中學生社會領域線上閱讀素養評量工具發展流程
日期 研究流程內容 蒐集相關變項資料
100 年 1 月初 社會領域線上閱讀素養評量初稿編製 100 年 2 月中 甲、乙兩式第一次預試，並依據測驗
分析結果刪除及修改不良題型。
1. 預試 4 個班級學生基本資料 （學 號、姓名、性別）
2. 預試 4 個班級學生上學期期末成 績 （國文、英語、數學、社會、
自然）。 100 年 3 月初 1. 甲、乙兩式第二次預試，作為正式
施測的評量修訂參考依據，刪除不 良試題並修改部分試題。
2. 重新組卷
100 年 3 月中 社會領域線上閱讀素養評量修訂編製 完成
正式施測學生基本資料 （學號、姓 名、性別）
100 年 4 月初 社會領域線上閱讀素養評量正式施測 正式施測班級學生第一次段考成績
（國文、英語、數學、社會、自然）。 100 年 5 月底 施測結束並整理施測資料
100 年 6 月初 進行資料分析及撰寫研究報告
表 3 國中學生社會領域線上閱讀素養評量正式施測樣本人數分配
學校 班級 人數
C 學校 5 164
D 學校 5 164
E 學校 5 151
F 學校 5 148
合計 20 627
三、研究工具
（一）評量架構
此份國中學生社會領域線上閱讀素養評量之評量架構參考 PISA 的電子閱讀素養之閱 讀歷程，認知層面包含 「擷取資訊」、「統整與解釋」、「批判性思考」 三個層面之試題，測
驗內涵則依社會領域的範圍分為第一單元：地理、第二單元：經濟、第三單元：歷史三大 類。每式包含兩單元，單元一地理與單元三歷史組成甲式，單元二經濟與單元三歷史組成 乙式，以歷史內容的單元三作為兩式的共同試題。預試試題每單元包含 7 小題，甲式及乙 式各有 14 題，依第一次與第二次預試分析的結果修改試題，重新組成甲、乙兩式，甲式 正式施測的題數為 11 題，乙式正式施測的題數為 12 題，施測時間為 45 分鐘，正式施測 的評量內涵與認知類別雙向細目表如下表 4。
表 4 國中學生社會領域線上閱讀素養評量甲、乙兩式內容與認知類別雙向細目表
式別 內涵 層面
擷取資訊 統整與解釋 批判性思考 小計
甲式
地理 1 2 2 5
歷史 1 3 2 6
合計 2 5 4 11
乙式
經濟 1 3 2 6
歷史 1 3 2 6
合計 2 6 4 12
（二）、系統介面
本線上閱讀理解測驗系統架構在 Windows Server 2003 ／ IIS 6.0 ／ MS SQL 2005 之 上，程式技術採用 MS ASP.NET 進行系統設計及實作。受試者使用一般的網頁瀏覽器 （如 MS IE, Google Chrome 或 Firefox） 透過網際網路連至本評量系統。評量介面上方有兩個索 引標籤 「問題作答區」、「網頁瀏覽區」。其中 「問題作答區」 呈現評量試題，作答時由學生 依題目的指示到 「網頁瀏覽區」閱讀網頁資訊及回答問題，學生的作答反應經由網路傳至 系統資料庫，每一題皆無法重複作答。測驗系統架構圖如圖 1 所示。
受試者登入後，系統首先呈現測驗說明 （如圖 2），讓受試者了解此份評量的目的、
內 容 及 操 作 方 式。 接 著 呈 現 單 元 介 紹 畫 面 （如圖 3），每一單元包含 6~7 題測驗題目
（如圖 4、5）。受試者可自由點選切換評量介面上方索引標籤 「問題作答區」 與 「網頁瀏覽 區」。索引標籤 「網頁瀏覽區」 除了提供閱讀所需的網頁資訊之外，亦可點選其中相關的連 結進行瀏覽，以搜尋或閱讀所需的訊息或文本，例如：點選 「返回頭殼激盪討論區」
（如圖 6、7） 或開放性外部網頁 （如圖 8）。
登入系統頁
測試說明畫面
進 入 單 元 二 單元介紹
第一題 第二題
第三題 第四題…
（單元一之測驗題目依序呈現）
單元介紹 第一題
第二題
（單元二之測驗題目依序呈現）
測驗結束 測 驗 開 始 進 入 測 驗
第三題 第四題…
圖 1 評量系統架構圖
圖 2 測驗說明畫面
圖 3 單元介紹畫面
圖 4 社會領域線上閱讀素養樣本試題 （甲式之例題）
圖 5 社會領域線上閱讀素養樣本試題 （乙式之例題）
圖 6 評量系統網頁瀏覽區介面 -1 （頭殼激盪之討論串）
圖 7 評量系統網頁瀏覽區介面 -2 （頭殼激盪討論區）
四、資料分析
本研究以 SPSS17.0 和 Iteman4 題目分析軟體進行下列資料分析：
（一）、 以描述統計分析了解全體國中二年級學生的線上閱讀理解的表現特徵概況，並估計 試題傳統特徵參數。
（二）、 以古典測驗理論計算此份評量的信度。
（三）、 以 Pearson 積差相關分析國中二年級學生線上閱讀理解與在校國語成績及社會領域 成績的相關組型。
（四）、 將學生在社會領域線上閱讀素養答題情形 （能力值） 區分為四個不同層次的表現水 準，檢視這四個層次學生的評量表現概況。
（五）、 採獨立樣本 t 檢定分析國中二年級男、女學生線上閱讀理解的表現之差異。
圖 8 開放性外部連結網頁
肆、研究結果
一、測驗項目分析
( 一 )、古典測驗理論項目分析
本研究發展的評量有 3 個單元 （單元一：蘇花公路的興建、單元二：基因改造食品、
單元三：原住民狩獵），共 17 題，全部試題的平均答對率為 0.46，整體而言，此份評量偏 難，以表 5、表 6 分別呈現傳統項目分析摘要表與逐題分析表。大部分試題與在校社會成 績的相關高於與在校國語成績的相關，符合此份線上閱讀素養評量的社會領域主題。
第 1、10、15 題與評量總分相關高，但與在校國語、社會成績相關較低，題目都未指定閱 讀的文本，學生要主動在網頁間搜尋關聯的文章，跨文本來擷取或統整資訊，符合線上閱 讀所需的動態搜尋與統整資訊能力，需要的導航能力較多，文本閱讀處理較少。第 16 題 雖然有指定文本閱讀，但需要點選的路徑多，加重導航成份，所以和以導航成份為重的第 1、10、15 題一樣，呈現與評量總分相關高，但卻與在校國語、社會成績相關較低的相關 組型。此外，和選擇題題型相較下，建構式反應試題，如第 3、4、9、11、17 題，與國語、
社會成績相關較高，該試題學生要以自行輸入文字回答問題，反應學生的批判能力與文字 表達能力。
表 5 社會領域線上閱讀素養評量傳統項目分析摘要表
式別 甲式 乙式
題數 11 12
人數 331 296
平均數 6.56 6.49
標準差 2.54 2.42
平均答對率 0.49 0.46
平均鑑別度 0.42 0.31
alpha 0.62 0.48
（二）建構反應題評分者一致性
研究者以兩位評分者在建構反應題評分之差異進行評分者一致性檢驗，整份評量共有 5 題建構反應題，表 7 為兩位評分者的逐題評分描述統計表，由學生在建構式反應題原始 得分完全一致的部分，來計算評分者百分比一致性。各題之百分比一致性參見表 8，由表
表 6 社會領域線上閱讀素養評量逐題分析表 單元 題號 題型 難度值 難度
層次 向度 與總分
相關
與國語成 績相關
與社會成 績相關 成份
一
1 MC -1.69 基礎 擷取資訊 0.39** 0.02 0.09 導航 2 MC 0.76 進階 統整解釋 0.30** 0.16** 0.18** 文本處理 3 CR 0.52 進階 批判思考 0.63** 0.43** 0.41** 文本處理 4 CR 0.07 精熟 批判思考 0.56** 0.40** 0.35** 文本處理 5 MC 0.10 精熟 統整解釋 0.44** 0.29** 0.26** 導航與文本
二
6 MC -0.34 基礎 統整解釋 0.38** 0.18** 0.12** 文本處理 7 MC -1.10 基礎 擷取資訊 0.33** 0.17** 0.19** 文本處理 8 MC 0.89 進階 統整解釋 0.33** 0.15** 0.16** 文本處理 9 CR 1.02 進階 批判思考 0.55** 0.20** 0.25** 文本處理 10 MC -0.04 精熟 統整解釋 0.24** 0.09 0.18** 導航 11 CR 1.06 進階 批判思考 0.52** 0.30** 0.32** 導航與文本
三
12 MC -0.41 基礎 統整解釋 0.43** 0.17** 0.18** 導航與文本 13 MC -1.06 基礎 統整解釋 0.34** 0.17** 0.19** 文本處理 14 MC 0.51 進階 統整解釋 0.28** 0.19** 0.27** 文本處理 15 MC -0.75 基礎 擷取資訊 0.42** 0.07 0.05 導航 16 MC -0.02 精熟 批判思考 0.32** 0.04 0.08 導航與文本 17 CR 0.48 精熟 批判思考 0.52** 0.28** 0.33** 文本處理 註 1： 在校成績採 Z 分數
註 2： MC 為 「multiple choice」 選擇題之縮寫；CR 為 「construct response」 建構式反應題之 縮寫
註 3： ** p < 0.01
表 7 二位評分者逐題評分之描述統計表 評分者
第 3 題 平均數
（標準差）
第 4 題 平均數
（標準差）
第 9 題 平均數
（標準差）
第 11 題 平均數
（標準差）
第 17 題 平均數
（標準差）
一 0.67
（0.72）
0.92
（0.59）
0.48
（0.64）
0.38
（0.66）
0.78
（0.62）
二 0.63
（0.69）
0.89
（0.61）
0.44
（0.63）
0.38
（0.64）
0.74
（0.62）
表 8 建構式反應題評分者一致性信度摘要表
信度指標 第 3 題 第 4 題 第 9 題 第 11 題 第 17 題 百分比一致性 0.95** 0.95** 0.95** 0.96** 0.95**
斯皮爾曼相關係數 0.96** 0.93** 0.93** 0.93** 0.94**
Kappa 一致性係數 0.91** 0.90** 0.90** 0.90** 0.91**
** p < 0.01
中可看出全評量的百分比一致性達 95%~96%，評分者的一致性程度良好。表 8 同時呈現 由二位評分者評分結果所求得的斯皮爾曼相關係數與 Kappa 一致性係數，兩個係數分別介 於 0.93~0.96 及 0.90~0.91，兩者皆達顯著水準，顯示評分者的評分結果具有高度相關，兩 位評分者的評分相當一致。
（三）、社會領域線上閱讀素養評量效度分析
本研究以學生在校成績作為社會領域線上閱讀素養評量的關聯變項，檢視兩者間的相 關組型，並進行因素分析，作為測驗效度的參考依據。表 9 是社會領域線上閱讀素養評量 能力值與在校成績相關矩陣，在校成績以學校為單位，共有 4 校。採各校 Z 分數進行雙變 項分析求能力值與各校在校成績的相關係數，合併後再求學生能力值與全體在校成績之相 關 （** p < 0.01）。
效度分析以學生在校成績作為社會領域線上閱讀素養評量的關聯變項，檢視兩者間的 相關組型，學生在此份評量的能力值和全體數學、英文與自然的在校成績相關較低，相關 值為 0.44~0.46，與國語成績的相關較高，合乎線上閱讀素養與在校成績的相關組型 （Chou
& Hung, in press）。學生能力值與在校社會成績相關也較高，符合此評量內容的社會領域 性。能力值和各校在校成績相關呈現與在校數學、英文及自然成績相關較低，和在校國 語、社會成績相關較高的組型，也顯示此份評量具有良好的區辨與輻合效度。
表 9 社會領域線上閱讀素養評量能力值與各校在校成績相關
校別 人數 國語 英文 數學 自然 社會
C 校 164 0.50** 0.39** 0.41** 0.38** 0.42**
D 校 164 0.44** 0.39** 0.31** 0.41** 0.48**
E 校 151 0.50** 0.48** 0.43** 0.46** 0.55**
F 校 148 0.61** 0.51** 0.55** 0.50** 0.60**
全體 627 0.50** 0.46** 0.44** 0.46** 0.52**
** p < 0.01
二、學生表現概況描述
本研究將學生區分為四個表現水準，學生依能力值依 -1、0、1 為三個切點，學生四 個表現水準分別為進階、精熟、基礎、未達基礎。茲探討如下：
社會領域線上閱讀素養評量的平均答對率為 0.46，對本研究中的國中二年級學生而 言，此份評量偏難。依難度值 b 值 -0.2 及 0.5 為切點，將試題分為基礎、精熟與進階三個 層次，基礎試題共 6 題，精熟試題共 5 題，進階試題 6 題。以表 10 呈現學生在社會領域線 上閱讀素養評量不同的表現水準，其在各不同試題難度層次的答對率。從表中可以得知達 進階水準的學生有 68 人，占 10.85%；精熟水準有 172 人，占 27.43%；基礎水準有 286 人，
占 45.61%；未達基礎水準的有 101 人，占 16.11%。有 61.72% 的學生未達到精熟的水準，
顯示目前學生的社會領域線上閱讀素養雖然達到基礎程度，但未來仍有進步的空間。
表 10 社會領域線上閱讀素養水準表現概況 （N ＝ 627）
表現水準 人數 基礎平均答對率
（n = 6）
精熟平均答對率
（n = 5）
進階平均答對率
（n = 6）
進階 68 （10.85%） 0.90 0.81 0.80 精熟 172 （27.43%） 0.83 0.72 0.49 基礎 286 （45.61%） 0.60 0.54 0.27 未達基礎 101 （16.11%） 0.37 0.28 0.13
表 11 呈現逐題難度層次表。從表中可得知基礎層次題目如擷取資訊向度的第 1 題，
此題未指定閱讀的文本，學生需要在開放性的外部網頁找尋相對應的分佈圖，使用較多導 航能力，基礎水準學生的答對率為 0.80，但未達基礎水準學生的答對率僅 0.58。統整解釋 向度如第 13 題，學生須找到指定閱讀的文本，並做出此單一文本的歸納解釋，所需能力 與閱讀理解較為相近，學生表現較好，基礎水準學生的答對率為 0.67，但未達基礎水準學 生的答對率僅 0.37。
精熟層次題目如統整解釋向度的第 5 題，該題與基礎層次的第 13 題同為閱讀指定的 單一文本，但文章篇幅較長，基礎水準學生的答對率只有 0.37，顯示只有達精熟水準以上 的學生才能使用簡單的導航能力找尋單一文本，且能負荷閱讀量大的單一文本，做出統整 與解釋，基礎水準以上的學生能負荷閱讀量則較小。批判思考向度以第 16 題為例，雖然 有指定閱讀的文本，但需要點選的路徑較多，學生要運用較高的導航能力找到正確的文 本，歸納重點後對單一文本內容進行批判思考。精熟水準學生的答對率為 0.63，基礎水準 學生的答對率只有 0.40。
表 11 社會領域線上閱讀素養評量逐題難度層次表 （N = 627）
單元 題號 題型 難度層次 難度值 向度 成分
單元一：
蘇花公路的興建
1 MC 基礎 -1.69 擷取資訊 導航
2 MC 進階 0.76 統整解釋 文本處理
3 CR 進階 0.52 批判思考 文本處理
4 CR 精熟 0.07 批判思考 文本處理
5 MC 精熟 0.10 統整解釋 導航與文本
單元二：
基因改造食品
6 MC 基礎 -0.34 統整解釋 文本處理
7 MC 基礎 -1.10 擷取資訊 文本處理
8 MC 進階 0.89 統整解釋 文本處理
9 CR 進階 1.02 批判思考 文本處理
10 MC 精熟 -0.04 統整解釋 導航
11 CR 進階 1.06 批判思考 導航與文本
單元三：
原住民狩獵
12 MC 基礎 -0.41 統整解釋 導航與文本 13 MC 基礎 -1.06 統整解釋 文本處理
14 MC 進階 0.51 統整解釋 文本處理
15 MC 基礎 -0.75 擷取資訊 導航 16 MC 精熟 -0.02 批判思考 導航與文本
17 CR 精熟 0.48 批判思考 文本處理
註 1： MC 為 「multiple choice」 選擇題之縮寫；CR 為 「construct response」 建構式反應題之 縮寫
註 2： 單元一至三難度平均數分別為 -0.05、-0.21、0.25
進階層次題目如第2題，學生要閱讀及歸納多元文本的資訊並做出比較，精熟水準學 生的答對率為0.39，進階水準學生的答對率為0.61。批判思考向度如第11題，該題學生需 要同時運用導航能力搜尋指定閱讀的文本，並針對所閱讀的多元文本進行批判思考，再以 文字回答問題，精熟水準學生的答對率為0.45，進階水準學生的答對率為0.88，顯示進階 水準學生不但能使用導航能力找尋指定閱讀的文本內容，歸納統整文章意涵並進行多元文 本間的批判思考，還能摘要出文章來傳達重點，而精熟水準學生大多只回答出文章的表面 意義，高層次的批判思考表現較為低落。
三、性別表現差異
在性別表現差異方面，女生平均能力值為 -0.07，男生為 -0.26，兩者的差異達到顯 著，顯示女生的社會領域線上閱讀素養能力優於男生，效果量為 0.22，此表現差異同於先
前文獻研究中指出女生在語文的表現優於男生的結果，以下表 12 男、女生社會領域線上 閱讀素養能力值。
表 12 男女學生社會領域線上閱讀素養差異檢驗 （N = 627）
性別 人數 平均數 標準差 t 值 效果量
女 258 -0.07 0.80 2.70** 0.22
男 369 -0.26 0.87
** p < 0.01
就線上閱讀素養能力的成份來看，女生在偏重導航或偏重文本處理題目的表現優於 男生，且達顯著差異，如前述圖 4 的第 1 題、需要統整解釋多元文本的第 14 題，與必需 統整多元文本並進行批判思考的第 4 題和相同題型的第 17 題 （圖 5），女生在這幾題的表 現皆顯著優於男生。導航與文本處理並重的題目，男生的表現則優於女生，如第 12 題，
學生要選擇正確閱讀的文本，統整解釋此單一文本的大意來回答問題。男女表現在向度方 面的差異為，女生在擷取資訊、統整與解釋及批判思考三個向度的表現都顯著優於男 生，男生唯獨在統整與解釋向度的第 12 題表現優於女生。綜合而言，女生的社會領域線 上閱讀素養能力普遍優於男生，但男生在同時需要運用導航能力與文本處理，對單一文 本進行統整解釋題型的表現較佳，以下表 13 呈現男女生社會領域線上閱讀素養表現差異 逐題分析。
表 13 男女學生社會領域線上閱讀素養差異逐題分析 （N = 627）
單元 題號 成份 向度 性別 平均數 標準差 t 值
單元一：
蘇花公路的興建
1 導航 擷取資訊 男 0.76 0.43
-2.66**
女 0.87 0.34 2 文本處理 統整解釋 男 0.32 0.47 女 0.26 0.44 1.22
3 文本處理 批判思考 男 0.62 0.68
-1.00 女 0.70 0.72
4 文本處理 批判思考 男 0.82 0.55
-3.18**
女 1.03 0.62 5 導航與文本 統整解釋 男 0.43 0.50
-0.24 女 0.45 0.50
表 13 男女學生社會領域線上閱讀素養差異逐題分析（N = 627） （續）
單元 題號 成分 向度 性別 平均數 標準差 t 值
單元二：
基因改造食品
6 文本處理 統整解釋 男 0.52 0.50
-0.93 女 0.58 0.50
7 文本處理 擷取資訊 男 0.68 0.47
-1.09 女 0.74 0.44
8 文本處理 統整解釋 男 0.26 0.44
-1.06 女 0.31 0.47
9 文本處理 批判思考 男 0.46 0.60 女 0.46 0.66 0.05
10 導航 統整解釋 男 0.46 0.50
-0.84 女 0.51 0.50
11 導航與文本 批判思考 男 0.33 0.61
-1.34 女 0.43 0.68
單元三：
原住民狩獵
12 導航與文本 統整解釋 男 0.60 0.49
-2.29**
女 0.50 0.50 13 文本處理 統整解釋 男 0.71 0.46 女 0.68 0.47 0.67
14 文本處理 統整解釋 男 0.31 0.46
-2.71**
女 0.41 0.49
15 導航 擷取資訊 男 0.64 0.48
女 0.63 0.48 0.23
16 導航與文本 批判思考 男 0.47 0.50 女 0.47 0.50 0.16
17 文本處理 批判思考 男 0.67 0.59
-4.46**
女 0.89 0.61
** p < 0.01
整體來說，女生的線上閱讀素養能力優於男生，但男生在單元三原住民狩獵單元的表 現落後程度沒有比另外兩個單元嚴重，初步推論可能原因為原住民單元涉及狩獵議題，較 能激發男生的閱讀興趣，讓男生比女生更投入此單元的線上閱讀中，提高了男生的閱讀素 養表現，未來在社會領域線上閱讀素養評量的素材選擇時，應將此點因素納入考量。
伍、結論與建議
一、評量編製方面
本 研 究 根 據 「擷取資訊」、「統整與解釋」、「批判思考」 三個層面以及 「地理」、
「歷史」、「經濟」 三個學科內容來發展社會領域線上閱讀素養評量。研究中以台南市國中 二年級學生 627 位學生為受試者，測驗結果顯示，甲式評量的內部一致性為 0.62，乙式評 量的內部一致性為 0.48，兩式共 17 題的平均通過率為 0.46，表示這份測驗對研究中的國 中二年級學生而言偏難。社會領域線上閱讀素養與在校國文、英語、數學、自然及社會的 相關分別為 0.50、0.46、0.44、0.46 及 0.52，皆達合理的相關，且和在校成績的相關以社 會與國文成績最高，整體而言，本研究所編製的社會領域線上閱讀素養評量具有合理的輻 合和區辨效度。除部分須以文字作答的建構式反應題與在校國語成績相關較高外，大部分 試題與在校社會成績的相關是高於在校國語成績，符合此份評量社會領域的內容特定性，
而幾個與總分相關高，但與在校國語、社會成績相關低的題目，皆需要運用較多導航能力 搜尋動態文本，顯示此份評量亦符合需要動態搜尋和統整資訊需求的線上閱讀特色。
二、學生表現方面
研究結果發現，未達基礎水準的學生尚未具備線上閱讀應有的基本導航能力與閱讀素 養，基礎水準的學生能夠運用導航能力於動態文本中，搜尋未指定的單一文本進行資訊擷 取，並歸納出單一文本內容的重要意涵。精熟水準學生已能充分使用線上閱讀的導航能力 擷取所需資訊，閱讀並歸納單一與多元的文本，並針對文本進行批判思考，但只能回答出 文章的表面意義，高層次的批判思考表現較為低落。進階水準以上的學生，不但能使用導 航能力找尋指定閱讀的文本內容，歸納統整文章意涵並進行多元文本間的批判思考，還能 摘要出文章來傳達重點。
此外，女生在社會領域線上閱讀素養能力優於男生，符合先前的研究文獻，但效果量 偏低，可能是線上閱讀素養是在閱讀素養外，加入了動態搜尋文本的導航成分，以致縮小 男女在線上閱讀素養的表現差異，社會領域的內容特定性也可能縮小男女表現差異。另 外，因為此份評量為社會領域內容的線上閱讀素養評量，社會領域的內容特定性也影響了 男女表現差異，讓男女表現差異的效果量在跨領域時有縮小的現象。
