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第一章 第一章 第一章
第一章 緒 緒 緒 緒論 論 論 論
本章將說明研究者對本論文的初步設想過程。第一節論述研究者之研究動機 及本研究所要達到的目的；第二節將本論文研究的背景作一簡介；第三節以界定 本研究的問題及範圍以進一步確定本研究的內容；第四節將相關名詞定義予以解 釋。
第一節 第一節 第一節
第一節 研究動機與目的 研究動機與目的 研究動機與目的 研究動機與目的
一 一 一
一、 、 、 、研究動機 研究動機 研究動機 研究動機
在 1990 年代末期有一觀點正在萌芽，之後在 2005 年受到中外媒體的共同關 注，此觀點即為「中國世紀」 。中國因天然資源豐富、經濟市場廣大、歷史文化 悠久等因素在 90 年代改革開放後，成為全世界不論在經濟、貿易、文化的焦點，
進而於 21 世紀躍身為金磚四國之一，在全球經貿地位、國際地位有著一席之地，
不容小覷。現今的中國人強烈感受到孫中山先生曾預言的一句話「21 世紀是中 國人的世紀」
1：源源不絕來自國外的資本投入中國，外國企業在中國設置廠房，
生產產品，以中國為據點銷售到全世界；源源不絕的外國留學生來華學習華語、
了解中國文化，根據人民日報海外版於 2004 年統計
2從 20 世紀 90 年代開始，全 球學習華語者已超過 2500 萬人，有 85 個國家 2300 多所的高等學校開辦華語教 學機構或是華語課程，筆者認為今後，全球華語的學習者是以有增無減的趨勢持 續增加。
除了整體性的華語學習者的增長，兒童華語教學的發展也成為華語新興市場 的當紅炸子雞。此種兒童學習華語的潮流在美國政府於 2006 年 1 月 5 日由美國 總統布希先生所宣布規模空前的國家安全語言計畫（ The National Security Language
Initiative ）得到認可，華語頓時從單純的學術殿堂晉升成為攸關美國安全的戰略
語言之一。
3形成的背景不是本文所要著重的論點，但是在美國政府的國務院、
1 中外“中國世紀”的提法都始於 20 世紀 90 年代後半葉。但是，其思想萌芽可追溯到孫中山 先生，他曾於本世紀初預言︰2l 世紀是中國人的世紀（隋映輝（1997）。。。21。212121 世紀是中國世紀嗎世紀是中國世紀嗎世紀是中國世紀嗎世紀是中國世紀嗎
───
─中國發展論的世紀研究與思考中國發展論的世紀研究與思考中國發展論的世紀研究與思考中國發展論的世紀研究與思考。380 頁。濟南：濟南出版社。）。
2 人民日報海外版 2004 年 01 月 30 日《“華語熱”帶來的機遇與挑戰》。
3 商業週刊第 1057 期 2008 年 02 月 25 日《全球小菁英拚中文》。
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國防部與教育部的聯手下，把華語推向一個前所未有的位置。華語成為美國政府 有心在正規教育中實行向下扎根的重點中之重點語言，因為正如同主導戰略外語 計畫的主任羅伯‧史雷特（ Robert Slater ）所強調的： 「美國人過去假定每個人都 會英文，是不合理的。」美國，英語，一個在冷戰後獨霸世界的國家，一個是全 球唯一通行的國際語言，皆在調整面向，拓展其包容性與增加對一個不可忽視的 崛起的了解。
而且面對華語向下紮根的積極推動，具有前瞻性的全球家長們也以為英語已 不能滿足現在世界以中國為中心的潮流，如全美最有權勢的女強人 eBay 執行長 梅格‧惠特曼（ Meg Whitman ）把大兒子送到北京念中學；量子基金創辦人吉姆‧
羅傑斯（ Jim Rogers ）為他的大女兒舉家搬遷到新加坡，讓女兒有機會浸淫在中文
的環境裡；甚至在巴黎街頭矗立著一個醒目的廣告「學華語吧！那意味著你未來 幾十年內的機會和財富」。要子女學華語，已成為全球白領菁英的教育投資，這 個投資是長期的、是越早越好的，因為依據美國國務院培訓外交官的對外事務研
究所（ Foreign Service Institute ）多年前統計，一個母語是英文的人，在同樣的學習
條件下，要將德語、法語、義大利語要學到高級進階級，約需 720 小時、但對「超 高難度」語種如中文、阿拉伯文，要學到同等級，卻需要 1800 小時。因此，對 母語是英語的人而言，學華語所花的時間，比學法語、德語、西班牙語多出 1.5 倍
4。
由於學習華語並非是立竿見影之效，因此除了各國所推動的「從小學起、向 下扎根」外，華語學習最重要的媒介-華語教材的評選，更是關連到學童學習華 語的成果。但是一些傳統式兒童華語教學乃為成人華語教學之縮影，在教材上的 選擇也多半以成人教材為依歸，故兒童華語教學效果不甚彰顯。因而，如何選擇 合適的兒童華語教材為華語教學的重要門檻。
二 二 二
二、 、 、 、研究目的 研究目的 研究目的 研究目的
在各國政府與家長的重視下，華語為外語的課程的教學對象已從成人的一般 華語教學與專業華語教學向下延伸至中小學的學習者，華語為外語的學習已不再 僅是為商業利益的服務。而面對各國以華語學習為向下扎根的態度，兒童華語教 學及教材是否可提供以編寫第二語言教材教學理論上的「共性」及符合兒童學習
4 商業週刊第 1057 期 2008 年 02 月 25 日《全球小菁英拚中文》。
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第二語言時的語言發展與認知發展理論中的「特性」之專屬於華語為外語之兒童 學習原則，為本研究所將要探討的主題。
總言之，本研究希望提供教學者選擇兒童華語教材的方向，甚至在未來兒童 華語教材編纂發展的基礎。因此本論文將著墨兒童在學習時的認知發展理論為基 礎，建構華語為外語學習時之語言發展的脈絡，以量化與質化的研究方法，探究 坊間現有之華語為外語的兒童華語教材，以期提供教學對象為兒童的華語教師選 用與編製教材之參考，並且提出在教學過程中，兒童所可能遭遇到與認知發展相 關的問題，以利華語教師在教學過程能夠更精確掌握兒童的認知行為與能力，區 別兒童學習華語的語言難點與因認知能力不足所造成的偏誤，進而提供適切的補 救教學。
第二節 第二節 第二節
第二節 研究背景 研究背景 研究背景 研究背景
一 一 一
一、 、 、 、各國對華語向下扎根的重視 各國對華語向下扎根的重視 各國對華語向下扎根的重視 各國對華語向下扎根的重視
在一片華語熱潮下，全球對華語學習的需求有增無減。除了一般的華語教材 外，專業華語教材也如雨後春筍般推陳出新地以茲適應廣大的華語學習市場。此 外，根據大陸官方傳媒網站–人民網，在美國有 2500 所中小學提出開設中文課 程的計畫，目前開設中文課程的中小學已有 200 多所；印尼的教育部門計畫 2007 年在全國 8000 多所中學逐步開設中文課程；韓國的教育部長表示，2007 年將在 中小學普遍開設中文課程；在德國，中文已成為許多州的中學會考科目；英國的 教育部門支持制定中學中文教學大綱；法國的教育部門正在積極推動中學中法雙 語教學實驗計畫
5；日本全國到 2005 年 5 月 1 日為止的統計，有 533 所高中、14 所初中開設了中文課程
6。
5 http://politics.people.com.cn/BIG5/1026/3479763.html 引自人民網 2005 年 6 月 19 日新 華社報導
6 http://chinese.people.com.cn/BIG5/42317/3825390.html 引自人民網 2005 年 11 月 3 日中 新網報導
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二 二 二
二、 、 、 、華語為外語之兒童教材 華語為外語之兒童教材 華語為外語之兒童教材 華語為外語之兒童教材與研究 與研究 與研究的匱乏 與研究 的匱乏 的匱乏 的匱乏
對外華語教材，從數量上來看已出版了 670 多種
7，但是誠如上述，對於高 等教育中的對外華語教育早在 90 年代就開始發展，因此泰半的對外華語教材是 以高等教育為重，然而對於施教對象是幼兒及青少年的教材卻是寥寥可數，雖然 坊間已有北京語言大學所出版的《漢語樂園》 、 《美猴王漢語》 、 《嘻哈說唱學漢語》
和《輕鬆學漢語》、及華語教學出版社出版的《快樂兒童漢語》等教材。且關於 高等對外華語教材的研究也極為豐富，相對地近年來才受到矚目的對外兒童及青 少年的教材之相關研究也較為鮮見。李潤新 李潤新 李潤新 李潤新（2006）就指出少兒漢語教學狀況仍 遠遠落後於形式要求，無論從少兒漢語教學的教材編寫上看，還是從少兒漢語教 學的理論研究上，對與成年人的漢語教學相比，差距都很大。迄今為止還沒有完 全適合少兒生理、心理特徵的精品教材。
三 三 三
三、 、 、 、成人與兒童之 成人與兒童之 成人與兒童之 成人與兒童之差異 差異 差異 差異
在廣泛的經驗與研究基礎上，不論是外語教學的實施者與學習者皆能區分第 一語言（母語）的習得（ Acquisition ）與外語的學習（ Learning ）的異同，尤其是 成人的外語教學，更是在遇到層層困難時體認到獲得第一語言的過程是如此得輕 鬆。然而，對於兒童學習外語的要求卻是期望能夠如同處理母語般自然而然毫不 費力地習得。此外，不同年齡層是改變教學情境的變數之一，因此成人教學是不 同於兒童教學的，如語言形式的輸入過程，兒童是採取隨興、迂迴的學習方式，
而成人則是刻意注意語言形式的學習；如成人與兒童差異之一是在於注意力的持
久性（ Attention Span ） 。
Brown（2003）揭示兒童比成人更需要生動活潑、趣味橫
生的語言課室教學。對外華語教師的培訓主要也是以高等華語教學、施教對象為 成人為主體，如果施教對象為兒童，而卻以成人的教學法實施教學無異是方枘圓 鑿。因此，了解兒童的語言發展以及兒童認知發展並且應用於教材中將是本篇研 究的主題。
7 http://www.21stcentury.com.cn/story/25889.html 引自 21 世紀報系 2006 年 9 月 1 日「對外漢語出 版進軍海外市場」報導
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四 四 四
四、 、 、 、兒童認知能力與語言能力 兒童認知能力與語言能力 兒童認知能力與語言能力 兒童認知能力與語言能力關係 關係 關係 關係
兒童並沒有特殊的語言學習能力，語言學習能力只是認知能力的一種，語言
不決定認知能力的發展，相反，認知能力的發展決定語言能力的發展。其原因是
Piaget & Inhelder（ （1969） （ （ ） ）所指出的「 ）
兒童習得語言取決於他們對世界已認知的程度」。 總體而言，語言發展是兒童與他們周遭環境的互動，加上兒童逐漸發展的知覺認 知和語言經驗之間互動的結果。因此，若兒童尚未發展相關的知覺認知、在母語 中尚未得到相關的語言經驗，而在處理第二語言時所造成的偏誤，起因則非對第 二語言的學習不佳，而是兒童本身的認知能力還未發展完成。因此，一位在澳洲 從事華語教學的教師
8日前曾表示，在其教學過程中，她無法如學習者為成人般 預測兒童在學習華語時所犯的偏誤，因為兒童在基本能力的掌握是還在發展的階 段，所以，了解兒童的認知發展能力並與之區分兒童第二語言的能力，對這位教 師而言，是相當重要的，因為教師的職責是在於認清學生既有的背景知識
（ background knowledge ）和知識庫（ knowledge base/bank ） ，並善加利用，並使學習 者連貫與學習範圍相關的知識，並使整個學習過程，包括學習與語言，都具有意 義。
第三節 第三節 第三節
第三節 研究範圍與問題 研究範圍與問題 研究範圍與問題 研究範圍與問題
本論文的研究範圍分為兩個層面，一是以語言發展與認知發展為軸線，運用 相關之教材評鑑原則探討目前已發行的華語為外語之兒童教材；二是以認知發展 理論中的論點，利用坊間已發行之華語為外語的兒童教材，先予以評鑑兒童，之 後呈現兒童在學習過程中，不論是母語為華語之兒童亦或是外國兒童，在認知發 展過程中的通性，以茲華語教師及兒童華語教材編纂著評選或編製參考。
以下針對本論文研究之範圍做一概略論述：
8 這位教師是從事華語為外語之教師，其學習者有澳洲籍的兒童亦有成人。在筆者與之會談過 程中，她特別強調在進行兒童華語教學，所遭遇的問題較多是對兒童認知發展的陌生，所以無 法掌握兒童在學習華語時，是對華語的學習產生問題，抑或是兒童本身的基本能力不足而出現 的錯誤。
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一 一 一
一、 、 、 、 兒童語言發展策略的規律性 兒童語言發展策略的規律性 兒童語言發展策略的規律性 兒童語言發展策略的規律性
李宇明 李宇明 李宇明 李宇明（1995）引自 Piaget 的概念把兒童語言的發展看作是認知發展的一個 組成部分，兒童語言的發展是一個主客觀因素相互作用的不斷建構過程。因為母 語習得伴隨兒童認知能力的發展，與認知發展緊密聯繫在一起，在母語學習過程 中，兒童必須習得概念。由此可知，兒童的語言發展與認知發展是息息相關的。
因此本論文雖以兩個層面探討華語為外語之兒童教材，卻是一脈相連。因為「認 認 認 認 知是語言的基礎
知是語言的基礎 知是語言的基礎
知是語言的基礎， ， ， ，語言是認知的窗口 語言是認知的窗口 語言是認知的窗口」 語言是認知的窗口 。
且要探討母語為非華語之兒童在語言發展上與母語為華語之兒童的異同 處，以茲為華語教材之借鏡。在一些跨文化的研究表明，兒童的語言發展策略具 有一定的普遍性，例如國外的一些研究資料指出，母語為英語的兒童在二至四歲 時，常使用「事件可能性策略」
9來理解句子，三歲時表現得最為強烈，此後逐 漸被語序策略
10所替代。四、五歲時語序策略表現得最為明顯。以後，語序策略 的影響逐漸降低，按照句法信息反應的能力逐漸提高。李宇明 李宇明 李宇明 李宇明（1995）發現此語 言發展策略在華語為母語的兒童上也得到印證。更進一步探討兒童習得英語詞素 的順序，由
Dulay和 和 和 和
Burt（1972,1974,1976）的發現得知，十一個英語詞素的習 得順序在幾種不同語言背景的兒童中，有一共通的習得順序。甚至在 Dulay 和 Burt 一系列的研究報告裡，他們甚至進一步聲稱- 「
第一語言（母語）的語法句型很少 轉換到第二語言（外語）身上」 。他們聲稱學習外語的兒童使用了一種「創造建構 創造建構 創造建構 創造建構
（ creative construction ） 」的歷程，就如同當他們正在學習母語時一樣。
從以上的研究可知，兒童的語言發展策略是不分語言地有相當的相似性，甚 至在學習外語時，其學習歷程與母語學習者是相同的。因此，在編製華語為外語 之兒童教材也應可依序母語為華語之兒童的語言發展順序與策略。
二 二 二
二、 、 、 、兒童認知 兒童認知 兒童認知 兒童認知階段發展與表徵 階段發展與表徵 階段發展與表徵 階段發展與表徵
學習不同語言的兒童，其主要的發展步驟基本相似。有人把這種相似解釋為 兒童生理成熟步驟的相似，以做為自然成熟說的事實根據，雖不全無道理，但是 未免有些牽強，與其承認自然成熟說的解釋，還不如認為是人類兒童認知發展步 驟的相似更易於為人所接受。對於天生說，
Bickerton（ 1981 ）提出了有趣的研究，
9指兒童只根據詞的意義和事件的可能性，而不顧句子的句法結構來確定各個詞在句子中的語法 功能和相互關係。
10意指兒童根據句子中詞的出現順序來理解句子。
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他 發 現 一 些 語 言 與 認 知 發 展 模 式 的 證 據 ， 提 出 人 類 是 有 生 物 程 式 的
（ bio-programmed ） ，按階段地在某一發展時段，人類會「蹦」出某些語言特質。
Piaget 主張認知發展為結構組織與再組織的歷程，每一個新的組織都將前一
組織容納在內；但以前各組織中的行為特徵，並未在新的組織中消失。由此觀之，
認知發展的歷程，屬於漸進的、連續性的。基於此一觀點， Piaget 將認知發展的 整個歷程分成為若干個單位，每個單位稱之為期（ Period ）或階段（ Stage ） ，因而 被稱為「階段理論 階段理論 階段理論 階段理論」 （ Sigel & Cocking, 1977）。而每一個階段皆有其表徵與特色：
(一) 感知運動階段 感知運動階段 感知運動階段 感知運動階段 (感覺-動作期， Sensorimotor ,0-2 歲)：
靠感覺獲取經驗。1 歲時發展出物體恆存的概念，以感覺動作發揮 圖式的功能；
(二) 前運算階段 前運算階段 前運算階段 前運算階段 (前運思期， Preoperational , 2-7 歲)：
已經能使用語言及符號等表徵外在事物，會使用不具保留概念，不 具可逆性，以自我為中心；
(三) 具體運算階段 具體運算階段 具體運算階段 具體運算階段 (具體運思期，Concrete Operational, 7-11 歲) ： 了解水平線概念，能使用具體物之操作來協助思考；
(四) 形式運算階段 形式運算階段 形式運算階段 形式運算階段 (形式運思期， Formal Operational , 11-16 歲）：
開始會類推，有邏輯思維和抽象思維。
表一-1 是依 Piaget 的階段理論，約略與我國各級的教育配合。各個發展的階 段中，雖都列有年齡組距，惟這些組距只能是為概數，而非絕對數。例如原形式 運思期訂為十一歲到十五歲，但根據後來的研究結果， Piaget 又做了修正指出，
該期可能須延伸至十五歲以上或二十歲，始可獲致（ Piaget , 1972），即「階段並
非僅指年齡」 （ Stages means not ages ） ，或平均年齡，乃是一種連續的次序（ Bringuier ,
1980） 。
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表 一-1 ：認知發展階段與教育等級的關係 年齡 年齡
年齡 年齡 階段 階段 階段 階段 等級 等級 等級 等級
1 感覺動作
2 3
前運思 4
學前教育 5
6 7
國民小學 8
具體運思 9
10 11 12
形式運思 13
國民中學 14
15 16
高級中學 17
18
（資料來源：
王文科。1983。認知發展理論與教育認知發展理論與教育 認知發展理論與教育 認知發展理論與教育 : : : : 皮亞傑理論的應用 皮亞傑理論的應用 皮亞傑理論的應用 皮亞傑理論的應用，頁 138 ）
本論文所研究的年齡範圍是在七歲至十二歲的兒童，對照教育等級是為接受 國民小學的學習者，依照 Piaget 的認知發展階段是處於前運思期後期、具體運思 期、形式運思期初期的兒童，而主要的焦點是在於具體運思期。
對於 Piaget 的認知發展理論，儘管有新 Piaget 派理論
11的產生，但是關於認知
11資訊加工論者對皮亞傑的理論，大體上有兩種態度：一種是「非發展理論」，即認為兒童的認 知能力的發展之所以與成人不同，只是由於知識和經驗的貯存不夠，如果夠了，就與成人的認 知能力沒有本質的區別。另一種則是「發展論」，這種理論認為應當把皮亞傑理論與資訊加工理 論結合起來，研究兒童智力的發展。因為，兒童心理與成人心理有本質的不同：(1)兒童是不成 熟的，如兒童的腦結構(神經細胞體積、突觸聯繫、髓鞘化等)；(2)兒童沒有足夠的資訊貯存；
(3)兒童的決策能力差，因為決策過程需要複雜的資訊分析、綜合的能力。鑒於兒童這幾方面的 特點，如果能用資訊加工理論來建立一個不同年齡階段兒童智力發展 的程式模式，就可以對兒 童的智力發展設計出比皮亞傑的抽象描述更為確切、更為科學的具體模式。雖然這方面的工作 還不成熟，但這卻是一個良好的開端。持這種主張的人，常常將自己命名為「新皮亞傑理論」
學派，以示對皮亞傑主義的修正和發展。
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發展理論於兒童的共通性，是眾所公認。然而在
Wellman & Gelman（1998）所描 繪的架構中，他們認為童年時期新概念的出現、分享和創造，與發展完整的科學 界-西方文化和沒有科學發展的文化都不相同。孩童必須投入某特定文化中學 習。比方說，孩童發展出的跨層面對照可能受到周遭成人的假設、文化中的科技，
以及系統性的學校所影響。就小範圍而言，類似的因素也可能導致成長於同一文 化中兒童認知發展上的個別差異，因為周遭成人可能給予這些孩童一些本質上不 盡相同的意見或資訊，而孩童受益於學校教育的程度也不一樣。最後，知識結構 和對照能力的個別差異，也可能造成身處同一文化的孩童認知發展不同的另一來 源。
由以上的論述界定本研究的取向，根據認知發展理論，每一個認知發展階段 皆有其表徵的能力與行為，但是，又因為兒童受到不同文化與生活環境的差異，
而造成兒童認知發展的不同。所以本研究希冀以華語為外語的兒童教材為探究兒 童的認知發展能力之基礎，將華語教材先就認知發展的層面探討之，利用教材內 的學習者練習評量，將第二語言的學習部分抽離，使華語施教者能夠掌握兒童的 認知發展能力，進而在華語教學中更游刃有餘。
具體言之，本研究期望在一連串的文獻探討、以審視現有的兒童華語教材中 的教學部分與學習者練習評量部分後，以內容分析、抽樣調查、樣本分析等研究 方法，佐以兒童的語言發展及認知發展過程探討之。因此，根據研究目的，本論 文擬針對以下的一些問題加以探究：
（一） 華語為外語之兒童教材之語音、詞彙、語法層面編寫過程是否遵循 兒童的語言發展與認知發展?
（二） 華語為外語之兒童教材的言語活動層面編寫過程是否遵循兒童的語 言發展與認知發展?
（三） 華語為外語之兒童教材的體裁層面編寫過程是否遵循兒童的語言發 展與認知發展?
（四） 母語為華語及母語為非華語之七至十二歲兒童之認知發展是否有所 差異?
（五） 兒童不同個人背景因素與認知發展能力之是否有所差異?
（六） 兒童不同個人背景因素與認知發展能力之相關因素為何？
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