第一章 緒論
第一節 研究動機
在面對瞬息萬變、科技多元、資訊爆炸的廿一世紀，世界各國都思考著 同樣的問題，即如何培育新理念、新技術、新視野的個人，以加入新世紀的 競爭與合作，並尋求國際上有力的定位。吾人皆知，教育的成效攸關國家發 展的盛衰，因此，為了培育具國際競爭力的新世紀公民，世界各國紛紛投入 教育改革的行列。而教育品質是教師素質的反映，沒有優秀的教師，就無法 期待良好的教育品質(高強華，1989)。有鑒於教育的成敗繫於教師素質的良 窳，因此師資培育也就成為教育改革中重要的一環。
傳統上，世界各國都把師資培育重點放在職前的訓練及培養，而且認為 如此即可培養適合的、需要的教師。然而在二十一世紀的現代教師不能再以 過去所學的知識來教導現代的學生去適應未來的生活(吳菜霞，1995)，尤其現 今社會急遽邁向民主、開放及多元的發展，社區、家長及學校對教師素質的 要求愈來愈高，加上資訊科技發達，網際網路無遠弗屆，教師不再是學生獲 取知識的唯一管道，因此教師必須順應社會的變遷，瞭解教育的趨勢，並且 不斷追求專業成長，才能面對諸多高難度的挑戰，滿足社會多元角色期待，
以增進教學效能，若僅靠職前訓練，實在難以應付。再者目前國內因應全球 教育改革潮流所實施的九年一貫新課程，賦予教師更多專業自主的空間，教 師不但被期望參與學校課程結構的規劃，更須思考如何協助學生達成課程綱 要所揭示的基本能力，教師在新課程的實施中，遂扮演舉足輕重的角色，教 師的專業素質成為教育改革的成敗關鍵。學者歐用生(1996)認為專業成長是教 師素養的核心，欲提昇教師之專業素質需仰賴教師在教學生涯中不斷地成 長。因此有關教師專業成長的各項課題便成為本研究動機之一。
教學效能的良窳，不僅影響學生的學習成就，也攸關教育目標的達成與 否。吳美蘭（1999）指出具有不同教學效能感的教師在扮演教師角色時，由 於對個人教學能力知覺有所不同，就會出現不同的行為表現，如此不僅影響
到 學 生 的 學 習 成 就 ， 也 影 響 到 教 學 目 標 的 達 成 。 林 進 材 （ 2000 ） 引 述 Guskey(1988)的研究指出，教師教學效能感的高低與執行教學革新之間有正向 的顯著關係。教學效能感較高的教師可塑性大，樂於接受新的教學方法；教 學效能感低的教師可塑性低，較不願接受新的教學方法。目前九年一貫新課 程正如火如荼地實施，若教師的教學效能感不高，則在教學時對新課程投入 的程度可能相當有限；反之，若教師的教學效能感高，不僅樂於接受挑戰，
對課程改革抱持樂觀的心態，努力充實專業及教學知能、調整教學方式。因 此研究者欲瞭解目前教師教學效能感的情形，此為研究動機之二。
教學是教師專業的綜合表現，有好的教學效能，乃顯示教師的專業成長 已達到令人滿意的水準。換言之，教師是否有良好的專業成長，其在教學上 的整體表現，乃是最好的試金石（陳美玉，1998：195）。因此專業成長與教 學效能的關係密切，其重要性不言可喻。張清濱（2001）更指出影響教學品 質的因素甚多，諸如課程、教材、教法、學生、教師、家長、環境、設備等，
都會影響教學的成效，如果教師的專業素養不足，將無法提升教學的品質，
因此能不斷專業成長的教師，才是有效能的教師（高強華，2002）。對於教師 而言，專業成長除了提高自己專業能力的水準，滿足教師心理與生涯發展的 需求之外，亦有促進教學品質與效能的提升之功能。由此可見，教師的專業 成長對其教學效能感的重要性。
此次教育部所公布「綜合活動學習領域」為七大領域之一，是教育改革 史上的一大創舉，綜合活動領域的目標為培養學生自己發掘課題，並能自我 探究課題，以獲得學習方法與思考能力，並能從實踐中培養自律的能力，從 體驗中學習尊重、關懷與團隊合作的能力，從團體活動中發現個人的多元智 慧（張景媛、李書文，2002）。綜合活動學習領域的教師在教學上若能真正落 實綜合活動領域的目標及理念，便能培育新世紀的學生成為「會生活、會學 習的未來主人翁」（張景媛、李書文、呂建政，2002）。而此學習能力在今日 知識經濟的時代十分重要，因為在此時代，人們必須不斷地學習以增進知識、
善用知識更進而創造知識，如此才能擁有競爭力。因此如何培育在新世紀中 具競爭力的學生，使我國在國際間佔有一定地位，亦成為綜合活動教師所身
負的重責大任。研究者本身擔任國中童軍科教師，亦任教七年級綜合活動領 域課程教學，深感綜合活動學習領域的重要性，並期許綜合活動學習領域教 師能多充實專業知能，以建立綜合活動學習領域教師專業的地位。因此，瞭 解綜合活動學習領域教師目前的專業成長及教學效能感的情形成為研究動機 之三。
教師專業成長的增進，除了靠本身的自覺外，整個教育大環境的配合也 相當重要，因此透過有計畫、有系統的專業進修制度，對於教師新觀念和新 能力的建立亦有相當的助益。目前各相關單位辦理教師專業進修的活動相當 多，然而這些專業進修的方式或管道，多為基層教師批評為偏重理論，難以 實際運用於實務中；時間的安排未盡理想，常面臨進修與教學工作魚與熊掌 難以兼得的窘境。這些進修活動亦常為專家學者批評為專家導向、由上而下、
被動的進修制度（楊思偉，1996；饒見維，1996；引自楊斐如，2001：5-6）。
此外，根據 H. Miller 的力場分析論（Force Field Analysis），教師個人的需求 是否與外在的要求一致，亦會影響教師參加進修活動的成效（蔡明昌，1999；
引自張淳惠，2002：2）。因此 Billing 指出：教育人員發展或進修活動的設計，
是一種精心策劃且是持續不斷的歷程，活動內容應針對老師目前的需要和對 未來變遷之適應來設計（引自高強華，2002：9）。根據台北市議員林奕華針 對台北市 15 所公立國中教師所做的調查中，結果有 80.82%認為所受的在職訓 練並不足夠因應新的教改（自由時報，2002.9.29）。因此規劃有效、合理、切 合教師需要的專業進修方案，以增進教師專業成長，實乃刻不容緩之事。有 鑑於此，瞭解目前綜合活動教師在九年一貫課程下的專業進修現況及其需求 情形，確實有其必要，同時亦可提供教育單位辦理進修活動之參考，此為研 究動機之四。
目前國內雖有許多關於教師專業成長或教學效能感的獨立研究，然整合 教師專業成長與教學效能感的研究並不多見（李俊湖，1992；馮莉雅，1997；
江易穎，2002），尤其針對國民中學綜合活動學習領域教師在專業成長的情 形、需求及其對教學效能感影響的研究尚付之闕如。若能針對綜合活動學習 領域教師專業成長情形及其對教學效能感影響程度深入探討，不僅有助於綜
合活動教師本身對自我專業成長與教學效能感的瞭解，提供個人安排專業成 長活動之參酌，同時亦可反應目前綜合活動教師專業進修的現況及需求，以 提供教育主管機關、師資培育機構及學校相關人員在規劃國民中學綜合活動 教師專業成長活動的參考，相信對九年一貫綜合活動學習領域教師之教學及 課程推展將有正面的意義，此為研究動機之五。
第二節 研究目的與待答問題
壹、研究目的
本研究旨在探討綜合活動學習領域教師專業成長與教學效能感的情形、
教師專業成長與教學效能感之關係，以及教師在專業進修的現況及需求，以 供有關單位辦理或改進國中綜合活動領域教師專業成長及提升教師教學效能 感之參考。具體而言，本研究之目的有下列四項：
一、瞭解國民中學綜合活動領域教師專業成長現況。
二、瞭解國民中學綜合活動領域教師之專業進修現況及需求。
三、瞭解國民中學綜合活動領域教師之教學效能感情形。
四、探討國民中學綜合活動領域教師專業成長與教學效能感之間的關係。
貳、待答問題
根據研究目的，本研究主要探討的問題如下：
一、國民中學綜合活動領域教師專業成長的現況為何？又是否因個人背景 變項之不同而有所差異？
二、國民中學綜合活動領域教師教學效能感的現況為何？又是否因個人背 景變項之不同而有所差異？
三、個人背景變項不同之國民中學綜合活動領域教師其專業進修現況為 何？
四、國民中學綜合活動領域教師專業成長與教學效能感之相關情形如何？
第三節 名詞釋義
本研究之題目為「國民中學綜合活動領域教師專業成長與教學效能感之 研究」，為使意義明確，避免混淆，茲將相關重要名詞，分別界定說明如下：
一、綜合活動學習領域：
係指教育部八十七年九月三十日公佈之國民教育階段九年一貫新課程七 大學習領域之一，它涵蓋了原來的「輔導活動」、「童軍」、「團體活動」，以及
「家政實作」等四部份。
二、專業成長：
指教師在教學歷程中，為提升及改進其教學專業之知識、技能與態度，
透過各種正式與非正式的多元學習活動，以促進自我實現，進而提升教學品 質與教學效能。本研究所探討教師專業成長以教育專業知能、綜合活動領域 學科知能及專業態度等三層面加以探討。其操作性定義係以受試者在研究者 自編的「國民中學綜合活動學習領域教師專業成長調查量表」（如附錄一）所 得分數表示之。分數愈高代表教師專業成長情形愈好。
本研究認為綜合活動領域教師之專業成長層面為：
(一)教育專業知能：
指一般教育專業人員必備的教育專業知能，包括教育新知、學生輔導、
人際溝通與表達、教學技術與能力（包括教學媒體的應用、認知與思考能力 及多元評量）等知能。受試教師在問卷第一部份第 1~12 題的分數越高，表 示其教育專業知能的情形愈佳。
(二)綜合活動學習領域學科專業知能：
指教師在任教綜合活動領域方面的專業知能，包括綜合活動領域之課程 理論、評鑑、教學方法的知識與能力（包括選擇教材、決定符合教學目標的 課程內容、設計適當、多元的教學活動、引領學生進行反思）等知能。受試 教師在問卷第一部份第 13~25 題的分數越高，表示其綜合活動學習領域學科 知能的情形愈佳。
(三)專業態度：
係指教師對其教學工作所持的服務熱誠、任教承諾、自我省思與專業成 長進修意願。受試教師在問卷第一部份第 26~29 題的分數越高，表示其專業 態度愈佳。
三、專業進修：
是指教師參加教育主管機關、師資培育單位等所舉辦的正式進修活動，
本研究所探討之教師專業進修現況包括意願、時間、管道、方式、內容需求 等五個層面。
四、教學效能感：
指教師在教學歷程中，對其能依據教學計畫，並運用多元的教學技能，
增進學生的學習成效，以達成教學目標的主觀知覺。本研究所指教學效能感 共分教學計畫與準備、教學技術與能力、班級經營及教學評量四個層面。其 操作性定義係以受試者在研究者自編之「國民中學綜合活動學習領域教師教 學效能感調查量表」（如附錄一）的得分高低來代表。得分愈高，表示教學效 能感愈高；反之，則教學效能感愈低。
本研究認為綜合活動領域教師之教學效能感層面為：
(一)教學計劃與準備
指教師在教學前能針對教學目標，擬定教學計畫，熟悉教材內容，並妥 善安排教學流程及時間。受試教師在問卷第三部份第 1~7 題的分數越高，表 示其教學計劃與準備的情形愈佳。
(二)教學技術與能力
指教師在教學開始時，能運用多元有效策略，增進教學效果，並引導學 生瞭解學習目標的重要性。在教學中則能有效的運用時間，清楚、有系統的 呈現教材及維持緊湊流暢的教學步調，靈活變化教學技巧及適當的選用教學 媒體，並能視學生的學習情況及個別差異，彈性調整教學活動，以增進學生 學習成效。受試教師在問卷第三部份第 8~20 題的分數越高，表示其教學技術 與能力情形愈佳。
(三)班級經營
指教師與學生之間能保持和諧的師生關係及良好的溝通與互動，並能有 效維持教室常規，處理學生突發問題，以營造和諧的班級氣氛。受試教師在 問卷第三部份第 21~25 題的分數越高，表示其班級經營的表現愈佳。
(四)教學評量
指教師能運用多元的評量方式，評量學生的學習成效，並給予學生合理 的期待及適當的回饋，以促進其學習的成就感。另一方面，教師亦藉評量的 過程與結果，瞭解學生學習障礙的情形，作為反省、調整自己教學的依據。
受試教師在問卷第三部份第 26~30 題的分數越高，表示其運用教學評量的情 形愈佳。
第四節 研究範圍與限制
壹、研究範圍
本研究旨在探討國民中學綜合活動學習領域教師專業成長與教學效能 感，茲將研究範圍界定如下：
一、研究地區：
指台北市之公立國民中學（含國立及市立高中附設國中部）。 二、研究對象：
本研究以台北市公立國民中學九十一學年度任教綜合活動學習領域七 年級課程之合格教師為研究範圍，而不論其是否具備輔導、童軍或家政教師 資格。
三、研究變項：
本研究僅限於探討影響綜合活動學習領域教師專業成長與教學效能感 之教師個人背景因素，而不包括其他如學校、家長及學生等影響之因素。
貳、研究限制
本研究之限制主要有三：
一、就研究方法而言：
(一)本研究的研究方法採量化研究取向之問卷調查法，透過本研究僅能瞭 解綜合活動學習領域教師專業成長與教學效能感之現況以及二者間之關 係，並無法解釋現象及關係背後的「為什麼」與「如何」的問題。
(二）本研究問卷調查所用之問卷，是屬於自陳式量表，受試者在填答時 可能會因為心理防衛或社會期待的作用而對題目的反應有所保留。
二、就研究對象而言：
本研究因研究者之經費及人力的關係，研究對象限於台北市之公立國民 中學九十一學年度任教七年級綜合活動領域之合格教師，因此研究結果可能 無法推論至其他類科及地區之教師。
三、就研究變項而言：
本研究變項僅包括教師個人背景變項，例如性別、擔任職務、認證科目、
任教年資、最高學歷、研習時數、學校規模及服務學校曾否參加九年一貫試 辦等，其探討無法及於所有的變項。
