第三章高中歷史科課程綱要修訂之緣起發展與問題

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第三章高中歷史科課程綱要修訂之緣起發展與問題

現行高級中學課程標準於 1990 年著手修訂，1995 年發布，並自 88 學年度入學之一年級學生起開始逐年實施。由於近十年來國內外環境變化甚鉅，加上國民中小學實施九年一貫課程，使國中與高中課程之銜接成為重要之教育課題。高中歷史科課程綱要修訂之最迫切原因來自於此現實需要，國民中學自 91 學年度實施「九年一貫」新課程，94 學年度第一屆九年一貫國中畢業生即將升學進入高中，為因應九年一貫課程之實施，教育部自 2001 年 4 月起開始進行高級中學課程標準之修訂

¹

。

為了使高中歷史課程與國中九年一貫社會科課程有所銜接，2002 年 10 月 14 日所召開的第一次課程綱要專案小組召集人聯合會議，確認各科課程專案小組組成原則及綱要撰寫體例格式等事宜

²

，自此可算是歷史科課程綱要小組運作開始。召集人依據先前會議決議，並參考國科會、國立編譯館、課程發展委員會、總綱修訂小組及高中課程行政工作小組等單位之小組委員建議名單，專案小組委員於 1993 年 1 月始發聘任用

³

。

依據「普通高級中學課程綱要總綱」草案，歷史科學分數分配為高一、高二每學期各二學分，共計八學分；高三選修歷史科負責編寫上、

下學期各三學分，共六學分之課程綱要

⁴

。高中歷史科課程綱要小組正視工作歷經二十六個月，這兩年多的時間來，小組委員留下了許多創新紀錄。由於過程中小組曾經改組，為利於閱讀，以下稱原小組為＜第一次小組＞，改組後小組稱為＜第二次小組＞，以針對高中歷史科課程綱要小組工作歷程與產生的相關爭議進行介紹。

1立法院第五屆第四會期高中歷史課程綱要草案專案報告（2003,10,15）

2 同上 3 同上 4 同上

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第一節＜第一次小組＞課程綱要修訂歷程與相關爭議

壹、＜第一次小組＞組成與分工

高中歷史科課程綱要小組於 2003 年正式成軍，教育部委請清華大學張元教授擔任召集人，由張元教授尋找與組織小組委員，依照第一次召集人聯合會議之決議，各專案小組組成委員應包含「學科專家」、「九年一貫課程修訂委員」、「高中校長、主任與任教該學科教師」及「教育、

課程、心理學領域之專家」等類別之代表

⁵

，組成歷史科課程綱要小組，

小組委員共十七人，成員如下：

表 3-1 2003 年高中歷史科課程綱要＜第一次小組＞委員表

姓名職稱服務機關角色負責領域

張元教授兼系

主任國立清華大學人文社會學系召集人中國古代史林麗月教授國立台灣師範大學歷史系

學科專家九年一貫課程修訂委員

中國古代史

楊肅獻教授國立台灣大學歷史系學科專家

世界近代史

（西元 1500 年~1850 年）

周樑楷教授國立中興大學歷史學系學科專家

世界近代史

（1850 年~當代）

劉奕蘭助理教授國立清華大學教育學程中心課程專家核心能力教育諮詢陳素燕助理教授國立清華大學教育學程中心課程專家核心能力教育諮詢邢義田研究員中央研究院歷史語言研究所學科專家中國古代史呂芳上研究員中央研究院近代史研究所學科專家無參與陳國棟研究員中央研究院歷史語言研究所學科專家台灣史黃富三研究員中央研究院台灣史研究所籌備處學科專家台灣史周婉窈副研究員中央研究院台灣史研究所籌備處學科專家台灣史張百廷教師台北市立第一女子高級中學高中教師核心能力

教學諮詢

表 3-1 2003 年高中歷史科課程綱要＜第一次小組＞委員表（續）

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蔡蔚群教師國立新店高級中學高中教師核心能力教學諮詢黃春木教師台北市立建國高級中學高中教師核心能力教學諮詢陳冠華教師國立竹北高中高中教師核心能力教學諮詢林義雄教師國立員林高中高中教師核心能力教學諮詢戴麗桑教師高雄市立高雄高級中學高中教師核心能力教學諮詢

資料來源：研究者自製（參考 2003 年普通高級中學各科課程綱要專案小組委員名單與訪談語料）

小組成員皆為召集人自行徵召，包含學科專家、課程專家與高中教師。其中，學科專家包含歷史學各領域專業人士，課程專家則為教育學者，高中教師則廣納北、中、南不同地區學校教師。

小組成員專業背景組成，來自於以下考量：一來，歷史學者術業有專攻，對自己熟悉的領域可以提供精確的學術知識；二來，課程專家的加入代表歷史學領域與教育學領域的攜手合作，希望透過課程專家對於課程與教學的專業知識，彌補歷史學者在教育專業知識上的不足；三來，廣徵不同地區歷史教師加入，希望減少歷史教育區域性的差異，以提供教學實務經驗諮詢。

在集體同意將課程結構分為台灣史、中國史、與世界史之後，學科專家依照專業分工，高中教師與教育專家主要負責閱讀外國資料以編寫

「核心能力」，各自負責所擅長的領域。每一領域小組各有 2-3 人負責，

各領域小組各自開會，各自草擬所負責的部分；接下來再到全會進行會議討論，透過所有小組委員的指正與意見，尤其是高中教師提供學科專家課程知識安排的實際教學建議，去檢查專家所編的重點和實際教學是不是有落差。或是給予專家實際教學上的一些建議以利於課程架構之組織（A1-36）。各領域經過全會討論後回去進行修改，再到全會討論，重複此運作模式數次（E1-9）。

貳、小組工作運作與課程架構

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＜第一次小組＞自 2002 年 11 月至 2003 年 7 月，工作時間歷時九個月，主要就是透過全體委員開會來討論主要課程架構，以進行高中歷史科課程綱要的修訂。

在召集人的領軍之下，在一開始即進行集體成員事前長時間的規劃與團體溝通，提出對歷史教育現狀問題的看法，討論如何使歷史教育更具意義性，並針對課程結構分配進行研擬。因為以往歷史課程綱要從未以「發展學生能力」角度來進行編寫，所以委員們表示課程架構的設計，

歷經了多次的會議才逐漸構築出來（E1-10），在得到團體共識後，才進行實際工作的分工。

小組成員一致同意未來學生需要歷史課程提供的，應是一種獨立思考、進行歷史思維的能力，為了培養這種能力，必須透過一連串有意義的教學法引起學生學習歷史的興趣與動機，也就是由生活週遭開始學習，練習蒐集資料、分析資料，以進行歷史事件的解釋。不過並不是每位小組委員一開始皆知道歷史教學上的思維能力概念，更不要說是認同；因為有委員提出質疑，所以召集人以及認同歷史思維能力的小組委員在小組運作初期，花了很多時間去說明這個概念，最希望的就是培養學生跳脫岀既有政治與道德束縛的歷史教育，以作為一個真正的學習主體。

＜第一次小組＞的重點目標，就是進行核心能力的撰寫，並充分讓小組成員了解歷史的核心能力其意義為何，如何在撰寫時將核心能力思考進入課程知識選擇與安排中。以召集人為主的理念，其實也是近代以來從事歷史教育者所希望的目標，有感於此，小組委員凝聚成一股共識，且形成很強烈的團體動力，透過良好的溝通互動，來凝聚所有小組委員的意見，並在設計課程的同時將能力的教學考慮進去（B2-19），形成＜第一次小組＞的草案版本。

＜第一次小組＞的理想除了培養學生歷史思維能力，更希望打破歷

史教育內中國史與西洋史既有的疆界，讓學生擁有破除時間與空間限制

的歷史知識，所以以去除歐洲中心思維的「世界史」取代西洋史，在課

程知識安排上，傾向於一個統整的歷史知識介紹。全會最主要的討論議

題就是如何把各冊歷史知識放在世界史的脈絡中來進行教學，學科專家

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與高中教師皆對課程提出許多建議；有委員就明確建議如下：

其實台灣史和中國史都是在一個世界史的框架之下…第一冊台灣史…希望在相關的章節去把國外章節放進來，中國史也是一樣…所以台灣史可以看到中國史和世界史的東西；在中國史可以看到台灣史和世界史的東西，這是共同討論的（A1-37）。

所以基本上整個小組之下再分為四專業領域小組：核心能力、台灣史、中國史與世界史。各組各自擬出大綱來，在團體時間進行討論。雖然遇到 SARS，全會討論的時間與次數有限，不過結構性的課程安排都是經過所有委員共同討論所決定的，例如：台灣史獨立成冊用以培養歷史核心能力；配合世界趨勢將中國史西元 1500 年後放入世界史等。基本的草案經由各專業領域小組委員草擬後，提到全會討論，不適當的話該專家會提出說明（E1-8）。相關會議討論重點可由以下委員訪談得知：

開會時，著重在討論各冊切割點上的合宜與否---在討論過程中，根本沒有談到台灣意識。當時的想法是，讓編者可以嘗試新的編法，老師也可以有新的教法（L1-4）。

關於課程知識架構，＜第一次小組＞將總綱所給予的每週兩小時，

做了以下的課程結構規劃：

表 3-2 2003 年高中歷史科課程綱要草案課程結構表

年級學期歷史課程每週授課時數備註

上台灣史 2

高一下中國古代史 2 必修

上世界近代史（西元 1500 年

~1850 年）

2 高二

下世界近代史（1850 年~當代） 2

必修

上中國文化史 3

高三下世界文化史歷史與傳統

3 選修

（下學期二選一）

資料來源：研究者自製（參考 2003 年普通高級中學歷史科課程綱要草案）

由於＜第一次小組＞最主要的理念，就是開展以歷史思維能力為核

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心的歷史教學，那麼必須透過何種歷史知識來達成此目標？在小組內激起多種討論：有專家學者提出「完全中西混併」，不過此做法「（高中教師）接受度可能很低，而近代以前的結合性也不大，容易犧牲貫穿的脈絡（K1-20）」，所以決定將原課程標準中中國史後半的台灣史獨立出來。

這樣的做法不是因為要教台灣史而獨立台灣史，而是將過去課程標準版本之中國史後半段與台灣史有交流的部分獨立出來放在第一冊，這完全是基於教學考量提出。

小組普遍認同台灣史具有作為歷史思維能力教學的媒介功能，將台灣史放在高一上學期是培養核心能力的方法之一，此時學生剛進入高中階段，升學的課業壓力最小，加上台灣史份量不重，許多史料就在學生生活週遭，有利於進行歷史思維能力的培育；就有委員特別提出：

高三第一學期末是學測時間，幾乎在高二下之後一年學生的注意力是放在準備考試上，

所以很難正常學習。（高一）第一學期則不一樣，（學生）剛通過（國中）基測上來，他的學習壓力最小﹔此時就有可能落實核心能力與教學的連結。此外，台灣史課程份量和中國史比較起來小…台灣史只有短短四百年，且學生即使熟悉也有機會由生活中得部分訊息。這是把台灣史放在第一冊的好處（C2-1）。

在台灣史領域小組內，原先兩位專家因為所專長的領域不同，而對單元結構分配意見不一，最後一位加入後進行協調，將原本十六週課程延長至十七週、十七個單元：史前二、河西明鄭二、清代五、日據四、

光復後四。希望藉此課程讓學生能夠由社會共同記憶，來了解過去、認識今天（C1-5）；詳細課程規劃內容如表 3-3 所示：

表 3-3 第一冊臺灣史課程單元架構（高中歷史科課程綱要草案版本）

單元次單元名稱主題

1. 考古發掘與史前文化一、史前時期與土著文化

2. 臺灣土著民族（原住民）的社會和文化 1. 荷、西時代

二、荷、西時代與鄭氏王朝

2. 鄭氏（明鄭）政權三、清朝的長期統治 1. 漢人社會的確立

表 3-3 第一冊臺灣史課程單元架構（高中歷史科課程綱要草案版本）（續）

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2. 農商業的發展

3. 社會狀況與社會問題 4. 文教發展

5. 外力衝擊與近代化 1. 統治政策與臺民反應 2. 基礎建設與經濟發展 3. 社會與文化的變遷四、日本殖民統治時期

4. 戰爭期的臺灣社會 1. 政治：從戒嚴到解嚴 2. 經濟：成長與挑戰 3. 社會：變遷與多元五、戰後的臺灣與世界

4. 世界體系中的臺灣

資料來源：http://www.dhss.nthu.edu.tw/highschool/noutlime.html

因為考量落實歷史思維能力教學的前提下，將台灣史自中國史脈絡中脫離出來置於高一上學期獨立授課，中國史課程架構勢必有所更動。

由於中國史年代長遠、知識份量大，高一下學期僅僅一學期無法容納如此多的課程，所以小組決定高一下進行中國古代史的教學，中國史西元 1500 年之後的歷史教學則納入世界史進行整合。這樣的決定主要來自於考量國中社會學習領域中歷史的學習時數太少（每週只有一節），為了均衡中國史與世界史才做如此決定。有委員提出以下說明：

高中若中國史和台灣史一樣都一冊，這樣的學習是不夠的。但世界史只有一冊也太少，

如何分配中國史與世界史份量就很傷腦筋。所以最後才把 1500 以後的中國史和世界史放在一起，因為這個時代開始，中國、亞洲和西方世界關係密切，開啟了地球村的歷史序幕；此外，這也有助於打破過去的歐洲中心史觀，擺脫以西歐為世界歷史中心的思維

（L1-4）。

中國史的知識選擇主要考量授課時數，針對西元 1500 年以前的中國史，以一學期 16 週 32 小時來分配章節和內容要點，單元主題主要是，

依大斷代時序排列，選擇出該時代中國歷史最顯著的變化，對後代影響

最為深厚、同時也是最基本的歷史知識。所選擇的單元主題經過開會討

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論後，再進行章節大綱後面的文字說明分工，分工的主要依據為史學專業（L1-4）。詳細課程架構規劃如下表所示：

表 3-4 第二冊中國古代史課程單元架構（高中歷史科課程綱要草案版本）

單元次單元名稱主題

1. 遠古的傳說一、舊傳說與新根據

2. 遠古的發現

1. 禮樂宗法的封建體制二、商周的封建社會

2. 封建崩潰與百家爭鳴 1. 帝國的規劃與運作三、秦漢帝國

2. 北方的游牧文化 1. 世族與寒門的消長四、分裂的魏晉南北朝

2. 胡漢的衝突與融匯 1. 隋唐帝國的宏規 2. 華夷一家與文化交流五、隋唐盛世

3. 唐末五代的變革 1. 科舉與士大夫文化 2. 北方民族的爭勝六、宋遼金元的社會與文化

3. 經濟文化重心的南移 1. 開國的政治經濟措施七、明代的規制與挑戰

2. 海禁政策下的對外關係

世界史為高二共同必修，以世界近代史為基礎，欲使學生了解西元 1500 年以後至當代的世界宏觀歷史發展，以及各文明間的交流互動。高二上安排為世界近代史（西元 1500 年~1850 年）教學，高二下安排為世界近代史（1850 年~當代）教學。

高二歷史課以近代史為主，中國明代歷史和西方大航海歷史正好可以接在一起，中國和西方的交往始於此時期，且中國史的發展不能脫離世界史，所以這樣的改變是為了讓學生以世界觀的角度來學習中國史

（E1-10），世界史的課程架構規劃如表 3-5 與表 3-6 所示：

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表 3-5 第三冊世界近現代史（1500 年至 1850 年）課程單元架構（高中歷史科課程綱要草案版 本）

單元次單元名稱主題

導論世界古代歷史的演變

1. 航海、探險與地理大發現一、近代世界文明的交匯

2. 貿易、殖民與文明的交匯 1. 東亞世界的變動

2. 近代早期的伊斯蘭世界二、傳統帝國的變化與近代國家的興起

3. 近代歐洲的興起 1. 商業資本主義的興起三、近代早期世界的社會與經濟

2. 近代早期世界社會的變化 1. 近代心靈的發展

四、思想革命與近代思想的形成

2. 近代早期的東亞學術 1. 美國革命

2. 法國大革命五、革命時代的來臨

3. 工業革命 1. 革命的浪潮 2. 社會主義的挑戰六、自由、平等與博愛

3. 民主政治的進展

表 3-6 第四冊世界近現代史（1850 年至當代）課程單元架構（高中歷史科課程綱要草案版本）

單元次單元名稱主題

1. 西方國家的優勢

2. 滿清帝國的自強、變法和傾頹一、資本、國家和世界

3. 非西方世界的危機或轉機 1. 歷史的轉捩點

2. 俄國大革命和共產黨的極權統治二、迷失、改革、激進和大戰

3. 戰間期西方的社會和文化

表 3-6 第四冊世界近現代史（1850 年至當代）課程單元架構（高中歷史科課程綱要草案版本）

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（續）：

到了高三，選修課程具大學預科性質，在課程設計、教學方法與學生學習上為了與高一、高二有明顯區隔，小組認為應加強培養學生閱讀、思考、辨析、論證等能力，並提供具一定深度的課程。分為高三上的「中國文化史」與高三下的「世界文化史」及「歷史與傳統」選修，

一來加強中國文化精華所在，二來補充學生對西方古代文化認知，並以文明史為主，反思今日社會文化現象或過去歷史之間的關係，以及建立多元文化史觀的涵養。

關於高三課程知識排列方式，＜第一次小組＞考量中國史與世界史高一、高二的架構設計不同，產生不同的選修課程設計。高三上的「中國文化史」課程用意在於加深加廣學生對於中國文化歷史的認識，採取主題式編排方式，分為五大主題：學術與思想、宗教與信仰、科學與技術、社會生活與文學藝術，以了解傳統文化對於現代生活的意義。高三下的「世界文化史」考量學生在高二僅接觸到世界近代史，故在高三強化世界古代文化史，由時間遠近來排列知識順序。另外一選修課程「歷史與傳統」，主要希望結合學生高中三年對於歷史的認知，增進歷史思維能力，透過連結傳統與現代的課程知識關係，強化與訓練學生獨立思考。有委員指出此時期綱要版本和過去版本較為相似，並特別做出以下

1. 蛻變的中國三、亞洲的反殖民化運動

2. 殖民與反殖民的對峙

1. 第二次世界大戰和冷戰的形成 2. 中共的崛起和建國

四、世界霸權的爭奪

3. 「六０年代」的政治和社會 1. 物質文化和資訊傳播的進步五、日常生活和大眾文化的變遷

2. 教育的普及和大眾文化的變遷 1. 世界的新秩序

2. 台灣、中國大陸和東亞世界六、我們生長的時代

3. 全球化與多元文化史觀

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說明:

……中國文化史和西洋文化史不大一樣，中國文化史看起來是比較有主題式的－政治的、經濟的、文化的，那世界文化史考量到高一高二由 1500 年開始談…所以編寫方式就和中國文化史不同，以文明史為主，照時序來排，古代到明，中古時代到羅馬帝國這樣談到十八世紀，在西洋史做一個補充（E1-14）。

在此階段即有專家學者提出高三選修課程專題化的構想，不過當時並不被全體小組委員所接受（M1-13），小組委員認為此課綱僅使用三年，在課程架構與先前課程標準差異性不大的狀況下，高中教師較有時間與精力進行歷史思維能力的教學準備。＜第一次小組＞高三選修課程之課程架構詳見表 3-7、表 3-8 與表 3-9。

表 3-7 第五冊歷史選修課程：中國文化史課程單元架構（高中歷史科課程綱要草案版本）：

單元次單元名稱主題

1. 文化與文化史

一、導論

2. 中國文化的特質 1. 先秦時代

2. 漢代至唐代

二、學術與思想

3. 宋代至清代 1. 道教與佛教

2. 伊斯蘭教與基督教

三、宗教與信仰

3. 民間信仰

1. 傳統科技思想與成就

四、科學與技術

2. 傳統醫學與藥學 1. 禮儀風俗

五、社會生活

2. 家族婚姻

1. 古典文學與通俗文學 2. 書法、繪畫與雕塑

六、文學藝術

3. 建築、音樂與舞蹈七、結論－傳統文化與現代生活

資料來源：取自http://www.dhss.nthu.edu.tw/highschool/noutline.html

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表 3-8 第六冊歷史選修課程：世界文化史課程單元架構（高中歷史科課程綱要草案版本）：

單元次單元名稱主題

1. 從原始到文明

一、文明的起源

2. 大河與文明 1. 古代文明的危機

二、哲學的突破

2. 哲學的突破

1. 從波斯帝國到亞歷山大帝國三、世界帝國的興衰

2. 羅馬帝國

1. 基督教與中古歐洲 2. 拜占庭文明

3. 伊斯蘭文明的興起

四、信仰的時代

4. 佛教的傳播 1. 人文精神的昂揚 2. 資本主義的發展 3. 啟蒙、理性與現代性五、近代的世界文化

4. 個人自由與民主政治

六結論世界文化的展望

資料來源：取自 http://www.dhss.nthu.edu.tw/highschool/noutline.html

表 3-9 第六冊歷史選修課程：歷史與傳統課程單元架構（高中歷史科課程綱要草案版本）：

單元次單元名稱主題

1. 什麼是歷史？

一、歷史與傳統

2.「傳統」在哪裡？

1. 理性思維和人文精神 2.民主與共和政體 3.基督教信仰

4.古代西方文化溯源二、古代西方文化的傳承與創新

5.古代西方文化的傳承與創新（一）

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表 3-9 第六冊歷史選修課程：歷史與傳統課程單元架構（高中歷史科課程綱要草案版本）（續）：

6.古代西方文化的傳承與創新（二）

1.家庭（Mamily）

2.國家（state）

3.大學（university）

4.思想觀念 5.宗教信仰

6.藝術和大眾文化三、我們的文化傳承和創新

7.習俗和日常生活四歷史思維與多元文化史觀

資料來源：取自 http://www.dhss.nthu.edu.tw/highschool/noutline.html

叁、＜第一次小組＞歷史教育理想

一、培養學生歷史思維能力，擺脫政治與道德框架

召集人之所以會接受教育部的委託，就是有志於推動在其他各國歷史教育界已經建立起來的歷史思維能力。過去五十年歷史教育形式與內容改變緩慢，此一歷史思維能力的培育可謂一大變革。小組成員們充滿熱血卻也深知困難重重，也就是這種能力要怎麼落實？國內尚無深入研究。不過在體認到若不提出此觀念，後續也很難繼續去努力的狀況之下，還是願意盡力去進行此一可能淪為宣示性效果的歷史教育革新，就是希望能首先在正式文件下留名（B2-19）。有委員對當時的理念做出以下說明：

…當初的理念就是．．．第一、歷史科去政治化，不再講意識形態；第二、去道德化，

不該說教，不該被政治影響。整個歷史教育回歸正常，過去灌輸學生一套史觀，現在要培養學生認知歷史的能力，就是核心能力的部份，當然還可以辯論，不過可以看的出來

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已經沒有民族教育的影子。我們強調培養學生核心能力，讓他可以靠自己的知識去認知歷史、作獨立的歷史評斷，這是我們的高中教育目標，培養獨立的人（E1-5）。

欲培養學生歷史核心思維能力，應讓學生由其週遭生活經驗來進行。台灣史包含豐富的台灣社會共同記憶，可作為主要的教學媒介與教材，主要的兩個考慮即為：一、一個台灣的學生必須對自己週遭的環境有所了解，所以採取由近及遠觀念，這並非考慮國家觀點，而是在於重視學生生活世界週遭的歷史，尤其中國史和亞洲史。二、就是希望學生可以自己建構自己的歷史理解。因為台灣史的資料都在身邊，每個人都有可能成為小小歷史學家，學到認識歷史的工具，以便之後自行認識歷史（E1-12）。這已與過去「讀」歷史的歷史學習層次有所差異，並提高到「做」歷史的層次。

二、建立學生歷史宏觀視野，開闊多元包容胸襟

考量到台灣高中生在唸完高中後，不管是否繼續升學，接受正規歷史教育的機會皆很少，＜第一次小組＞希望能打破歷史學科中長年來既有的知識領域疆界，建立學生跨越時間與空間的宏觀歷史概念；藉以站在所處的世界，懷抱過去、眺遠未來、培養地球村時代的全球化概念。

透過啟發學生以自己的能力，面對所處的資訊世界，逐步的吸收技術性、專業性以外的歷史知識，藉以建構自己的知識。歷史教育最終的目標，在於建構學生對社會、對人生的正向觀感，以及整個知識世界的一個積極態度（C1-5）。

當然，課程結構中無法立即做如此巨大的改變，不過至少希望建立

學生一個時間與概念（A1-37），當學生有能力進行時間和空間大範圍的

思考，去觀察大的時間脈落和歷史空間時，世界史的學習就是一個很重

要的媒介（A1-47），這也可以說是一種對世界的觀點培養。重點就在於

去「發現問題」－知道自己想要知道什麼？當需要一個新概念、新觀點

時，知道該如何去找尋相關資訊、經過內在的分析、研判與重組，內化

為自己的一個觀點。歷史不只教學生共同記憶，更重要的是研究歷史的

方法，去重視「變」，去掌握學生所面對的瞬息萬變世界。所以在＜第

一次小組＞課程綱要草案版本中的第一冊和第四冊，最後一主題都加入

網路時代與全球化議題設計，透過師生討論，讓學生學習正向面對世界

(15)

的變動：資訊多元快速、地球文化的同質性增加異質性減少、人與人的互動不受時地隔閡等，這都會改變未來的歷史知識；因為歷史知識的範圍就是人類全體知識，今天人類全體知識是明天的歷史（C1-5）。

三、配合高中教師教學掌握程度、選擇漸進改革方式

此次課程綱要的修訂預計只使用三年，98 學年度還會有新的課程綱要出現；為了避免增加高中教師負擔，並使高中教師有多餘時間進行歷史核心思維能力的教學，小組一致認為可以 84 年公佈的「高中歷史課程準」知識內容與結構為參考，進行修正。

而西元 1500 年後中國歷史放入世界史，更是基於縮在高一下一個學期對高中教師負擔過大的考量；另外高一上學期先上台灣史，可訓練學生核心能力，在之後的課程中可以進行能力的遷移，這樣一來，對以習慣現有版本的高中教師來講變化最不大（B2-6）。把台灣史自中國史脈絡獨立出來是整個小組一起決定的，因為要由近而遠的來學歷史

（E1-27），希望高中教師能多元運用生活中隨手可得的歷史資源，進行結合核心能力的歷史教學；而學科專家再進行課程知識選擇與安排時，

除考慮各時間點的重要歷史知識分配外，亦相當留心於與高中教師的討論，以使課程更有利於核心能力教學。對於高中教師與學科專家之間的合作方式，有委員進一步說明如下：

高中老師…從教學經驗來反映學科專家應調整的方向，學科專家試圖把高中老師建構的核心能力轉化，在做架構時考慮盡核心能力。像台灣史放在第一次就是基於核心能力的考慮…最終目標是希望學生廣泛利用學習資源，因為歷史是要對生活有用的，台灣史因為直接涉及學生生活，是在地的歷史，所以有較多的書籍外的資訊－像考古現場、古蹟、

自己家裡可能就有一些家族性、地方性乃至於國家性的歷史資料，所以放在第一冊就教學資源來講是有好處的…這是學科專家和高中老師一起商量的（C2-1）。

歷史教育需要改革，就須去除政治與道德說教，發展學生歷史思維能力最主要的目的，是希望由學生自己去認知歷史、建立對歷史的觀感、以及對世界的態度。高中教師只是提供引導、教科書只是輔助資料，

最重要的是讓讓學生作一個獨立認知的主體（E1-5）。＜第一次小組＞

希望在改革歷史教育的同時，也能關切到高中教師對課程知識結構的掌

(16)

握度，以有益於結合核心能力進行啟發式教學。＜第一次小組＞意識到，歷史教育要改變，教師的教法勢必有所突破，透過以往並不講究的啟發式教學，以故事與提問等方式來引起學生學習動機與興趣，是必須加以推廣的（B1-18, 1-21）。

四、設計綱要說明，規範大考岀題範圍

過去的高中歷史科課程標準僅有條列式大綱，列舉出主題與重點，

在國立編譯館統編時代，僅有一種教科書版本，並無大礙。88 學年度使用至今的現行課程標準，配合一鋼多本政策修訂，採用教科書審定制；

僅有條列式大綱的課程標準便產生各家版本各自詮釋的狀態，加上標準修訂者與教科書編者缺乏溝通管道，致使各家教科書編者無法切重與了解課程標準表達的意涵。對此，一高中教師具體指出教科書編者與課程標準修訂者想法差距之例子：

現在使用的一綱多本綱要沒有寫說明，有一條講物質文化，結果各家教科書編的五花八門，講什麼物理史、化學史；不是這樣啊！該部分的重點是講物質文明的外史，不是內史。所以加上說明，有助於教科書編者注意（I1-3）。

歷史這一學科和其他學科不同，其知識內容具有詮釋性。以往課程標準只有大綱，教科書編者望文生義，發揮空間很大，但缺點就是交集很小。有委員進一步對此現象提出解釋：

因為以前課綱只有「大綱」，一綱多本之後產生各版本教科書編者因對大綱標題理解不同而各自表述的現象，爭議最多的是世界歷史篇，因為綱要太過簡單，對編者的提示太少，引起許多誤解，造成教材內容的出入極大（L1-4）。

最重要的，高中生有升大學壓力，升學考試必須考所有版本課本的聯集，學生負擔很大。升學考試缺乏準則，對高中教師和學生都造成極大痛苦（B1-18），有委員便仔細指出問題所在，就是無範圍的出題方式，如下：

現在考很難，命題的人的問題…都要記得很仔細的東西，因為出題沒有範圍，學生壓力真的很大，（分數）比數學還低（B1-18）。

所以＜第一次小組＞希望把課程綱要的條目解釋的更為清楚，以

(17)

使不同版本之教科書編者彼此之間交集增大。升學考試出題可以交集為目標，而非連集，以達到只需要唸一套課本，而非六套就可充分應付升學考試（C1-5），因此全體小組委員皆同意進行說明的撰寫；有委員特地指出：

…這綱要是台灣有史以來最好的綱要…以前的綱要很簡單，就是教育部規定的，很簡略…綱要說明為了讓寫的人有所依詢…因為歷史實在太複雜了，可以寫的很不一樣…

歷史同一事件－好比王莽變法－三個版本可能寫的不一樣。所以其他科目的課程綱要只有主題和重點，我們多了說明。希望為了讓教科書編者有個依據，當然在這依據之上他們還可以自由發揮，這樣對考試的出題也比較好（E1-23）。

過去教科書編者對課程標準所列的綱、目，或主題與重點，都不進行更動，產生教科書內容敘述、觀點與綱目不搭調的現象。所以＜第一次小組＞在課程綱要草案「實施方法」中第一重點「教材編寫」特地指出：「內容大綱中之單元、主題為範圍，每主題有若干重點，應該涵括在教材之中，至於說明部分則是對重點略加解釋，供編寫者參考。單元、

主題之標題，編寫者可以自行設計，不必援用。」

⁶

。＜第一次小組＞

的重點在於力求中立、客觀的描述希望教科書編者編寫的內容，所有的說明文字都是描述性、指示性的文字，多以「可…，建議…，…可以一提」等提示性的口吻來寫（L1-4）。教科書編者領會綱要修訂者之意後，

有權力進行更動，以書寫章節名稱（D1-5）。對於說明的良意所在，有委員說明如下：

課綱的說明文字並不是要限制編者要怎麼寫，而是站在輔助性角度，告訴編者重點是什麼，以便有一個比較一致的認知。畢竟歷史學科的特性就是這樣，有詮釋性在，否則各版本教科書差異太大，大考命題和學生準備考試都有很大爭議（L1-4）。

說明的撰寫雖然花費小組委員們許多時間，不過委員們皆相當樂意撰寫說明，且對這些創新與努力都感到驕傲（L1-4）。對高中教師而言，

亦相當肯定此作法，給予教科書編者編寫的範圍，也可使升學考試出題有所依據。高中教師對於說明多相當肯定，由以下受訪者之回應可以一虧究竟：

(18)

有這個（說明）很好，這樣教科書編者才不會天馬行空的編（G1-6）。

我是很肯定說明的，這樣編寫教科書的人才知道綱要中所指的究竟是什麼（I1-3）

。肆、爆發爭議－切斷國史？！

＜第一次小組＞在 2003 年 7 月完成「普通高級中學歷史科課程綱要草案」之後，隨即上網公告，並在 7 月 28 日、29 日、31 日與 8 月 5 日舉辦南、中、北、東區共四場公聽會。當時公聽會主要參與者皆為中教師，會中所談論的焦點也都在於歷史知識安排與教學的進行等議題，

大致而言，在相當理性溝通的狀況之下圓滿結束。有委員說明當時公聽會運作的狀況，如下：

第一次的（公聽會），當時大家（社會、政客等）根本不在乎這東西…沒什麼人參加，

不過其實第一次（草案）做的最好，很有計畫，做完後北、中、南、東四場公聽會都去了，當時會參加的就是高中老師（E1-6）

直到 2003 年 9 月 19 日，學界投書引起爭議波濤，吳展良教授在投書中國時報，撰寫「下一代需要什麼樣的史觀？」，首先提出對西元 1500 年後中國近代史放在世界史的質疑，如下所述：

…中國史只寫至明代初期，明中葉以後的部分，全部放入世界近現代史。換言之，大抵開台之後的中國史，已移入世界史，而不屬於本國史。台灣在「歐洲人的東來」之後，

已被「發現」，逐漸脫離土著時代，而有了自己的獨立地位。中國史自此不必再細講，

尤其不必展現其歷史主體性與發展脈絡，台灣人只要從世界史的角度去理解明中葉以後的中國史即可。

再者，認為大綱草案中「新的課程綱要正文詳列了所有單元、小節的名稱與各節重點，然而全部正文中，沒有「中華民國」這四個字。」

（吳展良，2003），且將台灣史獨立成冊，「…將台灣史從中國史的脈絡中抽出…可以說是典型的「一邊一國」乃至「兩國論」的史觀」（吳展良，2003），自此引發一連串西元 1500 年後中國近代史納入世界史之爭議與連鎖效應。

自吳展良教授投書之後，引起學界、政界、社會大眾、甚至高中

教師廣大輿論，紛紛針對西元 1500 年後中國近代史納入世界史大加評

(19)

論，台大哲學系教授王曉波認為這是「台灣共和國」的歷史（＜學者

＞，2003），台大歷史系教授高明士（2003）則認為這樣的歷史教育等同於「閹割中國史」。而泛藍立委更是直批此為「去中國化的課程綱要」

（＜歷史綱要＞，2003）。相對的，中央大學歷史系教授戴寶村（2003）

持反面論述，認為「台灣史內容只占全部課程四分之一」、「應增加台灣文化史章節，使整體比重達三分之一以上」。且當時為國立故宮博物院院長的杜正勝甚至提出，此份課程綱要草案是依據其所提出的「同心圓」理論所規劃的（＜高中歷史大翻修＞，2003）。

不過，另一方面中山大學企管系教授蔡敦浩指出「課程綱要的翻修似乎無關於統獨，而是從過去『以中國為理解歷史的基礎』轉換為

『以全球化角度，此時此地的社會來理解歷史』」（自由時報，2003）。

此外，亦有高中生指出「將台灣史與近代史分開，擺開政治意涵，不過是為了讓課本讀起來通順…且教科書長年來過度區分中國史與世界史，導致許多學生無法連貫時間與空間」（聯合報，2003）。

對於高中教師而言，北一女中卓心美老師先不以是否去中國化來看此草案，認為可以以地球村角度「用更客觀、宏偉的角度來看待」;不過建國中學的戴伍仁卻提出「劉銘傳算哪一國？」這樣的問題（＜A 老師認同＞，2003）。

2003 年 9 月至 12 月，學界與政界各自為所堅持的理由提出看法，

不過都不外乎是否去中國化的統、獨之爭。反對者認為＜第一次小組＞

意圖依附當權政府，抹滅歷史事實；贊成者認為這是推動台灣本土教育的方法之一，這些討論都脫離不了歷史教育與政治的關係。雖然亦有民眾深感過去歷史教育徒重視帝王將相背誦是錯誤的歷史學習方式，不過將中國近代史納入世界史的課程，大多數高中歷史老師擔憂無法勝任此種教學。

伍、延緩實施課程綱要草案

2003 年 9 月爆發爭議以來，教育部部長黃榮村即提出草案必會經公

聽會再審（＜歷史課程綱要＞，2003,09,21），絕不會在社會尚無共識的

狀況之下倉卒通過。＜第一次小組＞委員也紛紛向社會表明綱要草案規

(20)

劃的初始想法，表明完全沒有預設政治立場。在立委的質疑之下，召集人在 2003 年 10 月首度提出「明代之後編回中國史」（＜高中歷史＞，

2003）。除此之外，＜第一次小組＞成員亦積極與社會對話：在教育部委託中國時報於 2003 年 11 月 03 日舉辦的「普通高中歷史課程綱要草案紙上論壇」中與各界歷史學者討論歷史教育。會中台大歷史系教授高明士與文化大學文學院院長孫同勛提出以西元 1500 年作為中國古代史與近代史的切割點，在史學界尚無共識，因此時代的區分以及課程架構的編排，依舊有討論空間。不過多位與會學者贊同學歷史應該揚棄背誦、重視思考，除了重視時間延續性由遠至今來排列知識順序外，課程也須配合時代需求進行改革。在考量課程知識的融會統整之下，將西元 1500 年後的中國史放入世界史對於學生認知是有幫助的，因為中國歷史在西元 1500 年後和世界史接觸的確相當頻繁，不過傳統的中國史學界還不能接受這樣的想法（D2-2），在史學界本身對這樣的課程安排上無共識的狀況之下，不宜貿然實施。

教育部在 2003 年 11 月 23 日召開座談會，針對相關爭議提出「由近而遠、略古詳今、兼顧社會情感因素與既有脈絡」的決議

⁷

。且此時，

＜第一次小組＞委員聘任到期，召集人與多數委員因此過分泛政治化的爭議，表明不再接受續聘。對許多委員而言，當初懷抱著革新舊有受政治力宰制的歷史教育之理想，期望透過借鏡英國的歷史思維能力課程綱要設計，培養學生獨立思考的公民意識，沒想到受到社會廣泛的政治性撻伐，不可謂毫不因之黯然神傷；委員們對此現象均沉痛地表達以下心情：

…從九二年到九三年很多人都心寒…其實沒什麼酬勞，原來酬勞就是出席費…每一個字都是做很多研究、做很多思考與撕掉很多稿紙來的，會計較錢的話不會做這個工作；心理上和生理上都有人受到傷害，實質生理上受到傷害應該是召集人（C1-5）。

很遺憾第一次課綱小組辛苦做的課綱說明和核心能力，社會大眾漠不關心，最後只把焦點放在政治立場的攻防上，實在很令人痛心（L1-12）。

前面那個綱要剛好在總統大選前半年，因為選舉延了一、兩個月，這沒辦法阿。三年三

7高級中學課程標準修訂重要大事記要一覽表

(21)

個大選，沒有空檔﹔很多人趁機造勢，我很傷心啊！很多候選人講的都…….很沒有常識（E1-48）。

不願意接受續聘的委員，除了因此爭議導致個人私生活與人際關係困擾，懷抱複雜心情離去外，也有委員因為工作時間規劃問題，無法繼續參與，對此有委員詳細說明如下：

他們（離去者）有他們的壓力，一些學者有自己的師生情誼與同事情誼，待在這邊可能會讓他們遭受很大的壓力，所以選擇離開。離開並不是說覺得此工作沒有意義，因為這只是一個任務編組啊！他終究是要回到他的日常生活去，萬一他回不去怎麼辦？會被排擠啊！這很現實，因為今天的社會變成不是同事就是敵人，這其實很不好。所以老師和學生翻臉的也有阿…幾乎已經到了師生反目、兄弟鬩牆，那壓力很大阿。為了這件事情，

導致很多既有關係改變…有的人是因為太忙了，他的規劃就是到這個時間做這件事情，

沒想到沒辦法結束…退出原因很多…有些是情感因素，有些是個人時間工作搭配的問題，每個人都不一樣（A1-79）。

自＜第一次小組＞委員多人表明不願意接受續聘後，高中歷史科課程綱要修訂工作可謂停擺。因此 2003 年 12 月 2 日召開的「第八次高級中學課程發展委員會」上決議，「高中新課程原則上於九十五學年度起逐年實施，各科綱要則於九十三年三月底前發布」，表明教育部暫緩實施新課程綱要

⁸

。

2003 年底社會各界對高中歷史科課程的最後一場討論，即為教育部委託中國時報於 2003 年 12 月 14 日舉辦的「高中歷史課程綱要座談」，

會中廣邀＜第一次小組＞委員、各界學者、教育人士共商歷史教育大計。會中中央研究院院士許倬雲、中央研究院近代史研究所所長陳永發等重申課程綱要應回歸專業討論，不該由政治角度來檢視。中研院社會科學研究所所長梁其姿與成功大學歷史系主任王健文肯定張元教授所強調的歷史核心能力與詳細的說明，王建文指出此一高中歷史科課程綱要版本「和政治最無關係」，之所以會產生如此大的社會爭議，皆「來自於社會既存之統獨與族群矛盾」。此次座談會主要目的在於學界專業人士以專業角度來進行高中歷史科課程共識的磨合，最後凝聚的共識原

8立法院第五屆第四會期高中歷史課程綱要草案專案報告（2003,10,15

(22)

則，同教育部於 11 月 23 日召開的座談會一般，為「由近及遠、詳今略古」。

第二節＜第二次小組＞課程綱要修訂歷程與相關爭議

2003 年 12 月 19 日，教育部吳明清次長偕同中教司李然堯司長，親赴清華大學拜訪張元教授，並遞交專案小組連署聲明書，請張教授繼續擔任召集人；連署聲明書中多位學科專家表明願與召集人共進退，惟張教授仍予以婉謝

⁹

。

直到 2004 年 3 月總統大選結束、執政黨勝選後，教育部部長皆無對歷史科課程綱要採取任何動靜。4 月黃部長說明不會擔任下屆部長，

為了替下屆部長留下彈性（C1-5），高中歷史科課程綱要的制訂，就這樣延宕著。

新部長杜正勝五月上任之後，直到八月由中教司司長李然堯開始邀集小組委員（C1-5）。先就是邀請＜第一次小組＞委員周樑楷接任召集人，由周樑楷負責找尋小組委員（新新聞，924：18）。有委員指出並不能說周樑楷自願，應該是部長拜託他，因當前召集人辭去職務後，最能貫徹原來想法的應該就是他；而周樑楷亦覺得原來的想法還是很不錯，

也許透過調整，社會大眾可以比較能夠接受，因此就答應接下＜第二次小組＞召集人一職（A1-77）。

壹、＜第二次小組＞組成與分工

由於引發政治紛擾，新任召集人在邀集委員的過程上，倍感艱辛；

這份吃力不討好的工作，在＜第一次小組＞委員多人不願意留任、外部新委員延攬不易的狀況下，終於在九月初湊集十一人；在缺乏教育專家的狀況之下，此十一位委員如表 3-10 所示：

9 高級中學課程標準修訂重要大事紀要一覽表

(23)

表 3-10 2004 年高中歷史科課程綱要＜第二次小組＞委員表

姓名職稱服務機關角色負責領域

周樑楷教授國立中興大學歷史學系召集人世界史楊肅獻教授國立台灣大學歷史系學科專家世界史李孝悌研究員中央研究院歷史語言研究所學科專家中國史陳國棟研究員中央研究院歷史語言研究所學科專家台灣史黃富三研究員中央研究院台灣史研究所籌備處學科專家台灣史黃清連教授玄奘大學通識中心學科專家中國史廖隆盛教授台灣師範大學歷史系學科專家中國史張百廷教師台北市立第一女子高級中學高中教師核心能力

教學諮詢蔡蔚群教師國立新店高級中學高中教師核心能力教學諮詢黃春木教師台北市立建國高級中學高中教師核心能力教學諮詢戴麗桑教師高雄市立高雄高級中學高中教師核心能力教學諮詢

資料來源：研究者自製（參考 2004 年普通高級中學各科課程綱要專案小組委員名單與訪談語料）

為了避免交給其他人撰寫課程引出更多紛爭，＜第一次小組＞委員有許多留任者，多出自於一種使命感與抱負感；這些委員們相關的想法可由以下說明看出：

我會答應做課綱，就是因為我重視這片我會老死的土地（C1-6）。

…沒退出是因為太多人退出小組無法維持（H1-8）。

…換另一批人可能換重新再來，問題可能更嚴重阿，所以有時候會變成是有必要的擔當啦，

那做的好不好，可能有待大家來看（A1-78）。

不過也有委員考慮工作量，指出留下的前提為修改幅度不大，才願意留下，擔任其他各冊綱要修訂的諮詢角色，以討論課程與核心能力結合等事項（C1-5）。

在＜第二次小組＞十一位委員中，中國史三位負責學科專家李孝

悌、黃清連與廖隆盛皆為新加入成員。新參與小組的委員指出，歷史教

育這份工作還是必須有人擔當，在仔細分析＜第一次小組＞課程綱要版

(24)

本後，認為還有改善的空間，所以願意參與修正的工作。如有委員指出

＜第一次小組＞版本的中國近代史講的不是很多，散見在世界使各章節，這樣一來很不成系統（D2-2），為了改善此現象而願意加入＜第二次小組＞。

貳、小組工作運作與課程架構

由於＜第二次小組＞委員認為工作任務只要照＜第一次小組＞版本進行修正即可，所以預計兩個月內應可定案（新新聞，924：18）。因此小組的基本運作延續＜第一次小組＞分工模式，如下：

1. 同＜第一次小組＞採學科專家專業分工 2. 高中教師依舊負責核心能力與教學諮詢工作

＜第二次小組＞最主要的還是希望透過反省與包容來進行理性溝通（M2-20,2-21），一、二次小組裡面皆包含藍、綠色彩背景人士，但沒有很偏激的；在知道對方的觀點的狀況下，進行理性溝通，純由學術出發。不同立場的人會有牽制和平衡的作用，在立場不盡相同卻溫和理性的前提下，就可以進行共識的協商（M2-19）。

課程綱要小組由 9 月成軍到 11 月公布草案，其間僅開過三次全會，

主要開會時間與討論議題，描述如下：

1. 九月底：委員一致認為時間僅有兩個月，相當短暫，不宜做大幅更動，會中並進行分工；當時主要針對＜第一次小組＞版本引發爭議的中國史與世界史進行調整（E1-11）。

2. 十月初：教育部部長杜正勝與中教司司長李然堯、國中課程綱要修

訂小組召集人出席會議，部長裁示歷史課程綱要教學時間安排由十

六週改成十二週，因此台灣史、中國史與世界史各領域便針對此進

行課程架構的調整（C1-5）。由於中國史內容已經相當壓縮，故除了

第二冊之外，一、三、四冊皆編排彈性課程，也就是小組委員規劃

四分之三的課程，另外四分之ㄧ就希望老師們依這個綱要去做延伸

討論（A1-56）。對於彈性課程的採用，有學者進一步提出說明：

(25)

…培養學生的歷史思維能力…知識的能力，也就是學點金術；這能力要中學老師透過教科書這些教材，給師生一個空間有形的教室與無形的自由度來學習。課綱的設計高一上和高二上、下皆為十二個教學單元，加上兩週考試，有四周空白課程，老師可以自己代學生做研究…第一冊後面有小附錄說明如何使用空白時間（M2-1）。

3. 十一月初：草案公佈前一週的會議，教育部部長杜正勝與數位課程綱要審查委員出席會議，會中部長建議把重點放在近代史，會中大量刪減與改變台灣史、中國史與世界史各領域題綱。台灣史部份將清代以前歷史調整為四分之一、日據時代調整為四分之一、特別著重在光復，佔了二分之一（C1-5）；中國史則大量刪減古代史，著重近代史；世界史的題綱亦被刪除一半以上（新新聞，924：18）。對此，有學者提出以下想法：

因為這（近代）和我們的生活、生命相關，對於了解自己最為必要。所以無論中國史、

西洋史、世界史，都強調 1500 年以後。（西元 1500 年）之前比較概略，所謂概略不是省略，而是古代、近代以前的歷史選一些重要主題..依照時間前後序列排列發展來講，

所以台灣史、中國史、世界史的安排比較符合我們所認為台灣學生應具備的時間陳序

（E1-1）。

教材編選和架構的安排由核心委員提出，來架構草案，然後再一起來討論。召集人占最重要份量，有其基本構想，經過修正調整後，才召開公聽會（C2-1）。11 月公聽會前課程綱要草案底定如以下架構：

表 3-11 2004 年高中歷史科課程綱要草案課程結構表

年級學期歷史課程每週授課時數備註

上台灣史 2

高一下中國史（16 單元） 2 必修

上世界史 2

高二下世界史 2 必修

上歷史專題（東亞史、亞太史） 3

高三下歷史專題（世界史） 3 選修

資料來源：研究者參考 2004 年普通高級中學歷史科課程暫行綱要草案公聽會手冊自製

台灣史部分，在＜第一次小組＞課程綱要草案產生社會爭議的當

下，並無受到什麼挑戰與質疑。＜第二次小組＞運作之後，由於部長堅

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持的「添加彈性課程時間」與「更進一步的詳今略古」，產生課程知識分配變動。在第二次全會要求將教學時間安排縮減為十二周，挪岀四週的彈性課程時間後，負責委員將台灣史課程結構由第依次小組版本改為遠古加河西明鄭二週、清代四週、日據三週、光復後三週（C1-5）。

在第三次全會後，部長要求所有領域一律詳今略古，要求「清以前」

的台灣歷史在三週之內教完，加重「光復後」的教學份量到六週，並要求在「光復後」課程內加入異於先前版本與過去課程綱要的歷史解釋。

故在部長的建議之下，課程架構改為清代以前三週、日據三週、光復後六週；原先撰寫台灣史的學科專家不願意寫光復後那六週課程，於是當場找一位審查委員來撰寫（C1-5）。職是之故，＜第二次小組＞公聽會所擬定的台灣史課程架構如表 3-12 所示：

表 3-12 第一冊台灣史課程單元架構（高中歷史科課程暫行綱要草案版本）

單元次單元名稱主題

1. 源遠流長 2. 從海上來一、早期的歷史（史前至 19 世紀）

3. 開枝散葉 1. 政府的作為 2. 社會的變遷二、日本統治時期（20 世紀前半）

3. 戰爭期的臺灣社會 1. 戰後初期的臺灣

2. 威權體制下的內政與外交三、戰後的臺灣（20 世紀後半）（一）

3. 威權體制的轉型與自由民主的改革 1. 經濟發展

2. 社會文化的發展四、戰後的臺灣（20 世紀後半）（二）

3. 台海兩岸關係與全球化的挑戰

資料來源：普通高級中學歷史科課程暫行綱要草案公聽會手冊

由於＜第一次小組＞所引發的中國史西元 1500 年後納入世界史爭議，主要須修改的部份集中在中國史與世界史，因此高中歷史之二、三、

四冊為＜第二次小組＞設定的修改重點所在，將原本散在三、四冊各章

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節的中國史抽出，重新編排入第二冊課程架構中。

中國史課程知識內容相當龐大，壓縮在一個學期內勢必得進行知識選擇，且無法如部長在第二次全會所提出的「增加彈性課程」。部長在第三次全會提供負責專家意見，以中國古代史學者身分建議刪減中國古代史中的古代傳說與三黃五帝（新新聞，2004：18），即使如此公聽會版本的第二冊依舊包含了 24 個主題，如表 3-13 所示：

表 3-13 第二冊中國史課程單元架構（高中歷史科課程暫行綱要草案版本）

單元次單元名稱主題

1. 考古與傳說的中國 2. 從村落到國家 3. 封建社會一、古典中國

4. 封建崩潰與百家爭鳴 1. 帝國的規劃與運作二、帝制中國

2. 新天下秩序的出現 1. 統一的前奏

2. 隋唐帝國的宏規三、東亞帝國

3. 天可汗的世界 1.政治與社會的變革 2 科舉與士大夫文化四、近世中國

3. 經濟文化重心的南移 1. 專制的統治

2. 蛻變的年代五、明清帝國

3. 社會控制與多元族群 1. 變動的世紀

2. 西力衝擊六、帝國崩毀

3. 現代化的開端 1. 革命與建國 2. 新文化與新思潮七、中華民國

3. 從中原到台灣

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表 3-13 第二冊中國史課程單元架構（高中歷史科課程暫行綱要草案版本）（續）

1. 共產黨革命

2. 共產中國的文化與社會變革八、共產中國與兩岸關係

3. 兩岸關係

世界史在＜第一次小組＞版本中，去除中國近代史後，其他部分並無太大爭議。基本上世界史的修正依照＜第二次小組＞會議決議，採取由周遭到外面、現在到過去，強調現代史和近代史。杜部長在第三次全會議給予世界史諸多修正意見，如：「羅馬政體政應把焦點放在影響後世的共和政體…致於羅馬興衰問題就不必多加著墨」，因此世界史的題綱在部長建議之下，被刪掉一半以上（新新聞，2004：20），修改之後的世界史三、四冊版本大綱如表 3-14 所示：

表 3-14 第三冊世界史課程單元架構（高中歷史科課程暫行綱要草案版本）

單元次單元名稱主題

1. 大河與文明 2. 哲學的突破一、古代文明的遺產

3. 古典文化的形成 1. 東亞的宗教與社會 2. 基督教會與中古歐洲二、普世宗教與中古文明

3. 伊斯蘭文明的興起 1. 歐洲社會的蛻變 2. 世界文明的交匯三、世界文明的蛻變與互動

3. 亞洲大帝國的發展 1. 近代歐洲的興起

2. 近代早期的社會與經濟四、歐洲勢力的崛起

3. 近代早期的思想與學術

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表 3-15 第四冊世界史課程單元架構（高中歷史科課程暫行綱要草案版本）

單元次單元名稱主題

1. 美國獨立革命與法國大革命一、遽變的時代

2. 工業革命及初期的影響 1. 西方國家的優勢

2. 西潮衝擊下的滿清帝國二、資本國家的挑戰和回應

3. 非西方世界的危機或轉機

1. 西方世界的迷失、改革、激進和大戰 2. 俄國大革命和共產黨的極權統治三、歷史的轉折

3. 中華民國的創建及亞洲的反殖民化運動 1. 第二次世界大戰、冷戰的形成及東亞世界四、世界霸權的爭奪

2. 「六０年代」的政治和社會 1. 日常生活和大眾文化的變遷五、我們生長的時代

2. 海峽兩岸與世界的新秩序

高三歷史科選課程修之「歷史專題」為＜第二次小組＞之創舉，分為上、下兩冊；上冊課程以東亞史和亞太史為主要範圍，下冊則以世界史為主要範圍。以學習史學方法為中心，兩冊均強調從今日之台灣觀看東亞（含中國大陸）、亞太及世界史上的重要問題

¹⁰

。

1960 年代後西方左派力量盛行，越來越重視 popular culture 或 low culture，反應在歷史此學門上即為經濟史、社會史、勞工史與婦女史的興起。左派歷史學者強調歷史研究須由底層做起，此概念在 88 年使用的課程標準中的世界史即被引用（M2-30）。採用專題式教學，就是希望劃破時間與空間界限綜合來討論大眾平民歷史，而非僅侷限的認為此八個專題來自於台灣史、中國史與世界史的綜合（M2-14）。專題的選擇來自於台灣、中國、世界相通的問題，且皆與台灣人現今的生活有關。對於主題選取，有學者進一步說明如下：

原先是選幾個主題：比如原住民問題…南島語族，希望從大洋洲的角度談南島的這些語

10普通高級中學歷史科課程暫行綱要草案公聽會手冊

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族…華僑的問題，海外華人的變化也是台灣、中國、世界相關（E1-14）…下面那冊比較屬於現代文明，不一定是世界史，而是 modern civilization，談資訊啦、印刷等，還有傳播…大概第五冊以中國史為主，第六冊偏世界史一點（E1-22）。

此次課程綱要與過去不同，將教學方法與步驟描述於「說明」之後。

關於專題部分的教學方法，首先教師以提問幫助學生產生問題意識，這些問題意識必須和現今台灣的生活有關。第二個部分就是呈現古代一手資料，讓學生進行判斷，這些一手資料可能是文字或圖像,只要是過去的文物都可以作為研究對象，這部分屬於史料的研究。第三部分就是介紹當代學者如何討論問題；最後就是作業的練習。由於高三準備進入大學就讀，學生必須學習自主式學習，去蒐集資料、加以解讀；教師則居於啟發的角色，為了降彽高中教師的壓力，所以只設計八個專題，一學期四個，一個四個星期，透過以上流程來進行教學（M2-15, 2-16）。關於最重要的課程實施理念，有學者進一步提出以下說明：

問題在於你從哪裡來？背景是什麼？不是課本告訴你為什麼要祭孔，而是透過上課師生一起討論而來…教科書可以提出多種不同想法，可能相容或牴觸，重點是讓學生知道天下的想法南轅北轍，面對不同的想法要以相同態度來對待。當代的論述是要學生學習處理（M2-16）

＜第二次小組＞公聽會版本之歷史專題課程架構，見下表 3-16 與 3-17 所列：

表 3-16 第五冊歷史專題（上冊）課程單元架構（高中歷史科課程暫行綱要草案版本）

單元次單元名稱主題與重點

一、南島語族的社會及文化

●　南島語系的分佈

●　早期太平洋各族群的社會和文化

二、歐亞北部草原民族

●　簡要說明突厥人及 Turks 的關係及歷史

●　分別從契丹人到遼國、從女真人到金國、從馬扎兒人到匈牙利王國，敘述其政治、社會及文化的變遷。

●　說明 Turks 如何往西殖民擴張及塞爾柱土耳其帝國之建立及對歷史之影響。

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表 3-16 第五冊歷史專題（上冊）課程單元架構（高中歷史科課程暫行綱要草案版本）（續）

●　說明蒙古人的興起及蒙古帝國在世界史上的地位。

●　其他少數民族可適量選擇性敘述其歷史地位

三、

佛教、儒家思想與東亞世

界

●　佛教的北傳，從犍陀羅，經河西走廊、中國內部、

遠至朝鮮和日本。

●　小乘佛教從斯里蘭卡傳至爪哇、緬甸、泰國、柬埔寨等地。而西藏（吐藩）的佛教自成一格。

● 十世紀至近代西方思想輸入之前，儒家思想及文化對朝鮮、日本及越南北部的影響。

四、近代亞太地區的變遷

●　西方人航向太平洋的經過

●　近幾百年來西方人經營台灣及亞太地區的目的及策略

● 二十世紀亞太地區霸權的爭奪

● 中國、朝鮮、台灣、中南半島及南亞地區的反殖民和獨立運動

表 3-17 第六冊歷史專題（下冊）課程單元架構（高中歷史科課程暫行綱要草案版本）

第三章 高中歷史科課程綱要修訂之緣起發展與問題