第二章 文獻探討
第一節 工作士氣理論與研究
壹、工作士氣的意義
士氣（morale）一詞原係軍事用語，指的是部隊戰鬥 的意志，乃精神諸力之總和，為決定戰爭勝負之無形要 素。士氣是一種模糊、複合而不易了解的概念，難以具體 描述出來。Remple和Bentley(1970)指出：要以清晰、明 白的詞語為工作士氣一詞下定義是很困難的。Evans(1998) 亦曾指出：工作士氣是個具有多重意義的詞語，要為其下 定義是件不容易的事。工作士氣的意義常因不同的研究或 情境，及研究者的觀點而有所不同。有人認為工作士氣是 一種心理狀態、情緒反應，亦有人將它視為一種團體精神 的表現；有人將它視為個人需求與團體目標交互作用的結 果，亦有人認為工作士氣即工作滿足；有人認為它是有許 多相關因素所構成(邱國隆，民89；林婉琪，民89；曾榮 華 ， 民 86 ； Bhella,1982 ； Citty,1999 ； Evans,1998 ； Johnsurd,1996；Thomas,1998)。
從所蒐集之文獻，將各研究者界定「工作士氣」的意 義時，所秉持的出發點將其歸納如下：
一、個人需求滿足的觀點
有的學者以員工獲得的感覺來定義工作士氣，認為工 作士氣是當個人需求獲得滿意時，所經驗到的愉快感覺。
Gowin(1982)認為士氣是一種心理狀態，意指因個人需求 獲得滿足時，對於工作的滿意狀態。Evans(1998)則認為 當個體持續感受到工作滿足感時，才會有高士氣的體驗。
Thomas(1998)指出「在描述個體對於工作反應出的一種情 感傾向時，”工作滿足”、”工作態度”及”工作士氣”
三個詞語是可以互相交換使用的」。西元1984年McGrevin 進行「教師參與決定與組織承諾、教師工作士氣之關係」
研究時，亦是持此種看法，認為工作士氣與工作滿意與可 交替運用地。然而有人則對此說法持反對意見，Beattie (1987)認為工作滿意是指個體對於工作環境的特定因素 的反應；而工作士氣通常是指個體與團體滿意與熱忱的程 度。Evans(1998)也有相似的看法，其認為工作士氣是工 作滿足的一種延伸，也就說當個體對於工作感到滿意時，
才有可能產生工作士氣。國內學者林志成(民79)則是認為 工作滿足感只是影響工作士氣的因素之一，並不等於工作 士氣。個人本身需求滿足的程度，或對於工作情境的滿足 程度是決定工作士氣高低的關鍵，也就說當個人愈能從工 作中獲得需求的滿足，表示其具有愈高昂的工作士氣。
二、團體目標實現的觀點
持此觀點者認為組織目標實現的程度，是衡量工作士 氣高低的準則，工作士氣也可以描述為團隊精神的表現，
亦即有效地達成組織目標。如果一個團體缺乏此種精神，
組織便告瓦解，亦可知其工作士氣低落（Seigel,1969）；
Griffiths（1956）形容工作士氣為一種團體凝聚力，高
程度的工作士氣表現在成員能共同認知組織的目標，並竭 力以赴，排除一切妨礙目標的干擾因素，促使團體目標的 實現；Johnsurd（1996）認為工作士氣代表一種組織的精 神，其中涉及組織目標的達成、組織成員對組織的忠誠度 和向心力。楊國樞(民68)將工作士氣視為工作者意欲為其 服務機構努力工作，或從事其他有利於其機構行為傾向
。葉子超(民85)也表示，工作士氣若就組織而言，它代表 一種團隊精神，即每個成員都願意為實現組織目標而努力
。路君約（民74）認為工作士氣是一個團體的團隊精神，
它是團體現象，其特點為(l)目標一致：一個團體必須有 共同奮鬥的目標，各個成員的一切力量完全在實現這個目 標，則自然會分工合作，充分表現出團隊精神。(2)共同 感：團體內各成員具有共同情感，則團體中任何一個人的 成功，猶如全體的成功。
基於上述，可知有高昂工作士氣的團體，其成員皆擁 有一致性的目標、及團隊精神的特性，以團體的目標為重
，成員間彼此互助合作，為實現組織目標而努力。
三、個人目標與團體目標交互的觀點
從統合的觀點來暸解工作士氣的意義，是為多數學者 所接受。工作士氣是個人與團體交互作用的結果，而此結 果不但使個人的需求獲得滿足，也能實現團體的目標，此 觀點是認為工作士氣的高低是決定於個人目標與團體目 標交互作用的程度，也就說當個人目標與團體目標愈符合 時，工作士氣愈高昂；反之，則愈低落。Bhella(1982)認
為 工 作 士 氣 是 個 人 需 求 與 組 織 目 標 互 動 的 結 果 ； Stagner(1958) 認 為 想 要 暸 解 工 作 士 氣 需 由 三 方 面 來 考 量：(一)個人的目標；(二)團體的目標；(三)個人目標與 團體目標的關係。在個人與團體互動過程中，個人目標與 團體目標達成一致時，工作士氣最高昂；反之，個人目標 與團體目標互相背離，則工作士氣最低落。Roy也持相同 的看法，認為工作士氣即個人目標與組織目標相融一致的 程度(引自許南雄，民69)。Lonsdale將工作士氣定義為：
工作士氣意指在組織團體中，透過個人的工作角色與團體 的交互作用，而產生的一種參與感，這種感覺是來自於組 織工作的達成及個人需求的滿足(引自Redding,1984)。
Guba(1958)認為工作士氣是角色期望、需求傾向與組織目 標三者間的交互作用的結果，也就說工作士氣的高低是取 決於組織目標與個人需求符合的程度，角色期望與個人需 求一致的程度，及組織目標與角色期望合理的程度。依據 Guba之理論，將工作士氣定義為：「個體在所屬的工作情 境中，對個人與團體目標的達成，展現出關注與熱忱」。
他們認為工作士氣是基於個人與團體需求的滿足，及個人 目標與組織目標的和諧一致。
國內學者李豐章（民76）則將工作士氣比擬為是一個 隸屬感(Belongingness)、合理性(Rationality)及認同感 (Identification)三個變項互動的函數。當個人需求與目 標一致時，則會產生認同感；當個人之需求與角色期望一 致時，則會產生滿意感和隸屬感；當角色期望與組織目標 一致時，則會產生合理性情感。陳國彥(民77)認為工作士
氣是個人透過群體活動之參與，所得到的需欲滿足，及其 完成組織目標的心理狀態。曾榮華(民86)認為工作士氣是 個人透過團體活動的參與，獲得個人需求滿足的狀態，並 體認此滿足得之於團體目標之實現，樂於成為所屬團體的 一員，並願為完成組織目標而努力的一種心理狀態。
小結：綜合上述學者的觀點，工作士氣是個人與團體 交互作用的結果，在這過程中個人需求獲得滿足，且個人 認同組織的目標，產生和諧一致的情形，也因此個人願意 為團體付出心力，與團體的其他成員互助合作，謀求團體 目標的實現。而教師工作士氣也就是「教師透過參與教學 有關活動，因獲得個人需求的滿足及學校目標的達成，所 展現出的一種積極、熱忱、且自動自發的工作精神」。
貳、工作士氣的內涵
由於工作士氣的概念不易把握，工作士氣的構面常隨 著研究者的目的，及對工作士氣的定義不同而有不同的看 法。因此本研究整理各學者研究士氣的架構，發現學者們 對於工作士氣的構面約略有需求滿意、組織認同、工作投 入、團隊精神、專業精神及目標意識等六項內涵，如表2-1。
表2-1工作士氣內涵歸納表 學
者
年
代 需 求 滿 意
組 織 認 同
工 作 投 入
團 隊 精 神
專 業 精 神
目 標 意 識
Griffiths 1956 * * *
Getzels & Cuba 1968 * * *
Blum & Naylor 1969 * * * Siegel 1969 * * *
Smith & Western 1976 * * * *
Miller 1981 * * * *
Howard 1989 * * * * Robbins 1996 * * * *
李豐章 1987 * * *
陳國彥 1988 * * * *
林志成 1990 * * *
楊振昇 1991 * * *
江志正 1992 * * *
潘文忠 1993 * * *
林海清 1994 * * * *
謝文全 1995 * * *
曾榮華 1997 * * * *
林婉琪 2000 * * *
邱國隆 2000 * * * *
嚴靜娜 2000 * * * *
翁進勳 2002 * * *
洪雪珍 2003 * * *
次數統計 6 22 19 21 3 4
註：修改自翁進勳（民91）台北市國民中小學校警工作滿意與服務 士氣關係之研究。國立台北師範學院國民教育研究所碩士論文。
從表中可發現，國內外學者主要是以組織認同、工作 投入及團體精神三項作為工作士氣之研究構面。因此，本 研究亦採用此三個因素作為工作士氣衡量之構面，作為編 製特殊教育教師工作士氣問卷的依據，茲分述說明如下：
一、組織認同
當前組織管理首要之課題乃是整合個人目標與組織目 標，使之趨於一致，為達此目標，則必須培養成員對於組 織的認同感，進而能參與組織的各項活動。Kelman(1958) 則主張認同是指一個人接受了別人的影響力時所產生的 作用，當一個人希望對別人或團體維持及建立一種良好的 關係，宣稱自己是某種關係中的一部分，則必須接受別人 的影響力，接納別人的行為，認同作用便自然發生。Mcf arland(1970)認為：「認同是一種心理概念，指一個人對 於另外一個人或團體的成就或特性，視為他自己的一種個 人反應。此稱認同於別人或團體的能力乃是一種學習的經 驗。」張春興(民78)認為：「在社會化過程中，個體常有 想做某某人的傾向，此種傾向會使其在感覺、思想、態度 及行動上摹擬他人。這種對他人的整個人格所發生之全面 性、持久性的模仿學習便稱為認同作用。」
因此，認同為個體行為社會化的過程，認同乃是個體 極欲表現出另一個體或團體的行為傾向，當個體所表現出 是對團體的行為傾向時，即是對組織認同。由此可知，組 織認同乃是個人對所屬或所參與之組織之認同；也就是個 人對組織之行為方式、態度觀念和價值標準等的模仿、內 化而使個人的各項行事與組織趨向一致的一種現象，而由
此種作用，會產生一種對組織的歸屬意識和與組織榮辱與 共的一種整體感(江志正，民81)。這種認同作用對於組織 或個人具有非常重要的影響(潘文忠，民82)，包括：
1.可使成員將組織目標內化，有助於成員形成積極參與 組織決定的心理和態度，並使成員為組織的目標而努 力工作。
2.可使成員對組織產生依附感和忠誠感。
3.成員在組織中握有權力。
4.可使成員因組織目標的達成而獲得內滋的獎助。
5.可使成員因分享組織的成就與榮譽，增強其自信心。
因此，我們定義組織認同係指員工將團體目標與價值
，內化並致力於追求組織目標實現及滿意個人需求的心理 歷程，員工以作為團體一份子為榮，並藉組織增強自己的 地位，對組織產生高度忠誠與依附，並希望維持組織不斷 成長發展，對組織目標達成具有直接且重大的影響，所以
，組織認同是員工士氣的一項重要內涵。
二、工作投入
Paullay (1992)認為工作投入是指個體在認知上對 於目前所從事工作的專注、關心與努力程度。Robbins
（1996）將工作投入定義為：「個人心理上認同於工作，
並視工作績效為自我價值肯定的重要因素。高度工作投入 的員工，非常認同且在意他們所做的工作。」
在組織方面，工作投入對組織有三項重要的性質(Katz
& Kahn,1966)，首先，唯有在一種高度的工作投入情形下，
組織成員才能完全接受組織的要求並置於個人之上；而工 作投入的程度與個人抱負水準和組織目標內化的程度有關
；此外，工作投入是工作滿意和工作績效的中介變項，只 有投入的員工才能在此二變項產生明顯的正向相關。
而員工對於工作的投入程度常常受到幾方面因素的 影響(潘文忠，民82)，其中包含讓成員在工作上有參與決 定的機會、成員認同工作，且自認努力工作能對組織有所 貢獻、過去工作上成功的經驗、工作能給予成員一種成就 感或榮譽感、對工作進度有較大的自主權、成員在工作上 受到高度激勵，及成員的價值觀與抱負水準等數項。其亦 認為工作投入的程度受到個人、環境及工作三者交互影 響，當一個組織成員積極投入其工作時，常常表現以下的 特徵，例如：他是一個「為工作而生活」的人，視工作為 其個人生活的重心及樂趣的來源。經由工作來促進個人的 成長，並從工作的歷程當中，提昇個人的自尊及在組織中 的聲望和地位．並藉此實現自我的理想。具有愈挫愈勇、
奮鬥不懈的精神，從逆境中思索克服困難的辦法，以堅 毅、熱忱的態度，完成組織任務等。因此，我們可以定義 工作投入係指個人將工作價值的重要性內化為積極工作 的現象，對組織目標的達成具有直接且重大的影響，工作 投入者視工作為個人生活興趣的重心，積極奉獻追求更高 的工作績效，並能透過工作投入使個人的各類需求獲得滿 意，藉以實現自我，提昇自尊與聲望的一種工作態度，所 以工作投入是工作士氣的內涵。
三、團隊精神
人類心理在本質上具有一種情感，愛其周遭經常接觸 到的人、事、物。造成此種「親近之愛」的原因是人類心 理受「自我意識」及「團體意識」兩種力量所左右。當這 兩種力量互動交織時，會使人去區分「我群」與「他群」。
當一個人產生「我群」的情懷後，自然會以團體的榮譽為 榮，以團體的快樂為榮。同樣的，會對團體的不幸事件感 到憂戚，亦即產生「休戚與共」的情愫。這種與團體融為 一體的情感，正是團體成員凝聚力的表現(潘文忠，民82) 所以，團隊精神是成員具有團體凝聚力且能為組織目標與 團體利益而努力的一種態度(林志成，民79)。一個富於凝 聚力的團體，成員之間相互吸引、接納，並能協同合作，
提高組織績效。因而，如何提高團體成員的凝聚力，建立 富有高昂團隊精神的組織，是當前研究組織的重要課題。
學者認為一個人安於一團體的凝聚力量包含喜歡團體成員
；作為一個團體之成員所具有的尊嚴感覺；團體協助個人 達成他一個人無法達成目標的能力；沒有其他可以取代的 團體(李美枝，民71)，而影響團隊精神的因素主要有下列 六項(林志成，民79)，包括：
1.團體成員對組織目標的了解與接納程度：團體成員 對組織目標愈了解愈接納，其團隊精神也愈高。反 之 ， 則 衝 突 橫 生 或 消 極 抵 制 、 組 織 四 分 五 裂 。 2.團體成員彼此間的人際吸引力與互動次數：吸引力 愈大互動次數愈高，團隊精神也愈高；反之則愈低。
3.團體是否能滿意成員的需求：通常團體越能滿意成
員的需求，團體成員的凝聚力也越高；反之則愈低。
4.團體領導者是否發揮領導效能:領導者之領導方式 越有效，團體凝聚力就越高；反之則愈低。
5.團體的績效愈高，成員愈有榮譽感，其團隊精神也 愈高。
6.團體間的競爭，使成員為達到共同目標而更加合作。
一個有團隊精神的組織，常常會表現一些特徵(潘文 忠，民82)，如成員願意為組織共同目標而工作，並能彼 此和善相處，團結合作、成員之間的溝通與互動頻繁，並 且多用正面的、友善的語言及非語言的溝通訊息、成員較 願意承擔更多推動團體功能的責任、成員遵從多數人的決 定且容易接受他人的影響、成員產生較強的歸屬感覺。所 以，參與團體聚會的出席率較高、對來自外部的壓力及抵 抗力較強，和工作效率高，對於團體既定的目標較易達成。
因此，團隊精神對組織之影響，主要可以歸結為下列 四項(林志成，民79)，首先是成員的異動率，也就是說團 隊精神愈高昂，成員愈可能留在團體中。換言之，團隊精 神愈高昂，成員之留職率愈高，而其離職率也愈低。其次 是成員間的溝通狀態，當團隊精神愈高昂，成員間的溝通 越頻繁，且越常使用正面、友善的語言及非語言的訊息；
溝通愈頻繁，成員的歸屬感與出席率也愈高，且較願意承 擔團體所賦予的責任。還有成員的自尊，如果團隊精神愈 高昂，團體對成員的影響力也愈大；而成員因為認同團 體，能以團體為榮，因此，其自尊也愈高。此外，還包含 團體的成就與組織之效能，也就是說當團隊精神愈高，其
成員較願意為共同目標而工作，所以，團體的目標較可能 達成，團體的成就與組織之效能也較可能提高。
所以，我們可以定義團隊精神係指員工對組織目標的 了解以及團體成員經由人際互動、對團體的依戀程度和滿 意成員的需求，互動所產生願意留在組織的動機強度，所 以團隊精神是員工士氣的一項重要內涵。
從以上各學者的觀點來看，工作士氣的內涵主要包 括組織認同、工作投入、團隊精神。組織成員從組織認同 開始，歷經工作投入到團隊精神的建立。是一種內涵，也 是一種過程。在這過程中，任何一個環節都很重要，個人 需求與組織目標漸漸得到平衡，工作士氣也逐漸的形成。
參、特殊教育教師工作士氣之研究
有關特殊教育教師工作士氣之研究並不太多，Gottfr ied和Jones（1970）指出必須滿足特教教師的內在需求才 可能提昇他們的工作士氣，Wiggins（1976）發現特殊教 育教師工作滿意與否受到社會因素及經濟因素的影響最 大；James（1977）發現特教教師的工作士氣遠比普通教 師低落，而有較佳工作士氣得特教教師，往往是年紀較 大，教學經驗較久及住在小城鎮的教師。Bina（1980）指 出士氣高的特教教師往往是年紀較大、任教年資較長、薪 水較高、住小城鎮、受到家長學生尊重、接受民主是領導 的教師。Lawrenson與Mckinnon（1980）在調查情障班教 師後，認為有碩士學位之教師工作士氣比具有學士學位者
高，而合格教師亦高於適用教師。她們進一步歸納出良好 師生關係、工作成就感及良好人際關係與士氣有高度相 關；而缺乏行政支持、合作協調不易、文書作業繁重及教 學困難會造成教師士氣低落。Zabel（1981）針對765為特 教教師研究發現：（一）年紀大的教師士氣較高（二）曾 任普通教師較久者士氣較低（三）特教教師工作士氣與行 政 支 持 教 師 間 的 互 動 關 係 及 機 長 的 支 持 度 有 高 相 關 。
國內有關特殊教育教師工作士氣之研究更是少見，從 國內外相關研究中發現，教師工作士氣與教師的流動率有 關（林志成，民79）。過去特殊教育教師之流動率相當高
，其中國小特殊教育教師的平均異動率為24、68%（毛連 塭，民81）；國中為22.30%（張蓓莉，民81）；而留住教師 的方法有提高待遇、減少非教學的相關工作及提供在職進 修的機會（楊宏仁和于瑞珍，民80）。何東墀和張昇鵬（民 81）針對國中、小552位特教教師調查顯示有76.6%受訪者 認為特教教師嚴重流失，且「待遇問題」是重要的因素；
李水源、吳純純、張世彗（民88）針對特殊教育教師進行 工作士氣調查，發現百分之八十填答者認為特教津貼應酌 予提高；影響特教教師工作士氣低落之因素依序為專業、
經濟、家長、學生、工作、行政、教學等七項因素；邱義 隆（民92）在探討台灣中部台中市、南投縣、台中縣、彰 化縣等四個縣市地區，國民小學特殊班教師的工作滿意度
，發現台灣中部地區國民小學特殊班教師，在各層面的工 作滿意度，均屬於中度滿。國內有關資優班教師工作士氣 的研究較少，吳月娟（民86）指出影響國小資優教師工作
滿意的因素為「待遇方面」、「學校行政」、「進修狀況」、「教 學工作」等方面；林秀靜（民86）在國中資優班教師工作 壓力與因應方式之調查研究中提出工作壓力受到「性別」
「任教類別」「教學年資」及「專業背景」的影響，工作 壓力各層面中，以「工作負荷」和「家長問題」的壓力最 大，其次為「學生問題」和「同事關係」，而以「專業知 能」最小。許幼靜（民90）針對舞蹈才能班教師工作士氣 所做之調查研究，發現舞蹈才能班教師受行政、教學、工 作、專業、經濟因素的影響，呈現低落的士氣；而其他家 長、學生、社會、家庭、人際等因素並不會造成舞蹈才能 班教師低落的工作士氣。
第二節 激勵策略理論與研究
壹、激勵的定義
激勵此字是由拉丁字"movere"延伸而來，其意為引發 (To Move)，亦即引起個體活動，維持該種活動，並導使 該活動朝向某一目標進行的一種內在歷程（張春興，民 69）。關於激勵的定義，中外學者由於研究的觀點不同，
有不同的看法與解釋。許士軍（民82）認為激勵乃指一人 希望藉由某種行動以達到對他具有價值的目的。謝文全
（民82）定義任何刺激會造成一種情境而產生某種反應的 狀態，均可視之為激勵。林海清（民83）則認為激勵就是 領導者針對成員心理上或生理上之各種需求，採取有計畫 的措施，設置適當的工作環境，對員工施以刺激，引起其
內部心理變化或動機，使之所期欲的行為反應，俾能成功 的達成組織目摽。張潤書（民87）指出激勵就是引發人員 的工作動機，人們為了滿足那些基本的慾望產生工作動 機。梁坤茂（民88）將激勵定義為引發、驅動個人以產生 行為的一種內在歷程，是一種目標引導的行為，是一種需 求滿足的過程，是領導者激勵組織成員成為工作團隊的一 種方法。
國外學者對激勵的定義，則有以下幾種看法，Lofland
（1992）強調自我激勵為一內部想像力將負面激勵轉化為 正面感受產生正面力量。Herzberg（1992）認為激勵乃是 一種內在力量，亦即是自我振作、自我控制和自我滿足，
不受外在環境限制。Rue＆Byars（1992）所謂激勵是一因 果關係，需要動機目的之實現；Robbins（1992）激勵是 一種刺激引發的內在狀況；也是種中介變數，無法直接觀 測的內在歷程；它是個體與環境互動的結果，常因人、因 情境而異。在滿足個人需求下，為組織目標之達成而更加 努力工作之意願。Anderson（1994）認為生活上及事業上 可運用的激勵方式，包括財物、非財物，內在、外在激勵 等來達到追求目的。Smith（1994）認為激勵有三種：權 力、成就、關係，找出每人所需者而建立其激勵的方式。
Griffin（1996）認為激勵可視之為引發個人某些行為的 一連串驅力來源。
從雙因子理論的觀點來看以上各學者對激勵的定義，
，激勵可分為外附性與內滋性。外附性的觀點，指員工在 達成組織目標過程當中，由組織提供各種外在的誘因，如
金錢、升遷等外在報酬而感受到的激勵作用；內滋性的觀 點，認為激勵是一種個人內化的力量，喚起成員的榮譽 感、自尊心、成就感等，是一種自我實現的行為，不受外 在環境的影響。
小結：綜合以上觀點，本研究歸納各學者專家之意 見，將激勵定義為:領導者針對成員心理上或生理上複雜 的需求，透過有效的策略，設置適當的工作環境，誘導其 工作意願及工作士氣，激發成員動機，產生內心驅力，導 向組織目標的達成。
貳、激勵理論的發展 一、早期的激勵理論
中、外各國早期的激勵理論大都是建立在需求的快樂 主義之上，其基本原則是：「人們都是追求快樂及避免不 快樂的行為」（Ivancevich,1977）。如管仲所言：衣食 足而後知榮辱，倉廩實而後定禮節，以及希臘晢學家甚至 晚近的洛克（Locke）、密爾（Mill）、邊沁（Bentham）
等學者之著作皆曾提過同樣主張；中國早期的激勵理論著 重在規範性的模式。至於西方較不重視道德的人性探討，
而以個體的行為是建立在尋求快樂與減少不愉快的原則 上。其較具代表性的主張有X、Y、Z理論，茲分述之：
（一）X理論（Theory X）
此一理論以傳統的科學管理學派為激勵理論代表，包 括英國的歐文（Owen）、吉文斯（Jerons）、法國的費堯
（Fayol）及美國泰勒 （Taylor）、甘德（Gante）等代
表人物，倡導以科學管理為基礎，增進工作效率為中心，
謀求組織的合理化、方法科學化、效益最大化；認為人必 須經由經濟誘因來刺激才會努力學習或工作，組織必須有 效的掌握經濟誘因，以誘導組織成員朝著高生產力和高效 率的組織目標邁進（張金鑑，1985；張潤書，1984；Tay- lor,1974）。
（二）Y理論（Theory Y）
麥氏（MacGregor,1960）認為X理論欠缺重視人類行 為動機的問題，因此，提出Y理論，認為人是天生喜歡工 作，人是有志氣有抱負且有相當潛力的，在適當的環境中
，施以適當的激勵，必能滿足成員的慾望與需要，促進其 努力工作求表現，並且激發其無限的潛能。此種理論的輝 煌時期被稱為行為管理時期（1931-1960年），源於有名 的霍桑實驗(Hawthorne Experiments)，其激勵理論的代 表 人 物 為 梅 耶 (Mayi) 、 巴 納 (Barnard) 、 麥 克 里 葛 (MacGregor)。雖然Y理論不失為激勵理論中較健全有效之 方法，但由於理想太高了，以至於失之理想化，未能提供 有關激勵的基本因素，且過份強調非正式群體的程序，忽 略了不同組織及個別員工間的差異，因而受到挑戰。
（三）Z理論(Theory Z)
自1961年以後管理理論由人群關係時期，進入了系統 分析時期，這一時期的代表人物有卡斯特(Kast)、魯申威 (Rosenzweig)、吉布生(Gibson)、伊凡斯維克(Ivancevich) 等採鉅細洞察、科際整合、系統分析的方法，作整體性、
適應性、開放性、互動性的觀察與研究，大內威廉(Ouchi)
綜合此一時期理論學說稱為Z型文化。Z文化的激勵理論是 科學管理學派重靜態組織，與人群關係學派重動態組織的 一種綜合體系，符合國人的中庸之道。
二、當代激勵理論
激勵理論的研究到了一九五O年以後，研究成果最為 豐碩，成為組織與管理學的顯學，為了有系統的探討，卡 斯特(Kast,1979)將之歸為「認知途徑」 與 「行為途徑」
二類。前者主張行為的動力乃是個體內在心理狀態，此種 從人類內在心理狀態來探討行為的起因，稱之為認知途徑
。又因研究的角度不同而分為內容理論（content theory）
與過程理論（process theory）。前者探討激發、指導及 維持人類行為的個人內在因素；後者則是分析人類行為如 何受激發、指導和維持的過程（lvancevich & Motteson，
1997），茲簡要評論各理論如下：
（一）內容理論
1.需求層次理論(need hierarchy theory)
Maslow（1954）認為激發組織成員的行為，就是要 使他們能適當地滿足一些內在的需要。他認為人類有五種 基本的需求，有一種結構的順序，依次為;生理的需求、
安全感的需求、社會需要、尊榮感的需求以及自我實現的 需求。此五種需求由低而高排列，從最基本的生理需求，
到最高的自我實現需要。然只有尚未滿足的需求才能影響 行為，已滿足的需求不能作為激勵因子；人的需要是依照 重要性的層級順序排列的，從最基本的生理需求到最複雜
的自我實現需要；人們在低層次需求獲得適當滿足之後，
始進展到次一層次的需要。
2.雙因子理論（激勵-保健理論）(two-factor theory) 赫茲伯格Herzberg（1959）認為人類的動機與滿足感 是由兩組因素來控制的，一組是較趨內向的，與個人本身 有關的，稱之為激勵因素(motivators)：此類因子能增加 工作滿足感，但不存在時亦不會造成不滿，包括(1)成就 感(2)認同感(3)工作本身的挑戰性(4)責任(5)升遷(6)個 人與專業的成長。另一組使個人不滿足的因素：屬於較外 向的，是來自外界的，稱之為保健因素（hygiene factor）
此類因子能消除不滿的現象，但存在時並不會增加其滿足 感，其亦可視為動物性的「避苦需要」，主要與外在環境 有關。包括(1)政策與行政(2)上級領導(3)工作環境(4)與 上級之關係(5)同事關係(6)部屬關係(7)薪資(8)個人生活 (9)工作地位(10)工作保障(Herzberg,1959)。其中影響工 作滿足和工作不滿足的因素是分開的。而工作滿足的反面 不是工作不滿足，而是無工作滿足(no satisfaction)，如 員工不滿足薪金、工作條件及行政管理等，改善這些條件，
並不表示員工便會有很大的滿足感而只能預防員工的不滿 足；相同的，工作不滿足的反面不是工作滿足而是無工作 不滿足；研究中發現兩組不同的因素。激勵保健理論認為 避免員工不滿足的因素與促使員工滿足的因素是不同的二 組因素，所以員工〞無〞不滿足，不會提高員工的生產力，
只有重視員工的滿足的因素才能激勵員工，因此Herzberg
建議我們應把重點放在激勵因素上。
3.成就需求理論(achievement motivation theory) McClelland（1962）認為成就係指人們完成某種任務 或達成某種目標的願望，而達成此項任務或目標之後所獲 得的工作滿足，即為該項行為之激勵價值。McClelland 特 別強調在工作環境中有三種重要的需求，包括成就需要
、權力需要和社會的需要，凡有高度成就需求的人，總是 任務導向，且是勇於負責以實現目標。成就動機理論指出
，成就需求動機之強弱受家庭環境、性別、對工作之主觀 認識之影響而有個別的差異(Hornor,1970; McClelland, 1953,1970)。每個人所渴望的成就意願是有很大的個別差 異，主管需依成員個別差異施以不同的激勵方式，才能奏 效，惟如能協助成員建立自我負責的觀念，設定適度的成 就目標，並適時地對成員之工作績效予以適當的回饋，使 其能激勵其不斷的自我提昇，是為組織管理中激勵領導所 展現的成效。
4.ERG理論( exist relationship growth theory)
Alderfer（1972）將Maslow 的需求層級理論加以修 訂，提出三種核心需求，包括(1)存在需求：指維持生存 的物質條件。(2)關係需求：指維持重要人際關係的慾望。
(3)成長需求：指個人追求自我發展的慾望。Alderfer指 出個體在發展的過程中，不僅有「滿足一進展」的方式，
而且加入了「挫折一退縮」的因素，說明高層次的需求仍
沒有滿足或遭到挫折時，則個體會對較低層次的需求，也 就愈重視。並認為各種需求同時具有激勵作用。ERG 理論 各層級範疇更明確化，較符合個別差異，沒有明顯優先次 序的區別，可同時有兩種以上的需求。林清海（1994）曾 就馬斯洛的需求層級理論、雙因子理論與ERG理論做一比 較如下表2-2：
表2-2需求層級理論、雙因子理論與ERG理論之比較 需求層級理論 雙因子理論 ERG 理論 生理需求
安全需求 社會需求
保健因素 生存需求 關係需求
尊嚴需求 自我實現需求
激勵因素 成長需求
註：修改自林海清（民83）高中教師激勵模式與其工作滿 意服務士氣教學效能之研究。國立政治大學教育研究所博 士論文。頁36
5.成熟理論(mature theory)
Argyris認為人由不成熟狀態到成熟狀態有七種變 化，即(1)由被動性到主動性。(2)由依賴性至獨立性。(3) 由少樣行為至多樣行為。(4)由短暫而淺嚐的興趣至持續 而強烈興趣。(5)由視界短見至視界遠大。(6)由附屬他人 至凌駕他人。(7)由缺乏自我至認識自我、控制自我(引自 吳秉恩，民75)。組織若一改工作指派、任務指導、工作 單調及缺失挑戰的工作方式，而給予員工更開放的工作方
式及參與決策的機會，提供員工作成長與成熟的環境，將 能激勵組織成員邁向成熟，為組織的成功而努力。這個理 論說明，領導者應提供一個使組織內每一個成員都有成長 及成熟機會的工作環境。藉由其身心之成熟，進而願意承 擔責任及任務，完成其工作目標。
（二）過程理論
1.公平理論(equity theory)
Adams（1963）認為人們不僅關心自已的努力得到多 少報償，也關切自己和他人之間的比較，員工常將他們從 組織中所得到的誘因，與他們對組織的付出做比較，只有 在此二方面得到平衡時，組織才得以生存和發展，而個人 在 工 作 環 境 中 認 為 公 平 的 程 度 是 工 作 績 效 和 工 作 滿 足的主要投入因素。基於此，組織成員往往拿自已的付出 與報償和別人的付出與報償做一比較，在自己的付出方面
，考慮到經驗、努力程度、教育水準與能力等因素；在報 償方面則以薪資水準、加薪幅度、組織認同及其他因素為 比較內容。如果本人的收入低於他人收入，或現在收入低 於過去的收支，則會產生不公平感，從心理學上說，不公 平感會使人的心理產生緊張和不安狀態，因而影響人的行 為動機，降低其工作的積極性。
2.期望理論(expectancy theory)
Vroom（1964）認為工作者的行為是出自於有意識自 由的選擇，而其選擇時會考慮每一行為的吸引力、手段性
及期望性。期望理論最大特點在強調動機與報酬之間的關 係，認為增進生產力最好的方法，是調整報酬系統優於試 著去改變個人，其成效反而更大。因而領導者應致力於規 劃激勵的獎酬計畫。
弗氏認為驅使一個人產生行為力量取決二項因素:(1) 個人對特定結果之評價(2)達成該項任務之機率。以符號 表示如下:
MF＝Σ( E × V ) MF 表示激勵之力量 E 表示期望機率 V 表示價值之偏好
Vroom期望理論，係以期望與價值(E × V)兩者乘積所 得數值之高低，來決定激勵作用或行為吸引力之強弱，當 成員預期行為結果實現之機率越高，並且行為結果有價值
，則激勵作用就會更大，反之則小（Vroom,1964）。弗魯 姆的期望理論提出了在進行激勵時要處理好三方面的關 係，這些也是影響人們工作積極性的三個條件。第一，努 力與績效的關係。人們總是希望通過一定的努力達到預期 的目標，如果個人主觀認為達到目標的概率很高，就會有 信心，並激發出很強的工作力量，反之如果他認為目標太 高，通過努力也不會有很好績效時，就失去了內在的動力
，導致工作消極；第二，績效與獎勵的關係。人總是希望 取得成績後能夠得到獎勵，當然這個獎勵也是綜合的，既 包括物質上的，也包括精神上的。如果他認為取得績效後 能得到合理的獎勵，就可能產生工作熱情，否則就可能沒
有積極性;第三，獎勵與滿足個人需要的關係。人總是希 望自己所獲得的獎勵能滿足自己某方面的需要。然而由於 人們在年齡、性別、資歷、社會地位和經濟條件等方面都 存在著差異，他們對各種需要要求得到滿足的程度就不 同。因此，對於不同的人，採用同一種獎勵辦法能滿足的 需要程度不同，能激發出的工作動力也就不同。這三方面 管理可以用下面的圖形表現出來。
(關係 1) (關係 2) (關係 3)
個人努力→取得績效→組織獎勵→滿足個人需要程度
圖 2-1 弗魯姆期望理論努力、績效、獎勵、滿足關係圖
由於佛氏模式所考慮的變數太小，因此波特與勞勒 (Porter ＆ Lawler,1968)另提出一種期望激勵模式，以 努力(Effort)、績效(Performance)、酬賞(Rewards)和滿 足(Satisfaction)四項幾頂，來解釋個體之激勵過程，並 作了二次修正，在新修正的期望理論模式中可以發現對影 響期望價的因素，加入了學習的因素(Lawer,1971,1973)
，並認為期望分為兩項:(1)努力→績效的期望(E→P)；(2) 績效→結果的期望(P→0)。這二項期望都是以當事人之主 觀機率表示，而二項變數相乘積，表示當事人所受刺激強 度。這個模式的特點是：
（1）“激勵”導致一個人是否努力及其努力的程度。
（2）工作的實際績效取決於能力的大小、努力程度以及 對所需完成任務理解的深度，具體地講，“角色概念”就
是一個人對自己扮演的角色認識是否明確，是否將自己的 努力指向正確的方向，抓住了自己的主要職責或任務。
（3）獎勵要以績效為前提，不是先有獎勵後有績效，而 是必須先完成組織任務才能導致精神的、物質的獎勵。當 職工看到他們的獎勵與成績關聯性很差時，獎勵將不能成 為提高績效的刺激物。
（4）獎懲措施是否會產生滿意，取決於被激勵者認為獲 得的報償是否公正。如果他認為符合公平原則，當然會感 到滿意，否則就會感到不滿。眾所周知的事實是，滿意將 導致進一步的努力。
波特－勞勒期望激勵理論在二十世紀 60 至 70 年代是 非常有影響的激勵理論，在今天看來仍有相當的現實意義 它告訴了我們，不要以為設置了激勵目標、採取了激勵手 段，就一定能獲得所需的行動和努力，並使員工滿意。要 形成激勵→努力→績效→獎勵→滿足，並從滿足回饋努力 這樣的良性迴圈，取決於獎勵內容、獎懲制度、組織分工、
目標導向行動的設置、管理水平、考核的公正性、領導作 風及個人心理期望著多種綜合性因素。
3.增強理論(reinforcement theory)
Skinner（1971）認為強藉著增強來制約行為。由於 他只注意外在環境事件、刺激對行為的影響，而不需要考 慮到行為者內在的認知情形，故被稱為外在途徑。增強理
論之特質，主要在獎勵期望行為，也就是應用行為強化理 論，採取獎懲手段，對人的行為進行定向控制和改，採取 正強化(獎勵)使原行為不斷地重複出現；對於不需要的行 為，則採取負強化(懲罰)，使其削弱或消失。
4.Locke的目標理論
Locke（1978）認為人類的行為是有目的、有方向的，
行為受制於行為者的目標或意圖，當成員意圖完成某一目 標 ，該目標便具有激勵成員的力量。換句話說，目標具 有指導成員心智行動及生理行動的作用。綜合有關目標理 論的研究後，歸納出三個通則：第一，具體的工作目標比 籠統的工作目標較能指導成員的工作表現；第二，假如某 一目標能為成員所接受，則該目標愈具困難度，成員就會 投入越多的心力；第三，讓成員參與目標的決定，則成員 較能接受目標，也較能對工作產生滿意感。目前企業界及 公共行政界所流行的目標管理正是源於Locke的理論。
綜合上述之激勵理論，Ivancevich和Motteson（1997）
將激勵理論彙整成表2-3。因研究角度不同而分為內容、
過程理論，說明了各理論學說雖有所區隔，但在實際之管 理應用上仍有其不同之激勵成效。
表2-3激勵理論彙整表
類別 主要理論 學者代表 理論變數 理論特質 管理實例 需求層次理
論
Maslow
（1954）
生理、安全、社 會、自尊、自我 實現需求 雙因子理論 Herzber
（1959）
保健因子 激勵因子 ERG理論 Alderfer
（1972）
存在需求、關係 需求、成長需求
X理論 人性本惡 Y理論
MaGgregor
（1960）
人性本善 Z理論 Ouchi
（1968）
人際的經營 成熟理論 Argyris
（1962）
成熟、不成熟 內
容 理 論
成就理論 Macclell -and
（1970）
成就、權力、社 會需要
主要在探 討引起、
產生或激 發激勵行 為的因素 為何
以滿足員 工金錢、
地位、與 成就需求 來激勵部 屬
公平理論 Adams
（1963）
投入績效與工 作滿足，比較付 出與報償之公 平性
期望理論 Vroom
（1964）
期望值、期望媒 介
增強理論 Skinner
（1971）
前件控制、後果 如增強物、增強 分配
過 程 理 論
目標理論 Locke
（1978）
目標具有指導 心智及生理行 動的作用
不僅注意 引發行為 的因素，
同時也注 意到行為 方式的程 序方向或 選擇
由明瞭員 工對工作 的投入，
績效標準 與報償的 知覺來達 成激勵
資料來源：修正自林海清（民89），教育與人力發展，p.30
參、激勵策略與教育之相關研究
國內外學者對於激勵策略之研究，主要以工商管理界 為主，近年來成果豐盛。在教育方面，開始也有許多不同 的研究發現，Miller（2000）隨機抽取美國九個州1995- 1997年擔任4-8年級之教師，探討教師薪資高低是否能改 善學生學習成就，發現教師薪資體系若以教師教學績效為 根據，則教師改進教學之意願隨之增高。Mertler（2001）
調查969位國小、國中高中之白人女老師，探討教師激勵 與工作滿意度之關係，發現77％教師滿意其工作。以初任 教師及快退休教師滿意度最高，若重新選擇工作仍願意擔 任教職，以20-30 歲教師之意願最高。Bastick（2002）
821位初任教師及206位任教三年以上之教師，探討初任教 師及任教三年以上之教師其激勵誘因的偏好，發現任教三 年以上之教師其激勵成效明顯高於初任教師，且其受內在 因素之激勵大於外在因素之激勵。
國內部份的研究，林志成（民80）探討激勵理論對提 振國民中小學教師士氣之啟示，在六項工作動機層面中，
相當多的教師認為：協助教師實現工作環境的動機是提振 教師士氣最重要與最關鍵的做法；而公平動機的實現，卻 非教育行政人員短期間所能把握推動的；至於歸屬支持動 機的實現，則是行政人員激勵教師士氣，所能掌握的最經 濟可行的做法。林海清（民83）探討高中教師激勵模式與 教學效能、工作滿意度之關係，結果發現高中教師偏好之 激勵模式為高內滋高外附，而其對教學效能具有預測力；
林澤鴻（民86）針對台灣地區487位高中體育教師在於瞭
解高中體育教師激勵與工作滿意的內涵與現況，發現高中 體育教師對激勵各構面皆有高度的需求，以「工作特性」
之需求最高；陳怡如（民89）高屏地區733位國小教師，
探討教師保健因素及激勵因素與學校效能之關係，發現在 教師的背景變項上激勵因素的滿足感較保健因素高，而兩 者皆與學校效能之間有關聯性存在。李莉莉（民92）針對 台北市870位國小教師，探討教師保健因素及激勵因素與 教學效能之關係，發現教師激勵策略與教師效能兩者之間 有顯著相關；教師激勵策略「提高教學成就感」能有效預 測教師效能。
此外，國內外學者也對激勵的內涵有所探討，茲就中 外各學者研究激勵策略之內涵，及其各層面之歸納如表 2-4所示：
表2-4激勵策略層面歸納表
保健因素 激勵因素
待遇福利 學校行政 教學成就 自我成長 待
遇 福 利
時 間 彈 性
工 作 環 境
人 際 關 係
人 事 考 核
組 織 管 理
成 就 表 現
工 作 挑 戰
責 任 使 命
參 與 感
升 遷 成 長 Jusser
（1959）
* * * * * * * Herzberg
（1968）
* * * * * * * * Cron
（1986）
* * * * * * * Robbins
（1991）
* * * * * * * Taylor
（1999）
* * * * * * Evans
（2001）
* * * * * 李長貴
（1979）
* * *
（續上頁）
高淑玲
（1986）
* * * * * * * * * 林志成
（1991）
* * * * * * * * * 林海清
（1994）
* * * * * * * 楊錦蓁
（1995）
* * * 郭常銘
（1996）
* * * * * * * 謝文全
（1997）
* * * * * * 鄭性義
（2000）
* * * * * * * * * 陳怡如
（2000）
* * * * * * 李莉莉
（2003）
* * * * * * * * * 次數統計 16 6 13 11 6 10 10 11 8 5 17
本研究主要依據Herzberg的雙因子理論，將激勵策略 分類為保健因素與激勵因素兩大類，並根據以上相關文 獻，將各學者研究層面頻率較高者及考慮其適用於國小特 殊教育教師之激勵策略，確立本研究激勵策略之向度為：
待遇福利（將工作時間彈性納入）、學校行政（將工作環 境、組織管理、人際關係、人事考核整併）、教學成就（將 工作成就表現、興趣及工作、責任與使命整併）、自我成 長（將升遷及成長、參與感納入）。茲將各向度的內涵做 一探討，以作為測量教師激勵策略之依據。
1.待遇福利：表示對於教師之薪資待遇及相關福利，
有一完善之制度，以保障教師基本生活，讓教師盡 心盡力專注於教學工作。
2.學校行政：對於學校組織制度、各項措施以符合教
師需求為目標，追求組織溝通及氣氛和諧，工作環 境舒適等。
3.教學成就：指從事教學工作時，能見到自己的作為 及工作成果，並獲致成就感。
4.自我成長：組織成員的需求滿足，除了外部報酬以 外，最需求的莫過於自我成長的實現，重視自我實 現之滿足，包括升遷及成長。
第三節 影響教師工作士氣的因素
研究特殊教育教師工作士氣，其主要目的即在探尋提 昇或維持特殊教育教師工作士氣的策略，這此之前，必先 暸解影響教師工作士氣的因素，才能對症下藥，以達研究 之目的。以下先列舉出國內外各專家學者之看法及各研究 者研究成果，據以歸納分析出影響教師工作士氣之因素。
Evans(1989)的研究指出教師參與決定、校長的計畫能 力、校長與人相處的方式及學校的成就會影響教師的工作 士氣。
Byrne(1994)的研究發現工作負擔、班級氣氛、及參 與決定是導致教師工作士氣低落的原因。
Lumsden (1998)認為健康的學校環境與教師高昂的 工作士氣是有關的，校長的領導能力、家長的支持、學生 的學習、工作壓力都是影響教師工作士氣的重要因素。
Mendel(1987)認為影響教師工作士氣的因素包括：民 眾對學校的態度、薪資、教師的工作地位、媒體的報導、
學生學習的態度、非教學的活動、不配合的家長、缺乏備 課的時間、工作本身、升遷、工作環境、工作安全感、專 業成長的機會、與同事間的互動關係等。
Stanford(1994)的研究結果發現，行政人員的支持（尤 其是校長)、教師的工作自主、同事間的讚賞、及學校全體 人員的團隊精神是讓教師能一直堅持在工作崗位上及具有 高昂工作士氣最主要的因素。
Wentworth(1990)指出決定教師是否具有高昂工作士 氣有下列幾項重要因素：學校氛氣、有直接參與決定的機 會、專業成長的機會、良好的溝通、良好的人際關係、關 心教師的需求(如薪資、福利)、學校與社區有良好的關係 等。
謝文全(民86)綜合各學者的看法，指出影響教師工作 士氣的因素有七項：教師對工作的志趣、教師的專業能力
、領導者的領導方式、待遇及福利、學校的工作環境、成 就獎勵與升遷的機會、及社會的配合與支持。
曾燦燈(民67)研究發現，教師工作士氣的影響因素是 多元的，而非單一的。然而校長的領導行為是影響教師服 務精神最主要的因素。
張玉成(民62)的研究發現，校長的領導方式、視導品 質、意見交流、社區背景、工作環境是影響教師工作士氣 的主要因素。
邱文忠(民72)之研究發現，認為影響教師工作士氣包 括：校長領導、教師升遷、視導技術、意見溝通、社區背 景、社會地位、教育政策、學校環境、班級大小等。
江志正(民81)對台灣地區984位國中教師進行施測，
研究發現性別、年齡、教育背景、學歷、服務年資、職務、
組織管理型態等因素，均會影響教師的工作士氣。
歸結上述學者所論與相關研究結果，本研究將影響教 師工作士氣的因素，分為教師背景因素、學校情境及社會 情境因素（嚴靜娜，民90），其說明如下：
壹、教師個人背景因素
影響教師工作士氣的主要背景因素，包括性別、職務
、最高學歷、教學年資、任教學校規模等，茲簡述如後：
一、性別
曾榮華(民86)研究發現女性教師之工作士氣高於男 性教師，江志正(民81)、楊樹槿(民81)及Fowler(1996)的 研究結果顯示男性教師高於女性教師，而林志成(民79)、
楊振昇(民80)、Webber(1992)等人的研究則指出不同性別 的教師其工作士氣並無差異。
二、職務
江志正(民81)、林志成(民79)、楊振昇(民80)、楊樹 槿(民81)的研究發現兼行政之教師其工作士氣皆比級任 或科任教師高；江志正(民81)及楊振昇(民80)的研究則指 出科任教師比級任教師工作士氣來的高。
三、最高學歷
林志成(民79)、江志正(81)的研究皆顯示學歷在專科 以下的教師其士氣皆比大專院校或研究所畢業者為高，而 楊振昇(民80)的研究則發現不同學歷的教師其工作士氣 並無差異。
四、教學年資
江志正(民81)、曾榮華(民86)的研究指出服務年資愈 高的教師其士氣愈高，楊樹槿(民81)、Makelki(1996)的 研究顯示服務年資5年以下的新進教師其工作士氣最低，
林志成(民79)的研究發現20年以上及19年以上的教師其 士氣高於1-4年及5-9年者。
五、學校規模
林志成(民79)、林婉琪(民89)、邱國隆(民89)、楊樹 槿(民81)及Christensen(1991)的研究指出任教於學校規 模較小的教師，其工作士氣較高，而江志正(民81)、楊振 昇(民80)之研究則表示學校規模與教師工作士氣之間並 無顯著差異，亦即學校班級數的多寡並不影響教師工作士 氣的高低。
由上述的歸納結果，可發現除了教師所擔任的職務與 工作士氣之間具有較一致的看法，認為擔任或兼任行政工 作者工作士氣較高以外，其性別、職務、最高學歷、服務 年資、及任教之學校規模等五項因素與教師工作士氣的關 係則並非完全相同。
貳、學校情境因素
影響教師工作士氣學校內部的情境因素有：校長領導 方式、教師參與決定的機會、工作負擔、工作壓力、組織 氣氛、組織文化、工作薪資、學校設備、學生表現、專業 自主的空間、與同儕間的關係等，由於影響教師工作士氣 的學校情境因素很多，因此再將其分為環境及人員兩方面 的因素，將其分述說明如下：
一、環境的因素：
（一）學校氣氛
和諧的學校組織氣氛，可使得教師彼此之間互相尊 重、信任、及互相合作。這對於教師工作士氣的高低有很 大的影響力。國內邱國隆(民89)對國民小學組織氣氛與教 師工作士氣之關係進行研究，發現兩者之間具有密切的相 關。Fraser (1990)對於亞特蘭大的教師工作士氣進行研 究，結果發現學校整體的氣氛會影響教師的工作態度。
（二）教師參與決定的機會
在工作上是否給予教師有充分的參與感是影響教師 工作士氣的重要因素之一。黃昆輝(民78)指出高層人員若 未讓基層人員有參與決定的機會，並了解決定的背景及目 標，則對目標不易建立共識，也未能盡心盡力去執行。
Podorf(1993), & Silva(1996) 的研究發現教師參與決定 與其工作士氣有關，而Fowler(1996)的研究結果指出分享 式決定與教師工作士氣有顯著正相關，國內楊振昇(民80) 對於國小教師參與學校行政決定與工作士氣進行研究發 現，實際或有意願參與學校行政決定的教師，其工作士氣 較高。因此學校行政人員在決定與教師相關或影響教師的 事物時，應邀請教師參與討論，使他們有表達自己的想 法、觀念的機會，以產生對於學校的認同感與隸屬感。
（三）工作負擔
教師不但傳授學生知識，也要注重學生品德及生活的 教育，有時還得兼任行政工作。若學校在教師工作的分配 不適當，讓教師承受過大的工作量時，不但影響教師的工
