圖畫書的閱讀教學－以圖像閱讀為主軸

國立臺東大學兒童文學研究所 碩士論文

指導教授：游珮芸 教授

圖畫書的閱讀教學－以圖像閱讀為主軸

研 究 生： 鄭美雪 撰

中 華 民 國 一 0 ㄧ 年 七 月

國立臺東大學兒童文學研究所 碩士論文

圖畫書的閱讀教學－以圖像閱讀為主軸

研 究 生：鄭美雪 撰 指導教授： 游珮芸 教授

中 華 民 國 一 0 ㄧ 年 七 月

謝 誌

回首兒文所這三年得來不易的求學生涯，心中充滿了感謝！

感謝學校同仁對我的關懷。謝謝志長在公務繁忙之餘，仍能抽空關心我，替 我分析身為教育工作者繼續進修的必要性，鼓勵我更上一層樓，以提升自己的專 業素養；謝謝季筠在我報考兒文所後，以學姐身分持續關心我進修的情形，盡可 能的翻箱倒櫃找出家中藏書，提供我所需要的相關書籍；更謝謝絹淑這位好伙 伴，不論分組報告、小組討論，都全力幫忙、配合與協助，彼此間默契好的沒話 說。

感謝家人經濟上的全力資助。最親愛的父母及大姐、美珍和美霏，知道我並 沒有寬裕的經濟能力，負擔每學期近三萬元的學費，家人們從來不需等到我開 口，總是在需要時打上一通關心的電話，二話不說的立刻就將所需的款項匯進我 的戶頭，三年來從未間斷。尤其是三妹美珍的全力支持，更是令作二姐的我備感 窩心！

兒文所老師們的迷人丰采，常令自己有「選對了系所」的幸運之感！郭建華 老師專業與嚴謹的研究態度，及有效的教學方法，令我深感折服與敬佩；杜明城 老師的博學及學者風範，引領著我不分日夜的沉浸在書海中，無法自拔；游珮芸 老師的高雅氣質及如春風般的笑容，深具詩人的靈性，讓我不自主的想親近；黃 雅淳老師總是像鄰家大姐姐般，永遠保持甜美的笑容，關心、疼愛、照顧著身邊 的每個人，讓我們班上總是洋溢著家的溫馨；阿寶老師直來直往的個性充滿豪 氣，常發表些震撼人心的觀點，讓我們這些文弱的文學院學生們換個角度，重新 思考人生；李其昌老師深具表演細胞，舉手投足之間總是真真假假、假假真真，

應該是「人生如戲」的最佳代言者；藍劍虹老師的自在與隨性，時常流露出頑童 般的真性情，可說是「兒童文學」的最佳代言者。

至於我們這一班，感情更是好的沒話說，彼此間既是戰友又是兄弟姐妹，大 家互相扶持、照顧，度過這艱苦又踏實的三年，我們的友誼一定會長久永存！

我要將最後的感謝留給最愛的彬彬，以及可愛、懂事又聽話的亞力與吉米，

有你們在我身後，給我精神上的支持，才讓我有動力及毅力完成這段得來不易，

人生中年的求學過程，謝謝你們！

圖畫書的閱讀教學 ---以圖像閱讀為主軸

作者：鄭美雪

國立台東大學 兒童文學研究所

摘 要

本研究主旨在以圖畫書為教學上之素材，協助兒童理解圖畫書中的圖像，並 且引導兒童從圖像的角度進行圖畫書閱讀，協助兒童發展以圖像為主的圖畫書閱 讀策略。

本研究採行動研究，研究對象為研究者擔任級任導師的台東縣某國小五年級 的學童，此班級學生人數為 13 人，研究時間為 2010 年九月至 2011 年一月，共 進行一學期的閱讀觀察活動。閱讀活動安排分為三部分：（一）認識圖畫書（二）

圖像的閱讀討論教學（三）閱讀心得

歸納研究的主要發現，研究結論如下：

一、學童從圖畫書的圖像教學中，學習到閱讀圖畫書時聚焦在閱讀圖像上，而且 從不斷的反覆閱讀中，提升圖畫書圖像的理解能力。

二、經過訓練，學童能在小組討論時各自發表想法，也能彼此互相學習並尊重多 元觀點。

三、提升學童將圖像轉化成為合理的文字的能力，有助於學童從圖像觀點出發，

對圖畫書發表閱讀心得。

關鍵詞：圖畫書 閱讀教學 圖像閱讀

Teach reading through picture books ---Focusing on illustration

Cheng, Mei Hsueh

Abstract

This research paper is focusing on how a teacher can apply illustrations from story books when teaching reading; teachers can guide students to understand the pictures relating to stories to help student read story books.

By comprehending story books’ illustrations, children could eventually develop reading ability through illustration. The method of this study is education action research and observation. It includes oneteacher and thirteen fifth graders.The study period is six months-one full semester. There arethree reading procedures-picture reorganization, picture discussion, and reading reflection.

Research findings are as followings:

First, when students reading through learning illustration of story books, often, they focus and relate both pictures and stories together. Besides it helps students improve their reading comprehension when they repeat reading book contents and relating pictures together.

Second, after training student reading through pictures, students obviously express moreillustrations and feelings and thoughts about the stories.

Finally, students reading through pictures can assist students to relate pictures and stories together to increase students’ reading comprehension.

Key words: picture books, teaching reading, illustration reading

目次

第壹章 緒論

第一節 研究背景與動機---1

第二節 研究目的與問題---3

第三節 研究範圍與限制---4

第貳章 文獻探討

第二節 兒童圖像繪畫理論---17

第三節 閱讀教學---25

第四節 相關研究探討---32

第參章 研究方法與設計

第二節 圖畫書選擇與分析---37

第三節 研究方法與步驟---44

第四節 資料收集與處理---49

第肆章 教學的設計與實施

第二節 文學圈閱讀教學---69

第三節 讀書心得---71

第伍章 結果與討論

第二節 讀書心得成效探討---89

第三節 教學活動實施檢討---96

第四節 小結---106

第陸章 結論與建議

第二節 建議---115

參考書目---121

表次

表2-1-1 圖畫書中版面所代表的意涵與意義...13

表 2-1-2 圖畫書中色調和顏色所代表的涵義與聯想...13

表 2-1-3 圖畫書中形狀和線條所代表的涵義...14

表 2-1-4 圖畫書中重量感所表現出力量的強弱...16

表 2-1-5 圖畫書中角色圖像所表示的感情因素...16

表3-2-1研究對象之基本資料…...34

表 3-2-1 圖畫書《蜘蛛與蒼蠅》介紹與分析...38

表 3-2-2 圖畫書《三隻小狼和大壞豬》介紹與分析...39

表 3-2-3 圖畫書《海底來的祕密》介紹與分析...40

表 3-2-4 圖畫書《野貓的研究》介紹與分析...41

表 3-2-5 圖畫書《莎莉離水遠一點》介紹與分析...43

表 3-5-1 學童課前認知測驗統計表...50

表 3-5-2 轉譯符號說明...53

表 4-1-1 形狀、媒材教學設計表...56

表 4-1-2 線條教學設計表...58

表 4-1-3 色彩教學設計表...60

表 4-1-4 視點教學設計表...61

表 4-1-5 版面、重量感教學設計表...63

表 4-1-6 閱讀心得教學設計表...65

表 4-2-1 進行前、後測學生選書表...71

表 5-1-1 圖畫書相關知識認知前測結果統計...74

表 5-1-2 圖畫書相關知識認知後測結果統計...75

表 5-1-3 圖畫書圖像理解能力前測結果統計...77

表 5-1-4 圖畫書圖像理解能力後測結果統計...78

表 5-1-5 圖畫書討論活動學生發言情形...83

表 5-2-1 個人閱讀心得點閱率...91

表 5-2-2 個人讀書心得發表總篇數...94

表 5-3-1 三位焦點學童的背景分析...96

表 5-3-2 S12 課堂討論教學時的發言情形...97

表 5-3-3 在「學習回顧學習單」中，學童自認進步的能力一覽表...102

表 5-3-4 在「學習回顧學習單」中，學童自認的各自優、缺點一覽表...103

表 5-3-5「學習回顧學習單」問題五、六和七的答案一覽表...104

圖次

圖 2-3-1「閱讀循環」示意圖...26 圖3-2-1樂樂國小（化名）五年甲班教室的配置圖...36 圖3-3-1研究流程圖...48

附錄

附錄一 班級行動研究家長同意書...125

附錄二 圖畫書相關知識認知前、後測學習單...126

附錄三 圖畫書的「圖像閱讀」前、後測學習單...127

附錄四 「學習回顧」學習單...128

附錄五 圖畫書《蜘蛛與蒼蠅》課堂討論逐字稿...129

附錄六 圖畫書《三隻小狼和大壞豬》課堂討論逐字稿...134

附錄七 圖畫書《海底來的秘密》課堂討論逐字稿...140

附錄八 圖畫書《野貓的研究》課堂討論逐字稿...142

附錄九 圖畫書《莎莉離水遠一點》課堂討論逐字稿...148

第壹章 緒論

本章將敘述研究者從事本研究的背景與動機，並藉此發展研究問題與研究目 的，並對研究範圍和限制加以敘述。本章共分三節，第一節敘述研究背景與動機，

第二節說明研究目的與問題，第三節為研究範圍和限制。

第一節 研究背景與動機

根據《天下雜誌 2006 年教育專刊》中提到：「以美感的教學和省思受到學子 喜愛蔣勳認為，美的教育不等於美術教育，應該把美的教育放在每一個環節上。

數學課裡發現秩序的美；語言課裡發現文字的美；體育課裡，發現身體的美

（p27）。」

「在聯合國教科文組織藝術教育目標裡，提出了美感教育的幾個原則：一、

老師的教學內容應盡量與孩子所處的環境、社會、文化有相關性。老師在課程能 引導孩子內在心靈的滿足、快樂、獨立思考與其他情感的表達。二、鼓勵團隊合 作的教學，不同領域的知識可以融入美術教學中，讓學生可以有更好的學習效 果。三、尋找伙伴。結合學校、家庭、社區的資源提供藝術教育的內容，並可以 引進藝術團體、機構的資源，讓孩子接觸藝術創作者與作品。也能讓家長了解藝 術教育對孩子的重要性。四、為不同年級的學生設計適合的課程，也鼓勵用主題、

專案式的方式進行教學。五、教學方式可以更多元化，老師可以根據實際經驗，

研發出自己的教學方法（p28）。」

研究者目前任教的國小，原住民學生佔全校人數一半以上，且有非常高比 率的單親及隔代教養學童，屬於「文化不利地區」，所以學童語文能力普遍不佳，

又因為家中藏書不豐，學童平常也沒有機會養成良好的閱讀習慣。身為高年級導 師的自己，一直想改善此一現象，希望藉由一些有趣的方法增進學童閱讀興趣，

尋找一有效的閱讀策略。

幾年下來，總覺得閱讀成效似乎並不是很理想，學生總是很快的將圖畫書瀏 覽一遍，即宣稱「看完了」；而且不喜歡跟著老師的引導，寫一些老師已經預設

好某些答案的學習單；對必須配合教案引申出的一些「大道理」，也常表現出反 感的態度。再加上自己擔任教師多年，不知不覺就會陷入教學的迷思中，在語文 教學時總是以「文字」為重，雖然有時會利用圖畫書來引導學生，卻總是以文字 為出發點，或是從故事內容為出發，來探討書中的主題、含意，或以導正學生的 偏差行為為目的，幾乎完全沒有將圖畫書的圖像放在應有的地位，於予正視。義 務教育似乎讓文盲變少了，但「圖盲」卻很多，因為很多人從小沒有看圖片或圖 畫的經驗，所以根本不知道如何看圖。

研究者進入兒文所就讀後，認識到在以文字為主的文學作品中，圖畫書以其 特有的圖文形式存在，呈現出它與眾不同及特有的魅力。圖像的地位漸漸受到重 視，圖畫書繪者的地位也漸漸提昇，不再居於次要的地位。有關圖畫書的相關研 究論文非常多，可見圖畫書的運用深受國小老師之喜愛，且大量使用在各個領域 的教學上。研究主題時常針對以下所列進行教學設計：兩性議題、自然科學、交 友能力、語文能力、寫作教學、生命教育、情緒管理能力、性別平等。但自己總 是認為：若從一般圖畫書中的「文字」著手，或是探討書中所呈現的「意識形態」， 那只是把圖畫書當工具，做為教學活動的教材而已，似乎沒有觸碰到圖畫書的本 質。

圖畫書和任何靠圖像表現的藝術有共通性，圖像表現是圖畫書重要的課題，

因為圖象之於圖畫書，就像音符之於音樂、字詞之於文學、聲音之於說話。就像 毛毛蟲兒童哲學基金會創辦人楊茂秀（2010），在《話圖---兒童圖畫書的敘事藝 術》這本培利諾德曼的譯作的序中所提：

「會旅遊的人，知道好風景百看不厭，而且，每次觀賞，看到的，領會到的 都不同，圖的觀賞也是這樣；而路有兩種，一種是前人造好的路，讓你方便走，

在繪本裡就是作者明白寫下的文字，讓你方便閱讀，而另外一種路，在大地上原 本沒有，沒路時，還要走，就得用自己的腳走出來；在繪本裡，它們存在於字裡 行間，要靠你自己讀出來（p9）。」所以，對學童而言，學會如何「閱讀圖像」，

是閱讀圖畫書很重要的一種方式。

某次，嘗試著在任教班級實施圖畫書的圖像教學，發現學童的反應出奇的 好，他們對「圖畫」的興趣似乎比「文字」的興趣高的多。學童可以透過圖畫書 的圖像分析、圖畫書的小組討論，以及從圖像出發學習如何看懂一本圖畫書，發

現隱藏在圖像中的趣味，進而賞析各種不同類型的圖畫書，藉由設計過的圖畫書 教學方法，達到圖畫書寓教於樂的目的。

此次的嘗試，誘發了我的研究動機：從圖畫書的圖像出發，設計一系列的課 程，讓學生重新認識圖畫書，並且試著從圖像的角度分析圖畫書，訓練兒童獨立 思考及情感表達的能力，讓兒童更發展出不同以往的閱讀策略。

第二節 研究目的與問題

壹、研究目的

這些年來，為配合教育部有計畫的推動閱讀教學，學校方面不只營造優良的 閱讀環境、培訓種子師資，也不斷的擴充學校圖書資源，教育部投入很多經費，

用於購買學生圖書及增建圖書設備，而圖畫書更是近幾年大量添購的主力流行兒 童圖書。就像松居直（2005）在《繪本之力》中所說：「就算圖畫書是小小的、

薄薄的一本，裡面所蘊含的內容也可以既深且廣；只要看過一次就有可能留下深 刻的印象；圖畫書還有一項共通性，那就是即使有文化上的差異，讀者也都可以 毫不排斥的接受（p7）。」所以，以台東偏遠地區學童家中藏書不豐，而必須完 全依賴學校提供的狀況來說，圖畫書是很普遍的課外閱讀書籍。

基於人類喜愛美好事物的天性，學童一般都會對講究圖像語言及寓意深遠 的圖畫書愛不釋手，但是有時卻又會面臨不知該如何閱讀的窘境。因為大多數的 學童總是快速的瀏覽一遍，就宣佈自己看完了；要不就是被動的接受老師選擇的 圖畫書，進行配合宣導主題，如：兩性議題、生命教育、情緒管理能力、性別平 等的融入教學。一本圖畫書若只注重文本主題的探討，或是探討意識形態，那只 是把圖畫書當工具做為教學活動的教材教具，這些教學議題都沒有觸碰到圖畫書 的本質。圖畫書和任何靠圖像表現的藝術有共通性，圖像表現是圖畫書重要的課 題，因為圖象之於圖畫書，就像音符之於音樂、字詞之於文學、聲音之於說話。

每位學童看完圖畫書後，其實都有很多屬於自己的感動與想法，尤其是對圖 像部分更是充滿許多說不出的感受。基於此，本研究想透過從圖畫書圖像分析為 主軸，採取行動研究的方式收集、分析資料，最後再做比較與分析，以尋求一適

合高年級的圖畫書閱讀策略。

本研究的研究目的如下：

一、探討兒童圖畫書課程在國小五年級實施的閱讀教學策略

二、協助兒童聚焦在圖像的討論上，以增進學童圖像的閱讀、分析能力 三、教師運用圖畫書的閱讀教學活動以增進學童的閱讀能力

貳、研究問題

根據以上研究目的，本研究的研究問題如下 一、師生如何建構學童圖畫書的閱讀教學策略？

二、協助學童聚焦在圖像的討論上的教學策略為何？

三、研究者如何運用圖畫書提升高年級的閱讀能力？

第三節 研究範圍與限制

壹、 研究範圍：

一、研究對象與時間

選擇目前任教的台東縣樂樂國小（化名）五年甲班全體學童為研究對象，本 班學童共 13 人，男生 7 人，女生 6 人。本學區屬偏遠區，由於鄉下工作機會少，

所以學童家長大多外出工作，單親及隔代教養偏高，本班學童 13 人中，原住民 學生佔 9 人，另外 4 人為閩南人，單親及隔代教養學生有 6 人，且全班有 4 位學 生領有低收入戶證明。因為學童家長普遍社經地位皆不高，所以較少花錢購買課 外圖書供孩子在家閱讀，多數家長將教育孩子的責任完全委託於學校教師，缺乏 對孩子的主動積極指導，所以學童主動閱讀的興趣普遍不高。

研究期間所設計的教學活動，排在五年甲班每隔周二堂的「綜合領域」課程 時間實施，配合「藝術與人文領域」及閱讀課，在九十九學年度下學期實施，預 計進行一學期。實際時間依行動研究的進行的狀況，配合學校行事曆進行調整。

二、教材的選擇

教學的對象為國小五年級的學童，所以在選擇教學用的圖畫書時，希望 能配合學童的的喜愛，且印刷清楚、情節緊湊、生動的圖畫書，並針對不同風格 的圖畫書進行圖文關係的探討，進行圖畫書閱讀教學。因此，在選擇圖畫書作為 教學媒介時，盡量考慮圖畫書的多元性，配合 Perry Nodelman（2010）在《話圖 ---兒童圖畫書的敘事藝術》中，依照圖畫書圖文合作的方式，把圖畫書分成五 大類。其中，圖文完全一致的圖畫書的典型代表是傳統的「字母書」，主要的閱 讀對象以幼兒為主，而本研究的研究對象是國小五年級學童，所以此類圖書不作 選擇的考量。羅婷以（2006.9）在《繪本棒棒堂》第五期中發表的〈圖畫故事的 演奏〉中還提出另一類圖文合作的書：無字圖畫書，此類圖畫書也深受學童喜愛。

所以，本研究主要針對五大類圖文合作方式的圖畫書作選擇：

五類的圖文合作方式選擇：

（一）圖文皆有未竟之言，各有言下之意：《蜘蛛與蒼蠅》。 （二）圖畫說的比文字多：《三隻小狼和大壞豬》。

（三）無字圖畫書：《海底來的秘密》。 （四）文字比圖畫詳盡：《野貓的研究》。 （五）圖文不合作：《莎莉離水遠一點》。

貳、研究限制：

一、教材的選擇的侷限性

教學課程上所選用的圖畫書，多根據上述五大類選擇。至於學生自行閱讀部 分，研究者不作主觀判斷，學童可根據自己的喜好，自由選擇自己喜歡的圖畫書，

進行圖畫書的圖文分析後，完成閱讀心得。但礙於學生家中藏書不豐，所以必須 以學校圖書館的藏書，及台東縣愛的書庫藏書為選擇考量，因而有不可避免的侷 限性。

二、研究方法的侷限性

教育行動研究評量工具多由教師自編，或多偏向質性，可信度較量化研究 差。在本研究中，研究者既是參與者也是觀察者，有可能因習慣產生批判盲點，

無法完全客觀地診斷出問題，所以研究的內在效度易受質疑。外在效度部分，由 於教育行動研究的焦點在即時應用，而不在理論發展，本研究有特定的研究對 象、研究場域及施教者，結果恐難以類推到其他班級及學校。

鑑於以上問題，研究者希望能收集到更完整的研究資料。所以，儘可能的運 用多元的方法蒐集資料，包含學童前後測、訪談紀錄、觀察實作分析、學習單；

與「藝術與人文」、「資訊」及「彈性」課程老師配合，進行相關的閱讀教學活動 計劃；在課程引導方面，儘量避免「自驗預言」的影響，也須克服角色間衝突的 意識，並積極參與教師在職進修，以提升研究者的專業能力。蒐集不同來源的資 料做綜合交叉比較，針對研究過程所發生的問題一一進行改進，或提出可行性的 建議，希望從不同面向的資料來增強效度的檢驗，使研究結果更具客觀性與真實 性。

第貳章 文獻探討

本研究旨在透過在實際的教學現場中，設計以圖畫書的圖像出發的閱讀教學 活動，透過圖像的教學活動，發展出高年級學童成功的閱讀策略，進而培養閱讀 習慣，提升閱讀能力。

本章探討分為三節，第一節圖畫書的概念，分析、探討圖畫書的相關研究與 文獻；第二節兒童圖像繪畫理論，蒐集、整理相關研究中對於兒童圖像的文獻資 料；第三節閱讀教學，針對運用圖畫書作為閱讀教學的相關理論進行討論。

第一節 圖畫書的概念

圖畫書，英文為「Picture books」，在日本稱為「繪本」。最簡單的定義就是 以圖畫為主，文字為輔的書籍。這類型的書籍藉由圖像來呈現故事，強調視覺的 傳達效果，在製作上強調精美、色彩豐富，或是特殊的設計，配合文字的輔助說 明，來傳達作家所要傳達的主題內容。

日本兒童圖畫書推廣者松居直（2005）在《繪本之力》提到：「繪本藉由文 與圖來達成「書」的形式，長久以來，它就被認為是一種綜合藝術。爲了要使語 言和圖像可以有多樣的組合，繪本可以有各式各樣的版型，以及不同的頁數和紙 質，透過製版、印刷等技術，而有了書的形式（p10）。」

另一位推廣者柳田邦男（2005）也認為：「繪本是用最少的字和最少的圖，

就能把關於人生、關於生命、關於活著、關於喜悅和感動等等重要的事物，逐一 表現出來的一種溝通手段（p142）。」

知名的圖畫書翻譯工作者林真美（2010）在他的全新個人創作《繪本之眼》

中認為：

「圖畫書是透過圖像與文字的相互依存，再加上翻頁的效果，被完整設計出 來的「書」，所以除了創作者之外，它還是經由其他諸如編輯、印刷、裝訂、行 銷……等的分工，所共同完成的「商品」。這樣的商品，雖然扮演的是記錄文化、

社會、歷史……的角色，不過，撇開新近問世的「成人繪本」不說，它傳遞的對

象主要是鎖定在學齡前後階段的兒童，目的在於讓兒童透過聆、閱讀，去拓展他 們的經驗世界，並進而從中汲取成長的養分（p20）。」

壹、 圖畫書的價值

圖畫書能使兒童從中獲得樂趣，更可以滿足兒童的想像空間，提升他們的認 知，甚至可以藉由圖畫書中角色的臉部表情、肢體動作，讓兒童觀察人物情緒的 表現，或是從文字與圖畫的安排，讓兒童在閱讀的同時體驗美感的經驗。林敏宜

（2000）在《圖畫書的欣賞與運用》一書中提出，圖畫書有以下六項價值：

一、增長認知學習：內容包羅萬象

二、增進語言學習：透過朗讀、發問、表達想法

三、提供生活體驗：從中體驗不同的生活方式、不同的人事物及人性百態 四、涵養美學：優美的圖畫書大都具備淺顯的文字、調和的色彩和精美的印刷，

它可以說是一種陶冶孩子心性、創造視覺效果的藝術品。所以 長久浸淫在 優美的圖畫書中，個人的審美態度與審美能力必受 到薰陶滋養。

五、增進閱讀樂趣：因為需要父母朗讀給孩子聽

六、培養創造想像的能力：文字簡明、插圖細膩（p10-11）

貳、圖畫書的特色

根據學者林敏宜（2000）在《圖畫書的欣賞與運用》，認為圖畫書具有以下 幾點特色：

一、兒童性：

圖畫書是兒童讀物，就應該考慮兒童的需要，從大人本位的思考中跳脫出 來，順從兒童的身心發展，給予適齡、適性的內容與表現形式。所以創作圖畫書 之前必須先瞭解兒童的心理與語言，要以同理心去意識兒童的接受度、感覺等心 理反應，以顯示有趣的、動態的、鮮明的造型特質和具體的主題。

二、藝術性：

兒童早期的視覺經驗，將影響其一生的美感發展，所以藝術性高的圖畫書，

能讓兒童超越文字的障礙，讓兒童在圖畫書中發現顏色、形狀、線條等視覺要素，

像欣賞一張張藝術品並且樂在其中。圖畫書的圖像提供讀者一趟美感的享受，經 過一本本類似藝術作品的呈現，讓讀者接受美感的洗滌，使讀者透過視覺了解文 本傳達的情感與思想，觀察圖像表象的內涵，探索圖像的意念，對圖像產生咀嚼 玩味的興趣，使閱讀圖畫書成為藝術的饗宴。圖畫書中的圖畫用來表現故事時，

途中每一個物件都是爲了透露故事的訊息，而非單純的提供美感的樂趣。

三、教育性：

兒童藉由閱讀圖畫書，而使其個人在認知、道德、生活等各方面獲得成長。

而圖畫書藉著有趣的故事、美麗的插圖來吸引兒童自動自發的閱讀，是寓教於樂 最好的方式。圖畫書除了具有文字性的教育外，豐富的插畫亦是視覺藝術的內 涵，現代圖畫書中的科學、心理成長、藝術、人文關懷、環保、生死議題等廣泛 的主題，更是充分展現出出圖畫書的全方位教育性。

四、趣味性：

遊戲是引導兒童邁向快樂之路，然而對兒童而言，趣味才是遊戲的開始。圖 畫書對兒童而言，沒有任何用途與目的，不是拿來當作教材，只是用來感受快樂，

所以一本圖畫書愈有趣，愈能讓兒童深刻的留在記憶中。圖畫書的表現形式從媒 材的多樣、材質的開發、裝訂型式的創新到各種視聽媒材的運用和搭配，其目的 都在讓兒童接觸圖畫書時，不只能眼觀、還能耳聽，而且還能動手延伸創作或遊 戲，如此一來，閱讀對兒童而言，就像是遊戲一樣，發揮了遊戲中學習的效果

（p6-8）。

方淑貞（2003）在《FUN 的教學---圖畫書與語文教學》，認為圖畫書還具 有以下幾點特色：

一、圖畫性：

圖畫性的導向閱讀提供了兒童閱讀的享受，因此圖畫在具備傳達效果之外，

高度的藝術性更受到要求。二十世紀以來，不論是美術的表現媒材，技法與風格 皆展現多樣化的風貌。尤其在圖畫書當中，為了加強故事的張力以及感染力，圖 畫作家如何處理圖畫的呈現，往往是整本書的優劣關鍵。繪畫中形成風格、空間 視角等表現，代表讀者的眼睛如何去看待當中的故事。

因此，一本圖畫性強的圖畫書不僅加強了文字的力量，也陶冶了讀者的視覺 美感。圖畫也有傳遞訊息的功能，圖像所代表的意思都包含再你所看到的一點一 滴裡，圖像在傳達意義的同時也提供了美感的樂趣。

二、文學性：

圖畫書是兒童文學中各種文類中最吸引小孩及大人目光的讀物，誠如其他文 類一樣，包含情結、角色、時空背景、主題、寫作觀點等基本要素。它雖然是童 書的一類，將一個故事從頭到尾的內容，利用圖畫的鋪陳，帶領讀者思考圖畫角 色的變化，使文本時空背景融入其間，傳達文學作品的主題訊息，讓文學要素環 環相扣，使故事進入美好的結局，令讀者領受書本、文字與圖畫的魅力。

三、創造性：

兒童天生的單純與熱情會在生命中散發，在他們的小腦袋中經常胡思亂想、

異想天開，心中產生許許多多的爲什麼？這種好奇心驅使兒童創造力與想像力的 萌發。讓兒童沉浸在圖畫書中，透過圖畫書的創作培養兒童想像創造的空間，激 發兒童想像力，然後創作出屬於自己的故事（p44-48）。

參、 圖畫書的種類

一、功能分類

美國童書理論家 John Warren，Stewig（1995）依照圖畫書功能，把圖畫書分成 五類：

（三）字母書（Alphabet Book）：以介紹字母為主的圖畫書 （四）數數書（Counting Book）：以算數為主的圖畫書

（五）概念書（Concept Book）：以傳達抽象概念為主的圖畫書

二、圖畫書圖文關係分類

Perry Nodelman（2010）在《話圖---兒童圖畫書的敘事藝術》中，，依照圖 畫書圖文合作的方式，把圖畫書分成五大類（p312-p319）：

（一）圖文完全一致 （二）圖畫說的比文字多 （三）文字比圖畫詳盡 （四）圖文不合作

（五）圖文皆有未竟之言，各有言下之意

肆、 圖畫書的圖像表現

珍杜南（2006）在《觀賞圖畫書中的圖畫》提到：

「任何有經驗的讀者對於文字閱讀都信心滿滿，但是對許多人來說，圖像如 何傳達情意卻是個陌生的領域。圖畫透過色彩給予孩子眼睛愉悅的感受，傳達強 而有力的視覺經驗，而且能夠輔助文字和語言的發展，不論是敘說故事或是指稱 物件的名稱，圖畫都提供了口語訓練的機會（p10）」。

培利諾德曼（2010）在《畫圖---兒童圖畫書的敘事藝術》中也提出：「圖像 的辨識，就某個程度而言，是靠後天而來學習的一種能力，它不只會影響我們對

於圖文關係的暸解，也會影響之後我們對於圖畫書與其所預期的讀者之間關係的 暸解（p56）。」

所以，如果相信兒童有能力可以達到的話，兒童應該可以學到更多，欣賞的 更多，思考、分析圖畫書的能力絕對也是可以培養的。依據林敏宜（2000）在《圖 畫書的欣賞與運用》所提出的，圖畫書的插畫有以下的表現技法：

一、圖畫的技法：

畫圖者對某種媒材的選擇，會傳達出對圖畫主題的態度。

（一） 水彩畫：透明、濕潤，給人優美的感受，易於營造光的印象。

（二） 拼貼畫：布、金、面紗，可表現西洋浮世繪畫風

（三） 色鉛筆畫：因為可快速描繪和上色，且攜帶方便，適合速寫和靈感 捕捉，但不適合表現鮮豔飽滿的色彩。

（四） 粉彩畫：色調柔美適用大塊面積的表現。

（五） 粉蠟筆畫：適合大膽而具表現的畫作，可製作鮮明飽和的色彩。

（六） 紙雕：可展現個人風格。

（七） 彩墨畫：可表現各種不同的筆觸和流暢線條之合諧感，風格明快、

縹緲幽遠、超然寫意。

（八） 線畫：以線條來表現畫面的空間感和立體感。

（九） 照片畫：攝影技術的進步。（p58-65）

所以，研究者在進行教學設計時，第一堂課安排認識媒材的課程，讓學童對 圖畫書創作時，圖像的媒材部份，有一初步的認識與了解。

二、圖畫的視覺要素：

珍．杜南（Jane Doonan）（2006）在《觀賞圖畫書中的圖畫（Looking at Picture Books）》中提出，圖畫書有八類視覺要素，經過研究者的整理後，敘述於下：

（一）版面：

版面是最初印象，將其代表涵及表示意義整理如表 2-1-1 表 2-1-1 圖畫書中版面所代表的意涵與意義

版面特色 代表涵義 表示意義

精裝書 讓人望而生畏 傑出文學作品

平裝書 不具威脅感 通俗大眾題材

特大號 充滿騷動與活力 容許較大的效果

特小號 脆弱易受傷 要求插畫者節制

寬度大於高度 適合在風景中游走 強調場景

高度大於寬度 對主角的認識 強調角色動作表情

加框 暗示疏離與客觀性 顯得拘謹沒活力

出血 展現全景、一覽無遺 環境對主角的影響

（二）色調和顏色：

Perry Nodelman（2010）在《話圖---兒童圖畫書的敘事藝術》中表示：「特 定的顏色能夠喚起特定的情緒及態度，因此比起其他圖畫的要素，更能夠精確的 營造氣氛（p117）。」

常見的色調和顏色所表示涵義與聯想整理如表 2-1-2 表 2-1-2 圖畫書中色調和顏色所代表的涵義與聯想

顏 色 表 示 涵 義 聯 想

綠色 生長與富饒 寧靜的森林

藍色 寧靜、悲傷與憂鬱 母瑪利亞、藍調音樂

灰色 絕望、缺乏強度和冷

漠的疏離

沒有個性的人

淡紫色 幻想 夢境、不真實

紅色 溫暖 秋天、落日、危險

黃色 快樂、有歡樂感 陽光

黑與白 嚴肅與逼真 客觀而疏離、毫不妥

協，表現未經修飾的 事實；

飽合的顏色 激昂 有個性

飽和度低 溫和 主張不那麼強烈

背景色彩偏向暖色、明 亮

不具威脅性 寧靜

（三）形狀和線條：

形狀和線條所表示意涵整理如表 2-1-3 表 2-1-3 圖畫書中形狀和線條所代表的涵義

形狀、線條 表 示

圓形 柔軟屈服與順從

稜角 嚴峻秩序與令人不安感

不完整線條 不穩定與充滿活力

圍住空間 穩定放鬆

輪廓線 具有獨立性與個性

一再出現的主題 具有特定象徵性的含意

嚴謹的細線與流動的水墨 使圖畫更具活力

左右對稱 平靜與安寧

三角結構 平靜與恆久的感覺

倒三角、傾斜三角 形體不穩定

（四）風格：

Perry Nodelman（2010）在《話圖---兒童圖畫書的敘事藝術》中表示：

「我們從整體考量一件藝術作品時，由各方面所形成的效果，也就是一件藝 術作品所凸顯出來的部份---超越具體符碼的意涵，凸顯它和其他作品的不 同。在圖畫書裡的許多圖都是卡通，圖畫書藝術家就像卡通的藝術家一樣，對於 喚起風格比模仿風格更感興趣---也就是對表達度比準確度更感興趣。卡通不

對事物的樣貌最精確的描繪，而且很少能夠挑起我們的美感。但是，他總是傳達 了對角色的態度（p138）。」

珍．杜南提出的風格有：超現實主義是想像而神秘的，表示詭異的主題；印 象主義意圖捕捉一直變動不居的物理世界之美，表示浪漫的夢境；原始藝術風格 比較儉樸、帶有孩子味，表示故事和傳說；民俗藝術是歡樂不帶傷害的。其他如：

國族風格、各個藝術家的風格及援用風格。

（五）圖畫的流動：

Perry Nodelman（2010）在《話圖---兒童圖畫書的敘事藝術》中表示：

「圖畫中的圖畫和文字都具有時間性---他們同樣可以暗示時間的流動；

文字是基於它們原來的特質，而圖畫則是由它們的前後順序所造成。所以這二者 都能夠產生節奏，而他們合起來就產生了第三種節奏---圖畫書的敘事節奏

（p346）。」

圖畫書敘事時通常摻雜著動作，所以會藉著多重視點，呈現出不同面向，好 讓觀賞者在圖畫間遨遊，常用的視點有：低角度表示溜進圖畫裡與書中主角一同 遊戲、高角度俯視表示大人看小孩水，還有平視點、鳥瞰等。

觀點從下往上看腳色會比較突出，表示獨立且掌控全局；觀點由上往下看，

角色會成為週遭環境的一部分，表示混亂或安全自在；標準鏡頭表示親密與距離 間的平衡；長鏡頭表示角色被環境圍繞、重疊暗示事物間的關係；特寫讓我們看 到它們的臉部表情，使我們進入角色的複雜情緒，並以揣測的方式去瞭解它們的 感覺。

（六）動作與時間：

如果畫出一隻腳離開地面表示未完成的動作、線的連續感表示想像具有連續 性的動作、線條往同一方向傾斜暗示動態、水平和垂直線表示穩定感、波浪狀令 人有視覺節奏（草浪、波浪）、斜線表示失去平衡（左下至右上→上升、右上至 左下→落下）、左向右移動表示時間由左向右進行、離家啟程前往右方，像左返 回、一張圖中呈現同一個角色的數個不同的姿勢表示連續敘事。

（七）重量感：

重量感決定平衡的要素，將平衡時力量的強弱整理如表 2-1-4 表 2-1-4 圖畫書中重量感所表現出力量的強弱

力 量 強 力 量 弱

畫面中心點 畫面旁邊

畫面上方 畫面下方

左方 右方

大的 小的

明亮的顏色 晦暗的顏色

單一圓形 多個圓形

規則的形狀 不規則的形狀

而角色圖像所表示的情感因素整理如表 2-1-5 表 2-1-5 圖畫書中角色圖像所表示的感情因素

圖 象 表 示 角色擺在壓縮的方格內 顯得壓抑

嬌小 悽涼、迷路

背景簡單、模糊 重點在人物

背景複雜 環境對主角的影響

主角大 體驗主角的心情、感覺

主角小 背景環境對主角的影響

左邊較低位置的角色 博得最多同情

突出的顏色 顯出份量

光源 照亮所要凸顯的主題

重疊的陰影 暗示所擁有的力量

（八）圖文關係：

Perry Nodelman（2010）在《話圖---兒童圖畫書的敘事藝術》中表示：

「在圖畫書裡面，圖和文本來就媒合在一起，文本會協助說明，位圖聚焦；

而圖是被設計來呼應文字。圖畫書的閱讀，是左腦連續動作的元素運作，和右腦 直覺的反應，這二者彼此互動協同完成。如果圖畫書中，文字和圖畫彼此不太相 同，甚至二者完全相互牴觸，是精緻而曖昧的，能讓作者和讀者共享這個反諷的 笑話，遠遠超過僅僅是文字和圖畫比尺之間的互補作用而已（p314）。」

研究者運用在實際課程設計上時，從以上這八種視覺要素中，選出六種比較 簡單、基本且國小學童易於明瞭的視覺要素，如：形狀、線條、色彩、視點、版 面與重量感，設計五次的教學活動進行實際教學，可參閱第肆章教學得設計與實 施。

圖畫書不僅能加強文字的力量，也陶冶了讀者的視覺美感，使讀者透過視覺 了解文本傳達的情感與思想，觀察圖像表象的內涵，探索圖像的意念，對圖像產 生咀嚼玩味的興趣，使閱讀圖畫書成為藝術的饗宴。所以，圖畫書對兒童而言，

沒有任何用途與目的，不是拿來當作教材，只是用來感受快樂，對學童而言具有 相當程度的吸引力。

第二節 兒童圖像繪畫理論

此節中，先是針對國小高年級階段的兒童認知心理發展，及審美心理發展相 關理論加以說明，瞭解此階段兒童的心理發展背景，並蒐集、整理「圖像」的相 關文獻資料。

壹、 兒童認知心理發展

一、皮亞傑（Piaget）及其思想

皮亞傑（Piaget,1896-1980）是瑞士的教育心理學家，他的認知發展理論 (cognitive development) 是近代認知心理學中最重要的理論之一。皮亞傑根據他長 期對於兒童的觀察與研究，認為兒童的認知發展係依照感覺動作期(Sensory-Motor Period)、運思前期(Preoperational Period)、具體運思期(Concrete Operational Period) 和

形式操作期(Formal Operation Period) 循序發展而來的。任何人的成長都需經歷此 四個階段，其成長的快慢可能因為個人或文化背景不同而有差異，但因每一階段 的發展都是後一階段發展的基礎，所以四個時期的發展順序是不會改變的。

本研究的研究對象為國小五年級的學童，此階段的兒童正處於皮亞傑的認知 發展理論四階段中的「具體運思期」過渡到「形式運思期」，針對此二階段的認 知發展說明如下：

第三階段：具體運思期（Concrete Operational Period），7-11 歲 一、能根據具體經驗去推理以解決問題。

二、能作可逆性思考。

三、能認知事物變化中的恆常性。

第四階段：形式運思期（Formal Operations Period），11 歲以後 一、能作抽象思考。

二、能按假設驗證的科學法則解決問題。

三、能按形式邏輯的法則去思維問題。

兒童智力的發展一旦達到形式運算水平（十一-十五歲），兒童便獲得了新的 巨大的力量，這時他已經開始建構自己的宗教理論、哲學信條、審美觀念及科學 精神。換句話說，這時兒童具有了演繹能力，這種能力使得兒童有了一系列全新 的智力結構。杜聲鋒（1997）認為：「皮亞傑的教育學極為強調受教育者（學生）

的積極、主動性，強調要啟發兒童怎樣把智力的感性材料，納入到他們的智力圖 式之中去，而不是灌輸給兒童（p140）。」

所以，老師若是能從第三階段開始，多引導學童作推理及各種思考性問題的 探究，有助於學童培養下一階段的抽象思考、邏輯的推論及審美能力的培養。

二、羅恩菲爾（Lowenfeld）的創造與心智成長理論

美國著名的美術教育家羅恩菲爾（Lowenfeld），在他的著作《創造與心智 的成長》（Creative and Mental Growth）一書中，對兒童美術作品有長期的觀察

與分析。羅恩菲爾曾將繪畫心理的發展分成六個階段：

（一） 塗鴉期（scribbling stage ，二至四歲）

（二） 前圖式期（preschematic stage，四至七歲）

（三） 圖式期（schematic stage，七至九歲）

（四） 寫實萌芽期（stage of dawing realism，九至十一歲）

（五） 擬似寫實期（pseduorealistic stage，十一至十三歲）

（六） 決定期（period of decision，十三至十七歲）

其中第四階段和第五階段與本研究有密切關連，特針對此二階段的繪畫心理 發展簡述於下：

第四階段：寫實萌芽期（stage of dawing realism，九至十一歲）群體年齡階段

（gang age）分成五個部份：

1、 一般特徵：兒童脫離圖式表現，對於環境與視覺對象有更多的知覺，

傾向寫實的表現。

2、人物表現：人物圖式消失，以寫實線條（realistic lines）代替幾何線條。

3、空間表現：捨棄基底線（base line）以平面代表天空，天空降至平面，

由象徵式表現轉為寫實表現，開始使用重疊（overlapping）方式。

4、色彩表現：脫離客觀而以主觀色彩表現

5、設計表現：有意識進行裝飾，理解重複形象的應用。

第五階段：擬似寫實期（pseduorealistic stage，十一至十三歲）推理階段（stage of reasoning），此時期的兒童繪畫分成視覺與非視覺傾向兩種：

1、視覺傾向：依視覺作畫，關心不同的色彩、光影變化及透視空間。注 意衣服的皺摺、光影、比例正確與動態變化，且描寫身體的關節。如 同觀察者，依經驗作畫，例如：遠近、三度空間、光影的觀察與表現。

注意色彩因光影與距離影響下所產生的變化（情境不同）。關心美感 表現，如色彩、韻律、均衡表現，且注意與外在實體的關係。

2、非視覺傾向：強調主觀經驗、情緒特性或身體感覺的表現，如同表現 主義者。對自己感興趣的細節，誇張表現，不考慮正確的比例。如參

與者，依主觀感情選擇環境中某些部分加以表現，且採基底線的空間 表現。依自己對色彩的情緒反應，主觀應用色彩、不和外在實物產生 聯想。喜歡直接操作材料或注意情緒表現。

總而言之：羅恩菲爾的兒童繪畫心理發展研究，大致依據年齡增長呈現合理 化、視覺化與客觀化的趨勢。而王瓊芬論文（2005）也提到：「十歲至十二歲的 兒童正逢青春期，性別差異逐漸顯著，男孩對冒險、挑戰、推理和異國文化的相 關圖畫書表現出濃厚的興趣；而女生則喜歡幻想文學、偉人傳記、歷史小說或描 寫學校生活的相關圖書書（P9）。」所以，欲挑選一本適合兒童閱讀的圖畫書，

瞭解其心智發展狀況也是相當重要的課題。

貳、兒童審美心理發展理論

審美的心理歷程十分複雜，涉及知覺、推想、判斷與感情等心理活動。對於 審美心理的研究，大體上有實徵調查與哲學思辯兩種方法。在實徵調查研究中，

又以美感知覺與美感判斷為多（陳朝平、黃壬來，1995）。茲舉美國心理學家高 德納（H. Gardner）與帕森斯（M. J. Parsons）兩人的審美發展研究如下：

一、高德納的審美發展研究

高德納於 1970 年主導哈佛大學的一項稱為「零計畫」（Project Zero）的研究，

這項計畫研究兒童及青少年的藝術製作、對藝術的反應、符號的使用等發展，而 美感的發展為該計畫重要的一環。該研究最後歸納出五個美感發展階段（陳朝 平、黃壬來，1995）：

（一）嬰兒知覺階段（0-2 歲）

（二）符號認知階段（2-7 歲）

（三）寫實主義的高峰階段（7-9 歲）

（四）打破寫實主義與美感的萌生階段（9-13 歲）

（五）美感投入的轉機階段（13-20 歲）

其中第四階段與本研究的對象有密切關連，簡述於下：

第四階段：打破寫實主義與美感的萌生階段（9-13 歲）

此時期兒童不再強調作品與真實世界之間的關係，能注意圖畫、文學、音樂 作品中的「風格因素」與獨特的藝術特徵。他能擺脫極端寫實主義束縛，欣賞不 同風格的作品，對藝術媒材有較深入的認識，並且能出現自己的特殊品味。

高德納所提出的審美發展階段，基本上是以美感判斷為主要分析內容所獲致 之結果。不同階段所顯現的特徵，指出了從出生到成年的審美發展。這項研究的 的工具雖遭受批評，但其審美發展特徵，在日後審美教育上有其意義和價值。所 以，當研究者在進行選擇圖畫書時，除了考慮到圖畫書的五大類外，儘量選擇不 同風格的作品，才能培養學童屬於自己的特殊品味。

二、帕森斯的審美發展研究

帕森斯採認知心理學的觀點，探究美感經驗與藝術鑑賞的認知過程。他運用 晤談的方式測試觀者對八幅名畫複製品的意見研究。所得的結果經過分析，建立

「四向五階的美術鑑賞能力發展理論模式」。「四向」指研究的四個主題，題材、

媒材、形式風格、判斷，「五階」是將藝術鑑賞能力的發展分為五個階段，不同 階段的兒童進行藝術鑑賞時有以下幾個不同特徵：

（一）主觀偏好階段

1、對所有繪畫皆為直覺性的喜愛。

2、會被色彩強烈的吸引。

3、對作品的評斷皆是個人喜好，無客觀標準。

（二）美與寫實階段

1、開始能區分「與繪畫有關的美感經驗」及「與繪畫無關的經驗」，故以 客觀觀察代替主觀偏好。

2、認為繪畫的目的是將某些事物在現出來。

3、對作品的評斷標準是寫實和技巧。

（三）表現性階段

1、認為作品的表現性重於題材的美。

2、認同深刻表達感情和內涵才是重要的，寫實和技巧本身並非目的。

3、創造性、獨特性和感情的強度，才是判斷作品優劣的主要依據。

（四）形式和風格階段

1、減低主觀的情感成分，重視作品本身的媒材、形式和風格。

2、透過歷史傳統瞭解作品的社會、文化層面，分析風格之間的關係。

（五）自律階段

1、以自己的價值觀來做判斷，此價值觀經過傳統的薰陶但並未受制約。

2、同時具備個人和社會的判斷能力，最後仍以個人的自我經驗為依歸。

3、評斷作品是一種理性論證的能力，同時也依賴個人的意見。

以上可知，觀賞者的美感反應，將隨著年齡的增長與對特定概念的成熟而變 化（溫惠珍、王麗惠、曾仰賢、沈翠蓮、王曉菁，2010）。此外，社會環境與教 育養成都將比年齡更具影響力，因此良好的環境和教育，將有助於鑑賞能力的發 展。

參、圖像研究

韓叢耀（2005）在《圖像傳播學》中認為：「圖像，一種圖像性質的現代符 號，它在能指和參照物之間應用了一種質的相似性，它模仿甚至是重複了事物的 某些特徵，比如，形狀、比例、顏色、肌理、背景等等（p16）。」

陳懷恩（2008）在《圖像學---視覺藝術的意義與解釋》中認為：「從美學角 度來觀察，畫家（或者更廣義的說，所有製像者）的工作就是要通過圖像來傳達 各種意義，也就是藝術家對某種情感或者態度的表示與表達（p121）。」

Ron Burnett（1995）在《視覺文化---圖像、媒介與想像力》中指出：「文字

語言中形象的解讀是二度轉換的：表述者將現實的形象轉化為文字，解讀者在感 受和理解時，再將文字轉換為形象。圖像的感知則與之不同，圖像是被直接感知 的，更多的訴諸直覺（p8）。」

所以，研究者試圖建構國小學童的圖像閱讀策略，讓在國小階段的學童，能 學習如何運用天生的直覺，去理解並感之圖像性質的現代符號，用以增進學童的 審美觀及畫書的能力。以下針對傅拉瑟和潘諾夫斯基的圖像理論進行探討：

一、傅拉瑟的圖像

傅拉瑟（Vilem Flusser）認為「圖像具有深刻意義的平面」與圖像對立又交 織在一起的是文字，因此，從語意學的角度來講，圖像是將現象編制成二度空間 的象徵符號（韓叢耀，2005）：

（一）圖像的建構：

傅拉瑟認為圖像的意義是散佈在它的平面上的。可能一眼就可以看出來，但 這一眼就看出來的意義可能是非常膚淺的。要想獲得有深度的意義，必須使眼睛 的視線掃瞄過圖像的每一處，這樣才能在我們腦海裡重新建構被抽象化的空間。

（二）圖像的解讀：

要想真正的解讀圖像，就要把握圖像的魔術特性。將圖像放在符碼的世界 裡，介質已經改變。把圖像當成「靜止」的事件來解讀是錯誤的。圖像是將事件 變為情境的一種翻譯；圖像以場景取代事件。圖像起到一種溝通的作用，它將世 界譯介成人可以觸及和可以想像的。

（三）圖像與文章：

書寫符號的產生，就是對抗圖像；平面中抽譯言詞，解讀文章就是解讀文章 所涉指的那個圖像；圖像與文章的關係中，圖像回過頭來幫文章的大忙，為文章 作圖示，將文章中的意義譯介成人們能夠想像的東西；最後超越符碼，兩者都獲 得了益處，文章變的富有想像力，圖像也變的概念化（p58-61）。

二、潘諾夫斯基（Panofsky）的圖像研究

Panofsky（1892－1968）的圖像解釋學，並非處理作品的形象，而是處理作 品的主題-意義。主要是根據個人與集體潛意識來探討藝術的內涵意義，而所謂 圖像，除了指藝術品外在的形象之外，甚至還牽涉許多存在我們記憶裏的意象。

這種意象，不同於我們直接觀察到的外在世界影像，也不是任意的幻想。有時候，

我們會在自己的記憶當中浮現某些與過去有關的事物，這是屬於潛意識的一部 分。藝術作品的形象，被視為具備意義的一種語言，而區分為三種解釋之意義層 面：

（一）可感知的視覺形式：

涉及在最「基本的」涵義上認識作品。例如，當一個從我們身邊經過時點頭 表示相識，我被限制在這樣的程度，僅注意到相關的客觀事實（點頭和一位朋 友），我留心的事物必須到此為止。

（二）可解釋的風俗意涵：

涉及「傳統的」涵義，涉及認識到這個以這種知識和我打招呼的朋友有意表 示的禮貌關係到有共同價值標準的社會，他做為這個階層的一員獲得這種教養。

（三）深層的內在意義：

對作品的釋讀，可能將作品作為涵義的無意識承受者而超越創作者有意表達 的東西。這個層次包含了根據基本文化原理來進行意義的分析。例如，點頭打招 呼的動作說明了這世紀世界觀的全部概念，同時他以這種姿勢和我打招呼時，也 從有意識和無意識兩方面提供了一個與社會相互作用的人的傳記。 因此，形象 所具備的象徵意謂一被解明，以前沉默不語的形象，就開始說話了。象徵意謂的 解明，是由時間的洪流中，刻劃出人類留在歷史背後的記錄。

綜合以上文獻可知，二十一世紀可說是進入一個圖像閱讀時代，視覺影像取 代了語言文字的表達，讓大眾文化的圖像深植在兒童的腦海中，而其所隱含的通 俗文化內容也不知不覺的影響著我們的孩子。所以研究者試著將焦點著重在圖畫

書的圖像閱讀上，希望協助學童聚焦在圖像的閱讀，並學會圖像閱讀的技巧，以 發展出自己的圖像閱讀策略。

第三節 閱讀教學

閱讀是一切學習的基礎，閱讀的目的是以讀者為中心，透過閱讀活動與其他 讀者溝通，在此過程中建構意義、發生樂趣、產生新知而建立閱讀能力。閱讀能 力更是其他領域學習的關鍵，研究者希望透過適當的閱讀教學方式，培養學童良 好的閱讀能力。此節中，先是針對閱讀相關理論加以說明，瞭解閱讀活動的相關 理論，並蒐集、整理「文學圈」閱讀教學法的相關文獻資料。

壹、閱讀

一、閱讀的價值

諾德曼（2000）（Nodelman）在《閱讀兒童文學的樂趣》中，從閱讀的角度 指出：「當我們在閱讀時，視覺的注意力來回於文字和圖像之間時，思緒也跟著 轉換不同的時空，一個好的故事是很吸引人的，一個好的圖畫一樣會使閱讀者的 目光，停在某個精采的畫面，試圖從中找出故事的蛛絲馬跡（p58）。」

詹姆斯．史密特（1992）在《現象學與結構主義之間》中提及：「我們把圖 畫書中的語言世界，看成是一種指涉，指涉現實情境、幻想世界，亦或認為三度 空間的特殊符號，不管是哪一種符號，經過讀者自身的翻譯和作者相通。符號超 越封閉的語言系統，並指涉世界。但是，這種指涉是間接的，是符號的區分作用 的產物（p136）。」

我們該如何幫助我們的孩子成為成熟的讀者呢？我們該如何使他們將觀念 由閱讀不過是一種排遣時光的好活動，提升到能思考文學背後深意的層面呢？期 間的關鍵就是在於和孩子討論書籍的，是什麼樣的人。艾登 錢伯斯（2001）在

《說來聽聽 兒童、閱讀與討論》中認為：

「有些討論能引導孩子做更深入而細心的思考，讓孩子有機會審視這本書到

底帶給了他什麼，更進一步使他明白自己閱讀的興趣所在。圖畫書的圖畫不僅爲 整個故事的文字提供了完整的畫面，更是插畫家在他腦海裡，透過文字所看到的 視覺詮釋。也是爲什麼圖畫書提供閱讀新鮮人進入文學世界，最自然的一個管道

（p25）。」

台灣閱讀協會理事長柯華威在（2006）《教出閱讀力》中，大力推動閱讀，

強調由兒童做起的重要性，因為：「閱讀習慣需要培養，愈早形成習慣愈穩固；

閱讀能力需要慢慢學習而成，愈早接觸閱讀以及愈有機會接觸閱讀，能力就愈早 形成；閱讀不只是為獲得知識，它也提供休閒、思考與內省的樂趣，愈早開始閱 讀，愈能體會閱讀帶來的各種樂趣（p23）。」

曹俊彥（1998）在《圖畫 故事 書》中認為：

「在圖畫書的內容上，科學家以圖解的方式，將許多難懂的事，就由圖畫 說故事的技巧，讓人一目了然，作家以圖像演出的生活故事，讓讀者在輕鬆有趣 的閱讀中，體會人身百態、感同身受。藝術家以超現實的想像故事，在圖像的演 出中，達到夢幻成真的效果。總之，讀者在閱讀的過程中，藉由不同圖畫書的圖 像表現，培養敏銳的圖像觀察和圖像思考能力。（p30）」

二、閱讀環境

艾登 錢伯斯（2001）在《打造兒童閱讀環境》中提出「閱讀循環」的概念，

強調有能力和孩子討論書籍的大人的重要性（p16）。

圖 2-3-1「閱讀循環」示意圖

選書

閱讀 回應

有協助能力的大人

兒童閱讀時所需營造的閱讀環境介紹如下：

（一）閱讀區佈置

由書架環繞出的一片地毯區（書架面像教室，孩子在借還書時就不必繞進閱 讀區裡，而這些環繞的書架背面正可以形成一圈小小的牆，將閱讀區隔成一間教 室裡的小小房間），裡頭散置軟墊、抱枕等柔軟家飾，還可以擺上一個小沙發椅 和適合的小桌子，讓這個小天地顯得更舒適而吸引人，牆上還可以貼一些書的海 報，並陳列一些圖書。

（二）記錄閱讀筆記

將孩子們的閱讀筆記一年一年的，從一個班到另一個班，一所學校到另一所 學校，一一保存下來。

（三）其他相關佈置

圖畫塗鴉板、自製圖書封面、圖書封面的放大海報、讀書心得、同一本書的 不同版本、合宜的標記、訪作信件、封面和封底的圖書摘要、自己的插畫、與圖 書有關的笑話，或是從報紙或舊雜誌上，剪下作者或任何與圖書情境有關的照 片，以及圖書的宣傳卡片、海報、貼紙和標記。

所以，閱讀是一項社交活動，當我們以閒聊的方式，在分享討論我們的閱讀 心得時，正是最具社交特質的一部分。但是如果我們期望孩子們能成為一位深具 思考能力的讀者，光是這種輕鬆的閒聊方式是不夠的。我們要能幫忙孩子發展他 們與生俱來的提問題、報告、比較、判斷等能力，而這樣的教學方式，可說是一 項相當專業的技巧，老師必須要加以研究、思考，試著讓自己能練習建構應答式 的對話，能更具組織思考的能力，以及逐日加深閒談的深度。

三、閱讀與討論

艾登 錢伯斯（2001）在《說來聽聽----兒童閱讀與討論》針對教育工作者，

提供班級讀書會進行的流程、架構及如何讓閱讀產生有意義的運作，該怎麼讀以 及如何和他人討論，書中有詳盡的分析。以下是研究者針對本研究的教學活動，

整理出以下重點：

（一）表述方式：

1、說給自己聽 2、說給別人聽 3、大家一起來發言 4、聊出新點子

（二）兒童評論：

兒童具有天賦的評論能力，而且自成一格。不管提問、報告、比較和 判斷，對兒童都是出乎直覺的行為。每個人都有與生俱來的評論能力。教 師的職責所在，便是幫助孩子們擅用這份能力。

孩子有能力當書評家，孩子對自己生活的世界所之極豐，問題就在於 老師如何有效引導，使之應用在討論上：

1、各種年齡層的孩子們，其閱讀的多樣性和大人並無二致。每一個讀書 小組裡，人人著重的觀點不盡相同，就算是經驗豐富的大人也不能百 分之百正確的指出哪一種觀點最迷人，最有價值。然而，一個能夠引 導孩子們細說讀書心得的老師，總是能從中得到驚喜。

2、我們多半低估了孩子們閱讀和評論的能力。愈是訓練有素的老師，愈 是容易認定年齡相仿的孩子發展過程都大同小異。從閱讀討論的角度來 看，比較周延的想法是接受孩子們的理解力極可能和我們並無太大差異 的事實。訴說自己的故事和訴說閱讀別人的故事的心得；在這樣的過程 中，孩子們體認到自己的存在，並且發掘了自己的潛力。有一點非常重 要，那就是這份閱讀心得是真正發之於己，而不是別人硬塞給的二手心 得。

3、團隊中的每一位孩子，不論資質如何，只要他們與人分享閱讀中最直 接的觀察，很快就能累積對文本的認識，抓住文本的精神和意義。即便 是抽象和複雜的概念，一旦以這種化繁為簡的方式進行理解，很少有孩 子入寶山空手而回。大多數孩子知道他們的反應經常被稱為「錯誤」、「不 搭調」、「蠢」、「於事無補」、「幼稚」，他們因此學會了不輕易說出內心

的想法。貶抑孩子們真心的想法，將導致他們對閱讀教學產生反感。或 者他們索性揣摩「師」意，說些他們認為老師想聽的話。

法國評論家羅蘭․巴特一語道破，那些「只在乎故事內容、主題意識」的教 師們往往忽略了：「從現實的角度來看，小說裡什麼事也沒發生；只有語言縱橫 全場，唱大戲。」這就是我們最希望孩子們親身體驗的：一場熱情的語言大探險。

所以，我們要幫助他們探索文學之為物，從檢視自己和別人的閱讀來探索文 學的本質。老師需要一組完整的問題來輔導學生暢談讀書心得，必須在讀者表達 意見時感到放心，認為自己的意見有份量。要明確的讓他們知道，他們所說的每 一句話，都不會被誤用或引為把柄，他們的意見會被老師和所有組員當一回事，

會被尊重，所有意見都彌足珍貴。

（三）討論重點：

1、凸顯討論的第一個主題：你喜歡這本書哪些地方？有沒有什麼地方不 喜歡的呢？有沒有什麼章節讓你想不通？你有沒有注意到一些固定模 式，重複再書裡出現呢？

2、重點浮現：請學生找出不同欄位裡出現相關主題，並且連連看，哪一 主題和其他主題產生最多連結，便選為討論的第一個重點，討論便可以 從一個比較公平、比較有共識的立足點展開。

3、問題架構：

（1）基本問題 （2）概論性問題 （3）特定問題

貳、文學圈閱讀教學法

侯秋玲 吳敏而（2005）所編的《文學圈之理論與實務》中，針對文學圈閱 讀教學法提出下列各項說明：

一、文學圈的定義：

（一）協同：同儕的平等討論。教師生份特殊，不加入討論，只是協助學生 學會文學圈的經營而已。

（二）探究：允許、鼓勵多元的思維方向，對表面的初步想法保留質疑態度。

（三）選擇：讀物和討論議題應由學生自己選擇，因為學生並非爲了固定要 被考核的知識而閱讀，是爲了練習閱讀理解和思索而閱讀，因此應該 讓學生多點自主。

二、文學圈的相關理論：

（一）Rosenblatt（1938）的《Literature as exploration》

1、讀者回應論（Reader Response Theory）：開放文學解讀給學生，教師不 導讀，而要注意學生推論是否有充分的言論支持。

2、交易互動論（Transactional Theory）：教師的作用是要協助學生從個人回 應發展出更深更廣的分析和反思。因此，教師要啟發學生的閱讀策略，

而不是把專家的想法傳授給學生。

（二）Vygotsky（1978）的《Mind in Society》

社會互動建構論（Social Constructivist Theory）：同儕互動式兒童內化過 程的開始，所以教師必須讓學生與學生之間有互相協助練習的機會。

1、Johnson and Johnson 的「協同學習」理論：重視探索和小組成員的想法，

以學生的想法為核心，所以個人想法比探索結果重要。

2、全語言的理念：對於閱讀，全語言認為它是一個猜測、推理、尋求意 義和建構意義的過程，文學圈的討論能協助學生感受到自己猜測和推理 的歷程，把它做的更徹底。學習評量方面以學生觀察（kidwatching）作 為基礎。

三、文學圈的經營：

（一）形成文學圈的準備：學生先習慣獨立選書，大量閱讀；學生需練習協 同探究型的討論；教師本人也要大量閱讀，此外，教師需練習停嘴，多

聽少說，非必要不加入學生的討論，練習觀察，跟學生一樣，寫一些回 應和反思。

（二）讀物的準備 （三）學生挑書的方法 （四）閱讀的方式

（五）討論的過程：討論是文學圈的關鍵活動

（六）運用時間和進度：可以穿插一些迷你課（10-20 分鐘）；思考如何問個 好問題；如何讓少說話的人有說話的機會；如何做二個意見的比較；要 說跟主題有關的話；別人說話的時候要注意聽，不要插嘴；讓我想到一 些人或事；我有或對某個角色說；想到自己的經驗；了解書評撰寫方式 和內容；試著個人撰寫書評。

（七）全班分享 （八）教師的角色

1、聆聽和記錄學生的話語，多考慮自己會如何回應，以及不同回應的效 果。

2、等待，再多等待，計算自己等待的次數和時間。老師常急著給解釋或 解圍的方法，或是衝動的去回應。文學圈是一個讓教師有三思而後行的 機會。

3、多寫筆記，蒐集學生對個議題的有趣想法，不但能多了解學生的發展 和思維，更能充實自己的思想庫，以及跟家長報告的素材。

4、提醒學生多問、多聽、多求澄清、多回應和延伸。

5、提醒自己少插嘴，多允許學生選擇發言或不發言，要寫筆記還是不寫。

四、文學圈的閱讀、討論和探索

在文學圈的經營中可能沒有直接教學生閱讀，但是會讓學生學會以下技巧：

（一）自行評估個人的理解

（二）跟同儕愉快的分享自己的收穫 （三）建立書與個人的關係

（四）形成團體探索的習慣