國立臺東大學教育學系 諮商心理碩士在職專班
碩士論文
指導教授：劉明松 博士
彰化縣國民小學教師生命價值觀與教學 效能之調查研究
研究生：楊孟蓉 撰
中華民國一○○年八月
國立臺東大學教育學系 諮商心理碩士在職專班
碩士論文
彰化縣國民小學教師生命價值觀與教學 效能之調查研究
研究生：楊孟蓉 撰
指導教授：劉明松 博士
中華民國一○○年八月
誌謝辭
歷經三個寒暑，在這冊論文的完成下畫上休止符。回想起學習的
點點滴滴，有歡笑，有淚水，彷彿歷歷在目。但我想，更多的是－滿
滿的感動、、、
這期間，最感謝的是我的指導老師－劉明松教授，老師細心的教
導，使我在研究的路上更為得心應手。特別是他那長者的風範，總在
我手足無措時伸出溫暖的臂膀，猶如慈父，指引著我跨越這個階段。
謝謝二位口試委員魏俊華教授、馮莉雅教授精闢的指點，給予我
不同的思考空間；也謝謝每位參與調查的國小教師們，有了你們，使
我的論文才能順利完成。
謝謝柏華、純惠、佳琪、藍琦、彥岑、閔祺、季書和家銘，謝謝
你們二年來的陪伴，分享我的快樂與焦慮，在這漫漫長路上， 「革命情
感」讓我並不孤單；更感謝家人的支持，那是我不斷進步的原動力。
最後，希望這個訊息，能傳達給彼端的那個人，相信你知曉了，
也能默默給我祝福。
孟蓉
2010.8
彰化縣國民小學教師生命價值觀與教學 效能之調查研究
作者：楊孟蓉
國立臺東大學教育學系 諮商心理碩士在職專班
摘要
本研究旨在探討彰化縣國民小學教師的生命價值觀與教學效能之現況及其在 個人背景變項上之差異、國民小學教師生命價值觀與教學效能之間的關係、以及 不同程度的教師生命價值觀在教學效能之差異情形，進而了解教師生命價值觀對 教學效能的預測情形。
研究方法採問卷調查法，以彰化縣公立國民小學教師為研究對象，以學校規 模採取分層立意抽樣，共寄出問卷 517 份，回收之有效樣本為 490 份。將有效問 卷以百分比、平均數、標準差、t 考驗、單因子變異數分析、積差相關及逐步多元 迴歸等統計方法進行分析處理，研究結果如下：
一、 彰化縣國小教師具有良好的生命價值觀與教學效能。
二、 教學年資較久的彰化縣國小教師有較佳的生命價值觀與教學效能。
三、 已婚的女性教師在生命價值觀及教學效能高於未婚的男性教師。
四、 兼任行政的彰化縣國小教師之生命價值觀較科任教師佳。
五、 高生命價值觀之彰化縣國小教師，其教學效能優於低生命價值觀的教師。
六、 生命價值觀可做為教學效能之參考，對於班級經營教學效能最具預測力。
最後根據結論提出有關教育行政及國小教師之建議，並針對未來研究提出相 關建議以供參考。
關鍵字：國民小學教師、生命價值觀、教學效能
A Study of Relationship among Primary School Teachers’
Value Judgment of Life and Instruction Effectiveness in Changhua city
Meng-Rung Yang
Abstract
The purpose of this study was to investigate relationship among primary school teachers’ value judgment of life and instruction effectiveness in Changhua city.
This study adopts the research approach of questionnaire survey. The teachers of national primary schools of Changhua city were taken as the targets. Stratified sampling was carried out according to the size of schools. There were 517 questionnaires distributed, and 490 questionnaires returned. The statistic data were analyzed by t-test, one-way ANOVA, correlation and regression.
The major findings from the analysis were as follows:
1. Elementary school teachers in Changhua city had good value judgment of life and instruction effectiveness.
2. Teachers with longer service seniority had better value judgment of life and instruction effectiveness.
3. Married and female teachers had better value judgment of life and instruction effectiveness than unmarried and male teachers.
4. Administrative teachers had better value judgment of life than subject teachers.
5. Teachers with high levels of value judgment of life had better instruction effectiveness.
6. Value judgment of life and instruction effectiveness were the most predicable factor for predicting “class and grade effectiveness ”.
According to the above results, suggestions for educational administration, elementary school teachers, and future research were recommended.
keywords：primary school teachers, value judgment of life, instruction effects
目 次
第一章 緒論...
1第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 3
第三節 名詞釋義 ... 3
第四節 研究範圍與限制 ... 5
第二章 文獻探討...
6第一節 生命價值觀之意涵與相關理論 ... 6
第二節 教學效能之意涵與相關理論 ... 25
第三節 教師生命價值觀與教學效能關係之研究 ... 40
第三章 研究方法...
41第一節 研究架構 ... 41
第二節 研究假設 ... 43
第三節 研究對象 ... 44
第四節 研究工具 ... 45
第五節 實施程序 ... 48
第六節 資料處理與分析 ... 50
第四章 研究結果與討論
... 51第一節 彰化縣國民小學教師背景變項、生命價值觀與教學效能之現況分析 51 第二節 個人背景變項在彰化縣國民小學教生命價值觀與教學效能上之差異 情形 ... 56
第三節 彰化縣國民小學教師生命價值觀在教學效能上之相關分析 ... 83
第四節 彰化縣國民小學教師之高、低生命價值觀組在教學效能上之差異分
析 ... 85
第五節 彰化縣國民小學教師生命價值觀對教學效能之預測分析 ... 87
第五章 結論與建議………
91第一節 結論 ... 91
第二節 建議 ... 93
參考文獻………
96中文部分 ... 96
西文部分 ... 103
附錄………
105一、正式問卷發放情形統計表 ... 105
二、國民小學教師生命價值觀與教學效能問卷（預試用） ... 107
三、彰化縣國民小學教師生命價值觀與教學效能問卷（正式用） ... 111
四、研究工具使用同意書(一) ... 115
五、研究工具使用同意書(二) ... 116
表 次
表 2-1 國內生命價值觀相關研究摘要表 ... 21
表 2-2 教師教學效能與教師性別的實徵研究 ... 35
表 2-3 教師教學效能與教師年齡的實徵研究 ... 36
表 2-4 教師教學效能與教師婚姻狀況的實徵研究 ... 37
表 2-5 教師教學效能與教師最高學歷的實徵研究 ... 37
表 2-6 教師教學效能與教師年資的實徵研究 ... 38
表 2-7 教師教學效能與教師職務的實徵研究 ... 38
表 2-8 教師教學效能與教師宗教信仰的實徵研究 ... 39
表 2-9 教師教學效能與學校規模的實徵研究 ... 39
表 3-1 正式樣本分配情形表 ... 45
表 4-1 研究抽樣之彰化縣國小教師個人背景資料分析表 ... 51
表 4-2 彰化縣國民小學教師生命價值觀之現況摘要表 ... 53
表 4-3 彰化縣國民小學教師教學效能之現況摘要表 ... 54
表4-4 不同「性別」彰化縣國民小學教師生命價值觀各構面之t考驗分析表 56 表4-5 不同「年齡」之彰化縣國民小學教師生命價值觀各構面之單因子變異 數分析表 ... 58
表 4-6 不同「婚姻狀況」之彰化縣國民小學教師生命價值觀各構面之 t 考驗 分析表 ... 60
表 4-7 不同「最高學歷」之彰化縣國民小學教師生命價值觀各構面之單因子 變異數分析表 ... 61
表 4-8 不同「教學年資」之彰化縣國民小學教師生命價值觀各構面之單因子 變異數分析表 ... 62
表 4-9 不同「職務」之彰化縣國民小學教師生命價值觀各構面之單因子變異 數分析表 ... 64
表4-10 不同「宗教信仰」之彰化縣國民小學教師生命價值觀各構面之單因子 變異數分析表 ... 65
表4-11 不同「學校規模」之彰化縣國民小學教師生命價值觀各構面之單因子 變異數分析表 ... 67 表4-12 不同「性別」的彰化縣國民小學教師教學效能各構面之t考驗分析表 71 表4-13 不同「年齡」之彰化縣國民小學教師教學效能各構面之單因子變異數 分析表 ... 72 表4-14 不同「婚姻狀況」之彰化縣國民小學教師教學效能各構面之t考驗 分析表 ... 73 表4-15 不同「最高學歷」之彰化縣國民小學教師教學效能各構面之單因子變 異數分析表 ... 74 表4-16 不同「教學年資」之彰化縣國民小學教師教學效能各構面之單因子變 異數分析表 ... 75 表4-17 不同「職務」之彰化縣國民小學教師教學效能各構面之單因子變異數 分析表 ... 76 表4-18 不同「宗教信仰」之彰化縣國民小學教師教學效能各構面之單因子變 異數分析表 ... 77 表4-19 不同「學校規模」之彰化縣國民小學教師教學效能各構面之單因子變 異數分析表 ... 78 表 4-20 彰化縣國民小學教師生命價值觀與教學效能相關分析摘要表 .. 83 表 4-21 高、低整體生命價值觀組在教學效能各分層面之單因子變異數分析
表 ... 85 表4-22 彰化縣國民小學教師生命價值觀對「整體教學效能」之逐步多元迴歸 分析摘要表 ... 87 表4-23 彰化縣國民小學教師生命價值觀對「班級經營教學效能」之逐步多元 迴歸分析摘要表 ... 87
表 4-24 彰化縣國民小學教師生命價值觀對「學科性教學效能」之逐步多元迴 歸分析摘要表 ... 88
表4-25 彰化縣國民小學教師生命價值觀對教學效能之逐步多元迴歸分析摘要 表 ... 89
圖 次
圖 2-1 Dunkin 和 Biddle 的教學效能理論模式 ... 30
圖 2-2 Kyriacou 的教學效能理論模式 ... 31
圖 2-3 Denham 和 Michael 的教師自我效能理論模式 ... 34
圖 3-1 研究架構圖 ... 41
第一章 緒論
本研究主旨在於了解彰化縣國民小學教師的生命價值觀與其教學效能之間的 關係，最後根據研究結果提出具體建議，作為教育主管機關之參考。
本章旨在說明本研究的理念與架構，全章共分為四節，包括研究背景與動機、
研究目的與待答問題、名詞釋義及研究範圍與限制等四部分，茲分述如下。
第一節 研究背景與動機
在快速ｅ化的社會中，網際網路打破了地域和時空的限制，創造了無限的可 能，但長期下來也產生了個人生理、心理與社會等許多方面不良的影響。使得不 少學生沈溺於虛擬的世界中，以致於對於生命的價值也隨之迷惘及徬徨，對於人 生的價值、生命的意義、人我關係及生死的問題缺乏應有的認識。是以，其快速 變遷的社會，所造成學生偏差的價值觀等問題，已喚醒社會大眾的關注。
反觀學校，近日校園暴力事件頻頻出現，學生間常因一言不合而大打出手，
甚至發生集體罷凌的事件。不可否認的，面臨「青春激動期」的學生們，情緒控 制以及挫折容忍度變低，無法負荷外來壓力及多變複雜的人際關係，甚至發生一 次一次令人髮指的事件，令人不勝唏噓。因此，要改變如此「不尊重自己及他人 生命」的偏差觀念，必須從增強情意調和的教育、由學生尊重生命開始做起。
其實，與學生朝夕相處的教師，本身就是一本活教材，是實務的工作者，有 什麼樣的教師，就有什麼樣的學生，只有教師有積極的、正確的生命價值觀，才 能型塑出一個有正確生命價值觀的學生（吳俐錦，2006）。林佳慧（2002）的研 究顯示，生命價值觀的教學對學生在生命價值的態度和信念上有顯著的影響。是 以，國小教師的角色是何等的重要，其不僅是教育的靈魂、更是學生們的楷模、
下一代的心靈及生命價值觀的啟迪工程師。可見教師本身的生命價值觀的素養，
實擔負著直接影響了天真無邪的幼童、徬徨無助的青少年們看待生命價值的態度 及信念。所以，本研究想從教師的角度了解國小教師生命價值觀的現況，此為本 研究的動機之一。
由一些外國的研究中顯示：30%~50%（有部分甚至高達80％）的學生或成年人，
表示曾有一次或多次自殺的念頭（譚為任，2005）。而根據衛生署2003年公佈國 內12~18歲的青少年之自殺，更佔自殺比例中的第二位。顯示青少年的生命價值觀 在如此動盪的社會中已出現了嚴重的偏差，不只輕忽生命，更不識生命。而面對 這些問題的根本解決方法就是要給學生一個正向而積極的生命起點，亦即學生正 面人生觀的建立以及家庭社會的互愛互助（孫效智，2000)。依此，教師應幫助青 少年從小開始探索與認識生命的意義、尊重與珍惜生命的價值，熱愛並發展每個 人獨特的生命。但隨著社會的多元，是否來自於不同背景的國小教師，其生命價 值觀都能帶給學生等同的影響，為本研究的動機之二。
再者，教師是學校教育主要的推動者，其身負著傳道、授業、解惑之責任，
包括：教材與教法的運用、學生潛能的開發、培育健全的人格、課程設計與組織、
教育目標的達成…等皆有賴教師的努力。張淳惠（2002）認為，一位有效能的教 師，是在特定的教學情境中，經由不斷地與外在環境交互作用後，對於本身能夠 完成某種教學行為的一種能力的判斷，並且預期其教師專業角色能影響並協助學 生達到某些教育或教學目標的信念。陳木金（1997）則認為一位有效能的教師，
是透過良好的自我效能信念、系統呈現教材內容、多元有效教學技術、有效運用 教學時間、建立和諧師生關係和營造良好班級氣氛等六個向度來創造一個有效率 的學習環境，營造良好學習氣氛，促進有效教學與成功學習。是以，教育乃是師 生間互動的過程，而在其互動過程中，教師扮演著極為重要的角色，包括；教學 內容的提供者、有效教學方法的運用者、學生輔導工作的從事者…等，皆與教師 有著最直接的關聯。由於教師的生命價值觀是其中心思想，而孫郁荃（2006）的 研究指出，高生命價值觀的教師有高度的教學效能，是否可由教師生命價值觀之 高低，預測其教學效能，的確是個值得探討的課題，亦是本研究之動機三。
歷年來，已有研究討論生命價值觀以及生命意義等相關命題，也有不少國內 外學者提出教師教學效能的研究，但關於兩者之間的相關，較少人討論。因此，
研究者對於其中的相關感到好奇，故以此為主題，希望對上述兩者的關係做深入 的研究，以明晰其實況，做為教育改革及學校推動生命教育的參考依據。
第二節 研究目的與待答問題
依據上述研究動機的論述，可以了解生命價值觀與教學效能兩者間有密切之 關聯性。茲臚列本研究目的如下：
一、了解彰化縣國小教師生命價值觀與教學效能的現況。
二、探究不同背景變項彰化縣國小教師的生命價值觀與教學效能之差異。
三、探究彰化縣國小教師生命價值觀與教學效能之相關程度。
四、探究不同組別（高、低）生命價值觀的彰化縣國小教師在教學效能上的差異 情形。
五、探究彰化縣國小教師生命價值觀對教學效能預測程度。
最後，依據研究結果提出教育改革及學校推動生命教育之具體建議，以供參 考。
根據以上所述之研究動機與目的，本研究所欲探討的問題敘述如下：
一、彰化縣國小教師在生命價值觀與教學效能現況如何？
二、不同背景之彰化縣國小教師在生命價值觀與教學效能差異情形如何？
1、不同背景之彰化縣國小教師在生命價值觀上的差異情形如何？
2、不同背景之彰化縣國小教師在教學效能上的差異情形如何？
三、彰化縣國小教師在生命價值觀與教學效能的相關程度如何？
四、不同組別（高、低）生命價值觀的國小教師在教學效能上的差異情形如何？
五、彰化縣國小教師生命價值觀對教學效能的預測力如何？
第三節 名詞釋義
針對本研究所探討之「彰化縣國小教師」、「生命價值觀」與「教學效能」
等名詞，解釋及界定說明如下：
一、彰化縣國小教師
本研究所稱之「彰化縣國小教師」係指九十九學年度，任教於彰化縣公立國 民小學之教師，包含教師兼行政、科任教師與級任教師等三類。
二、生命價值觀
吳俐錦(2006）綜合相關研究指出，生命價值觀即指以個人為主體，根據自身 對自我生命價值的需求與利益做客觀及主觀的判斷之結果；是個體對生命尊重、
利他行為、使命與責任感、超越與願景及精神自我等五個層面的價值認知與意識。
本研究所謂之生命價值觀乃以研究參與者在吳俐錦（2006）的「國民小學教 師生命價值觀量表」之得分表示之，得分較高，為有較正向的生命價值觀；反之，
得分較低為有較負向的生命價值觀。量表包括「生命尊重」、「利他行為」、「使 命與責任感」、「超越與願景」與「精神自我」等五個層面：
（一）生命尊重：指能了解生命的可貴，進而能掌握生命與珍愛生命。
（二）利他行為：指在工作中，與上司、同事、下屬之間有良好的互動，且在無 報酬回收期待下，願意幫助他人，進而建立和諧友善的關係。
（三）使命與責任感：指能對自己及社會負責，並相信自己有能力去追求個人獨 特的使命感。
（四）超越與願景：指能找到自身生命的意義和人生目的。
（五）精神自我：指可以找到自身存在的價值，且能依循自我標準行事，以獲得 自我價值感。
三、教學效能
教學效能的概念源自於Bandura（1977）的自我效能理論，而賴奇俊（2003）
綜合相關研究指出，教學效能係指教師在教學過程中，能依據教學計畫，促進有 效教與學，進而達成教育目標，促進師生互動與學生的學習成效，而使學生獲益。
本研究所謂之教學效能乃指教師教學時，能依照學生個別的不同，安排適當 教學活動，使學生在學習或行為上具有良好的表現，達成教育目標。以研究參與 者在吳俐錦（2006）「國民小學教師教學效能調查量表」中「學科性教學效能」
與「班級經營教學效能」二部份的得分為代表，得分較高者，表示對自己教學的 能力評價愈高，而其教學的效能也較高；得分低者，則表示對自己教學的能力評 價愈低，而其教學的效能也較低。
第四節 研究範圍與限制
本研究依據上述的研究動機與研究目的，將研究範圍與研究限制分述如下：
一、 研究範圍
（一）研究地區
本研究以彰化縣公立國民小學為取樣範圍，包含彰化市、芬園鄉、花壇鄉、
和美鎮、線西鄉、伸港鄉、鹿港鎮、福興鄉、秀水鄉、溪湖鎮、埔鹽鄉、埔心鄉、
員林鎮、大村鄉、永靖鄉、田中鎮、社頭鄉、二水鄉、北斗鎮、田尾鄉、埤頭鄉、
溪州鄉、二林鎮、大城鄉、竹塘鄉、芳苑鄉等地，合計174間國民小學。
（二）研究對象
係以九十九學年度任教於彰化縣公立國民小學教師為本研究的問卷調查對 象，包含教師兼任主任及教師兼任組長等行政人員，不包含校長，並以分層立意 抽樣方式取樣。
（三）研究內容
本研究旨在探討彰化縣國民小學教師生命價值觀與教學效能之間的關係，
其他變項則不在本研究中探討。至於在背景變項方面，本研究僅探討國民小學教 師的性別、年齡、婚姻、最高學歷、年資、擔任之職務、宗教信仰及學校規模等 變項，其他變項則不在本研究探討的範圍內。
二、研究限制
（一）本研究採問卷調查之方式，以研究者採用吳俐錦（2006）編訂「國民小學 教師生命價值觀與教學效能量表」為主（見附錄二）。實施方式由教師以自陳方 式填答，受訪教師在填答之真實性是否受社會期望之影響導致誤差，非研究者所 能控制。
（二）本研究僅以彰化縣各國民小學教師為研究對象，其餘地區不宜過度推論。
第二章 文獻探討
本章旨在探討與本研究相關的理論基礎與研究。全章共分為三節：第一節為 生命價值觀之意涵與相關研究; 第二節為教學效能理論與相關研究；第三節為生 命價值觀與教學效能的相關研究。
第一節 生命價值觀之意涵與相關理論
生命是什麼？價值又是什麼？而生命與價值觀的關係為何？是在探討教師生 命價值觀時，必須先加以釐清的，也是本節討論的重點。而根據生命的界定、價 值的理論中了解價值的意涵，並從對本國國人生命價值觀影響較多的儒家孔孟思 想、道家老莊思想、佛教、基督教與意義治療大師Frankl的生命價值觀之文獻中 加以分析說明。
壹、 生命的意義
在認識生命價值觀之前，我們有必要先了解「生命」的意義。然而什麼是「生 命」？又該如何定義呢？因角度不同，而有許多不同的解釋：
從生物學的觀點來看，生命泛指有機物和水構成的一個或多個細胞組成的一 類具有穩定的物質和能量代謝現象（能夠穩定地從外界獲取物質和能量，並將體 內產生的廢物和多餘的熱量排放到外界）、能回應刺激、能進行自我複製（繁殖）
的半開放物質系統。從生命科學的觀點來看，英國生物學家達爾文在其「天擇說」
有提到，生命源於有機體，天擇不僅扮演「淘汰」適應不良的生命，在演化過程 中創造新特性的動力，同時也建構出更適合生存的生命。從時間的角度看，包括 人出生到歸於塵土的全部過程，從空間上來說，它是人之一生中經歷過的生活事 件的總合（鄭曉江，1997）。
就哲學的觀點來看，尼采以演化論為基礎，提出對於生命的意涵，其包括（傅 佩榮，2010）：
一、權力意志（The Will to power）：人可以靠著自己的生命力量提升自己。生 命是追求權力、力量意志的表現。
二、自我超越（self-Transcend）：人應當不斷的超越自我，展現生命力及意志 力。
三、超人（over man）：超人是大地（存在）的物與超人之間的過渡性物種，超 人是物種進化的最終目的，也是人存在的目的與意義。顯示尼采這方面的思 想深受達爾文進化論思想影響。
從意義的追尋來看，蘇格拉底認為生命的意義在於自己所給予的定義。而亞 里斯多德所主張的：「德性的生命才是真正幸福的人生。」意指當我們開始將別 人的幸福置於優位的時候，我們反而獲得了生命真正的意義（傅佩榮，2010）。
Frankl（1969、1986、1989）認為一般人可以藉由實現以下三種價值而表現 其生命意義：
一、經驗性價值：藉由對世界的接納與感受實現此價值。
二、創造性價值：透過對某些類型的活動，以實現個人價值，謂之創造性價值。
三、態度性價值：當個人面臨無法改變的命運時，所採取的態度即為態度價值的 實現。
Lindeman 和 Verkasalo（1996）指出有意義的生命歷程是構成心靈安適的基 本要素之一，心靈安適需滿足四個基本要項：
一、生命的意義在於能追求不同的目標、有個人的理想、奮鬥進取心以及達成生 命的任務。
二、有敏銳的觸覺去感受身旁的事物。
三、生命中所發生的事件要能合理化當成是有意義的挑戰和良好的經驗。
四、需要認同及肯定自我價值存在的意義。
綜合上述可知，不論是從哲學或意義追尋的觀點來看，生命的起源在於「從 無到有」的過程，就研究者而言，生命的意義在於本身存在的理由或目的，並找 到其生活的目標及方向，如此一來，將能化解周遭發生的難題。
貳、價值與價值觀的探討
何謂「生命價值觀」？在此之前，我們必須了解「價值」的意義。而「價值」
又是什麼？從不同學者的角度來看，它有以下的定義：
一、價值的理論
在經濟學中，價值是商品的一個重要性質，它代表該商品在交換當中能夠交 換到其他商品的多少。在社會學裡，哈佛大學哲學教授Perry（1973）指出：價值 是一種原始的及一般的對某物的興趣。郭為藩（1972）更將價值定義為：價值是 個人在選擇性的行動情境中表現，意味著可欲性（desirability）及行動的傾向；
是指導個人行動及維持人格統整的作用，是人格、社會及文化系統不可或缺的要 素。而在價值理論中，以Kluckhohn（1951）,Rokeach（1973）,以及Scheler（1954）
的價值理論最常受到引用和同意。茲分述如下（引自楊勝任，2003，25頁）：
（一）Kluckhohn的價值理論
Kluckhohn（1951）認為：價值乃是一個人或一個團體獨特的有關可欲事物 明確或隱含的理念。這種理念對於現有方式、手段和行動目標所要做的選擇具有 影響。即價值的主體是人；價值是一種涉及可欲事物的觀念；價值是獨特的；價 值有時是外顯的，有時則是隱含的；價值影響行為目標與手段的選擇；價值同時 含有知、情、意的成分等。
（二）Rokeach的價值理論
Rokeach（1973）將價值定義為：「個人或社會偏好某種行為方式或生存目 標的持久信念」; 而價值體系（value system）則是「個人或社會所偏好之各種 行為方式或存在目標間相對重要性的組織。」即價值是持久的；價值是一種信念；
價值係指行為的方式或存在的目標；價值是個人或社會的喜好；價值是有組織的 體系等。
（三）Scheler的價值理論：
Scheler（1954）將價值做了高低次序的區分如下：
1. 神聖價值：宗教經驗中，如聖人、上帝所具之價值。
2. 精神價值：是非對錯、知識等價值。
3. 生命價值：健康生命力之展現的價值。
4. 感覺價值：快樂與不快樂的價值。
綜合上述可發現，Kluckhohn（1951）, Rokeach（1973）,以及Scheler（1954）
對於價值的定義是超然而獨立的，不受時空的限制，特別強調個體在面臨選擇時 的主觀性，因為「價值」本身就包含了人們認知、情意、技能等三部份。而且價 值內容呈現多樣性，有跡可循，而Scheler的價值理論更將價值做了高低之分，但 無優劣之分別。
二、價值觀的理論
價值觀是一種處理事情判斷對錯、做選擇時取捨的標準。也可以說是一種深 藏於內心的準繩，在面臨抉擇時的一項依據。馬克思主義指出，價值觀是判斷事 物有無價值大小的根本觀點和評價標準。而個體的價值觀並非與生俱來，而是隨 著個體身心發展與生活經驗的累積、擴展而逐漸發展形成的。以下就認知發展論、
精神分析論、心理社會發展論、行為學派、社會學習論、及人文主義心理學等所 提出的觀點來解釋個體價值觀的發展（張春興，1996）：
(一)認知發展理論的Piaget、Kolberg等人提出：價值觀的建構過程有四個核心 概念：
1. 基模 (schemas)：將價值形象化，成為一個概念模型。知識可以透過同化或 順化來達成。
2. 同化 (assimilating)：將新價值和舊有價值類比，並作出關連。
3. 順化 (accommodating)：將舊價值的概念模型改變調適，以容納新的內容。
4. 平衡 (equilibrium) ：調節個體部分價值與整體價值，使之達到平衡。
由上述可知，個體價值觀的發展，不只是量的增加，更在於質的改變，即個 體的價值觀會隨年齡的增長而改變，它是循序漸進，是經由他律而後自律的。
(二)精神分析論的Freud認為：價值觀是一個整體，這整體包括了三部份，分別 稱為本我、自我、超我。這三個部分，彼此交互影響，在不同時間內，對個體產 生不同的作用。而最主要是由早期性心理發展的經驗所決定。
(三)心理社會發展論的 Erikson 以自我的發展為中心思想，從社會適應的觀點 探討價值發展的歷程，進一步提出各階段的發展危機，發展危機一詞並不表示只 有負面的意義，相反的，也有正面的促進作用，即個體感受到危機感的壓力，必 須學會如何調適自我，從而符合社會需求，當危機得以化解，等於個體的自我價 值觀獲得進一步的成長。
(四)行為學派的 Pavlov、Waston、Thorndike、Skinner 等人認為：許多觀念或 行為模式是可以藉由練習而學習到經驗的獲得，適當的賞罰（增強物）能刺激反 應（行為）的塑成，所以有時在適當的時間給予適當的刺激（增強物），其實也 是一種生活行為模式培養（反應）的方式。由此可知，人的行為與價值觀，可以 透過環境與強化的安排，來給予塑造。
(五)社會學習論的 Bandura 提出：行為、個體和環境視為彼此連結且相互影響 的一個系統。三者所引起的相對影響，會因不同的活動、個人和環境條件而異。
由觀察學習的過程中，建立其價值觀。
(六)人文主義心理學的 Maslow 以及 Rogers 等人特別強調人的正面本質和價 值，而並非集中研究人的問題行為，並強調人的成長和發展，稱為自我實現。意 即主張正向的心理發展，決定了個人成長的價值。
以上所述可知，價值與價值觀有密切的關係，其最大的差別即在於價值觀是 人們的一種主觀的認知，而不是客觀的判斷。而由上述Freud、Erikson、Pavlov、
Bandura、Piaget及Maslow等學者的見解中可知，個體價值觀的形成除了內在的基 模所影響外，更受外在環境的影響。換句話說，人們根據自身的需求和利益對事 實進行判斷時，除了受到客觀價值關係的制約之外，還可能受到自身立場、認知 水準、主體狀況以及實踐條件的制約，而形成的價值觀念，與客觀的價值關係並 不完全相同，有時甚至存在很大的差異。所以本研究所要探討的是彰化縣國小教 師對自己生命價值觀的認知與評價，而非生命價值本身的問題。
參、生命價值觀
綜合以上所述的生命的定義與價值觀的分析中可知，生命是一種對生活的看 法和洞察，從中可以看出自己正在扮演著何種特定的角色，有著哪些合理的期待。
由此得知，因為個人的生活背景以及經驗的不同，對於生命的起源及定義自 然也會不一樣。本部份就佛教、道教、基督教，以及對中國社會影響較深遠的儒 家孔孟思想、道家老莊思想，和近代哲學家意義治療大師Frankl、尼采等的生命 價值之生命哲學觀，來探討生命的價值觀。
一、 宗教的生命哲學
大多數的宗教都是勸人為善，強調尊重生命、保護生命，並禁止殺生行為。
以下為佛教、道教、基督教之生命價值觀與重要概念：
（一）佛教的生命價值觀
釋迦牟尼在二千五百年前建立的佛教，他以六年的苦行，洞見了三世因果、
六道輪迴的真相，解開宇宙人生之謎，為人的生死由來、生命價值和意義做了圓 滿的解答。祂認為人生有靈魂，且有輪迴生滅，而且持續了三生（前世、今生、
來生）輪迴，靈魂的輪迴果報就是個人所做的業，因此．人生就是要擺脫各種「業 障」，以進入極樂世界（鄔昆如、黎建球，1987)。以下為其重要概念:
1、生命的緣起：業力
指的是由時間、空間、因緣、人的心識行為交相混雜而成的因果關係及互動 狀態。包括意業(貪、瞋、痴) 、身業(殺、盜、淫)以及口業(妄言、綺語、兩舌、
惡口 )等，總叫做「十惡業」。造作這十惡業，他的果報就是下三道，就是會投 入畜生、餓鬼、地獄三道之中去受苦；相反的，如果能夠不造這十惡業，那就是
「十善業」，造作十善業，或者皈依三寶受持五戒，就會得到天道，或到人道中 享受福樂之報。而受業力輪轉的生命邏輯，意即佛教之「輪迴」與「報應」之說。
2、生命的解脫進路：入涅盤。在此之前，必須遵守「五戒」：乃不殺生、不偷 盜、不邪淫、不妄語、不飲酒等；和奉行八正道，乃正見、正思惟、正語、正業、
正命、正精進、正念、正定等，如此一來，即能達到涅槃：意即寂滅。「寂」即寂 靜無煩惱，「滅」即貪瞋痴滅，渴愛滅，與無明滅。貪瞋痴是種種情緒的衝動，渴 愛是對自體生存的欲求，延續的欲求（如性欲），無明是不覺，即是不明白實相的 盲目衝動。凡是種種均歸息滅。這息滅後的境界，稱之謂涅槃，此乃生命最高境 界。正如淨空法師：「看得破、放得下。」和證嚴法師：「慈悲喜捨。」生命意義。
（二）道教的生命價值觀
道教雖然和道家一樣「重生」，但卻與道家討論的「順其自然」截然不同。
道家所謂的「道」，是修煉成仙之道，道教「貴生」、「重生」的態度相當鮮明，
所以說「生者，其本也。死者，其偽也。」《太平經》又說：「夫人之所貴者，
生也；生之所貴者，道也。」因此，道教的中心思想是要戰勝自然（李剛，2006）。
在重生的基礎上，道教發展出了不同於道家的神仙不死之道，熱烈的追求永 保肉體生命或精神生命的境界。道教認為人人自身內都含有道性，只要努力修煉 都可以得道成仙，就能解決生命不死的問題，換言之，道教生命價值觀的核心就 是不死之道。道教求的是此生的生命不死，這是一種自由自覺，但在現實中可能 無法實現，可是透過信仰的追求，卻能獲得潛意識的滿足，是面對死亡恐懼的一 種慰藉（李剛，2006）。
（三）基督教的生命價值觀
基督教的創始人耶穌基督主張實踐多於理論的說法，基督教強調「愛」，要
「愛人如己」，因而推展到「博愛」的觀念。耶穌為世人的罪，願意犧牲自己的 生命，也就是基督教中「捨己」的生命價值觀。相信原罪，這是基督教倫理道德 觀的基礎，認為人類的祖先亞當和夏娃因偷食禁果犯的罪傳給了後代子孫，成為 人類一切罪惡的根源。人生來就有這種原罪，此外還有違背上帝意志而犯種種「本 罪」，人不能自我拯救，而要靠耶穌基督的救贖。因而，原罪說以後逐漸發展為西 方的「罪感文化」，對歐美人的心理及價值觀念影響深遠（潘美惠，1998）。
人類因有原罪和本罪而無法自救，要靠上帝派遣其獨生子耶穌基督降世為人 做犧牲，成為「贖價」，作了人類償還上帝的債項，從而拯救了全人類。此外，深 信人的生命是有限的，但人的靈魂會因信仰而重生，並可得上帝的拯救而獲永生，
在上帝的國—天國裡得永福，也就是所謂「救贖」的觀念（潘美惠，1998）。
綜上得知，佛教認為生命是苦，唯有脫離輪迴，達到涅盤，才是理想的人生 境界；道教則認為透過個體的休養生息，獲得神仙般的神力、長壽和生命的不朽，
乃是理想的人生；而基督教的博愛精神，更深深影響人們為人處世的態度，而慢
慢形成人們的生命價值觀。
二、中西方哲學家的生命哲學
（一）儒家的生命價值觀
先秦的儒家及其以降的儒學傳統，則偏重在形而下人生實存的社會，他們的 價值取向則較關心到在人與社會之間，建立起生命存在的意義和人生的目的，並 且透過人性的分析，去訴求生命的實然意義（吳進安，1990）。
根據楊伯俊先生統計，《論語》中，「死」字出現過三十八次（趙有聲、劉 明華、張立偉，1988) ，雖然孔子極少談論到死，且儒家又言「未知生，焉知死？」
《論語 · 先進》、「死生有命，富貴在天。」 《論語 ·顏淵》，但是這樣的觀 念並非忽略「死」，而是將生與死關連成一不可分的整體來理解（林安梧，2009）。
儒家認為人生的目的乃是在充實人的道德生活，不必汲汲於追問死後的事，至於 人的壽命長短，則是出於命運的安排，更不必時時掛心。
儒家以「仁」為中心思想，孔子揭櫫「仁」這個理念就是要啟發每－個人覺 察自己內心一種自我要求的力量，要人能自發的行善避惡，簡言之，「向善」可 以說是儒家哲學的生命價值觀。「向」是自由，是一種由真誠覺察出的內在力量，
要求自我去實踐一件「應該」做的事，而應該做的事就是「善」，當人選擇不做 該做的事或是選擇做不該做的事，內心便有所不安、不忍，所以「向善」是自由 加上不忍，因此，孟子說：「仰不愧於天，俯不作於人。」因此，也強調「仁義」
的觀念（傅佩榮，2003）。
（二）道家的生命價值觀
道家是唯生、重生觀的，老子十分講究「長生久視」之道，莊子亦然。《莊子·
讓王》說過：「夫天下至重也，而不以害其生，又況他物乎！」、「今世俗之君子多 危身棄生以殉物，豈不悲哉！」等，由此可見，老莊認為生命的價值比天下更為 貴重，若用生命去「殉物」是非常可悲的（李剛，2006）。
以下是老子的生命思想（杜保瑞、陳榮華，2008) : l、道德的真義
老子認為如果人與人之間不需強調任何倫理道德，一旦特別強調，反而形成 虛偽造假之事。所以真正心中懷抱善意的人不會刻意張揚，故曰：「上德不德，
是以有德，下德不失德，是以無德。故失道而後德，失德而後，失仁而後義，失 義而後禮，夫禮者，忠信之薄而亂之首。」
2、人性的貪欲
老子認為人與人之間多得是貪婪與欺詐，常露出貪念與殘暴之爭奪野心，由 其言：「不尚賢，使民不爭不貴難得之貨，使民不為盜。不見可欲，使民心不亂。」
而得知。
3、謙退之正道
為了避免對立面的迫害力量的激起，聖人在處世的同時，就必須先從隱微的 角色扮演起，且儘量成就他人，至於一切虛名與利益就都要歸給別人，故老子又 說：「功遂身退，天之道。」
4、領導的風範
老子認為真正有智慧的領導者是不去強調自已的形象的，他說：「太上，不 知有之。其次，親而譽之。其次，畏之。其次，侮之。信不足焉，有不信焉。悠 兮其貴言，功成事遂，百性皆謂我自然。」只有那些不知人心幽暗意識的領導者 才會去配享譽名，至於以威勢逼者。
5、 放下的哲學
老子說：「善有果而已，不敢以取強。果而勿伐，果而勿驕，果而不得已，
果而勿強。物壯則老，是謂不道。不道早已。」做事需要放下名聲，否則必招致 小人的嫉妒，甚至產生無法控制的局面，唯有放棄自我利益才會避免這許多無謂 的破壞力。
接著是莊子的生命思想（杜保瑞，2007) : l、社會責任的修飾一除了單純，更需智慧
莊子打擊善良的人對於世問的單純理想，指出人們不論從事任何有益社會之 事時，千萬不能只有懷抱道德的使命感而已，必須認識社會本身墮落現象，他把 世人從儒家意識的理直氣壯之態勢中敲醒， 做到了自我保護之道。
2、社會價值的衝擊一放下自我與智慧關懷
莊子認為不要輕忽他人的智慧關懷，也不要以社會使用的需求為人才高下的 唯一判準。人存在的意義，要在剝除了一般社會的價值判準之後，才突顯出來。
任何人都須重新檢視自我觀念，找出超越一切的生活目標來追求。
3、超越之道的認知一道通為一與自適自在
莊子曰：「天地與我並生，萬物與我為一。」即人類在不架設意欲目的之生活 態度中，與自然之本身合一，這就是莊子的逍遙之道。
4、 操作的功夫一智慧解悟與真人境界
除了藉由觀念上的認知及剝落捨棄的功夫，自己身心之存在情況上下一番苦 功，才能得到使心靈與原理相通的境界。而身心的操作之道是一套類似禪定之道 的修習功夫，最終達到的是真人的境界，其身心之狀態，皆與自然為一。
5、 持身形象的化除一自然融通與社會展現
在社會理想的眼光中，莊子幾乎沒有作為，因為他絕對地不造作，遊於無窮，
與造化者遊。於是當他作為教學者時，他無所教育子弟，而弟子們便在內斂的親 炙中領悟智慧的脈絡，成為一個無形象的宗師。
（三）存在主義的生命哲學
1、齊克果（Soren Kierkegaard)
對於生命價值觀，齊克果提出人生三階段的理論，強調人的本質並非靜止的 形式，個人應努力提昇自我的境界。此三階段介紹如下（陳俊輝，2001）：
(l)審美階段
審美階段（aesthetic stage）的人生被齊克果的意義有兩種：一為感覺主義、
享樂主義；一為抽象的唯智主義。前者生活在慾望的瞬間滿足狀態中，後者是生 活在思辨的瞬問。而其共通點則在於均搖擺於可能性的領域，而不向實際的跨越，
放棄對現實的抉擇。
(2)倫理階段
倫理階段（moral stage）的人生意味著正視生活世界，做出個人具體的人生 決定並勇敢的承擔責任。不過，此階段的人只是一個理性的人，但卻不一定能找 到愛的真實性和永恆性，亦即尚不能說真正的「存在」。
(3)宗教階段
齊克果早認為個人原不是從人開始，而是從神開始的。而倫理並無法迴避宗 教範疇所涉及的原罪問題。因此具有道德意識的孤獨的個人須從矛盾當中走出 來，進而藉由信仰上帝而得到救贖。並且他認為神的真實性就取決於個人信仰的 熱情與專一，以及取決計個人主觀上與內在的激情。
此外，他指出人生有三種絕望那就是：不知道有自我、不願意有自我和不能 夠有自我。所謂「不知道有自我」，是指人如果不知道有自我，就會庸庸碌碌、
渾渾噩噩的過了一生，不知自已的人生所謂何來；「不願意有自我」則是指有些 人發現自我後，卻不願意為自已負責，不願承受壓力，所以就不願意有自我；至 於「不能夠有自我」則是一個人願意成為自我，也努力做自我，卻無法成為自我，
那是會讓人感到極度絕望。
綜合以上，他把生命當作一種在剎那間作抉擇，選擇成為自己的歷程，因此，
生命就是不斷的重複的選擇做自己的過程。
2、尼采
尼采曾說過：「上帝死了。」它不僅是在批判基督宗教，而是有著「重新估 定一切價值」（Tran valuation）的意涵。他這樣的想法其實是經過深刻的反省，
正如我們所知道的，如果沒有信仰，也就無所謂的背叛，而宗教本質上都有很好 的理想，其致命之處其實是人性弱點利用宗教表現出來的結果。
「權力意志」(the will to power）是尼采人生哲學的另一項重點。他認為 宇宙裡任何生命，只要存在，就會表現出生命力，而權力意志所指的就是這種生 命力擴張的狀態，這種思想放在人的身上，就變成一種「超人」（over man）。
所謂的「超人」是指一個人活在這個世界上，要對生命充分肯定，要為生命自我 負責。
最後尼采提出精神三變的理論，他認為精神應該先變成接受訓練的駱駝、再 變成自己作決定的獅子、最後變成完美的嬰兒。換言之，尼采的生命哲學認為，
當個人抵達嬰兒的階段，就不會再遭遇到種種問題，心靈便可以重新迴歸原點（傅 佩榮，2010）。
3、海德格
對於生命價值觀，他提出了兩個重要概念（傅佩榮，2010）：
(1) 真正切己狀態（Authenticity）:
我們每一個人都有一種自己的有待實現的潛能，並不得不面對自己的死亡。
作為海德格爾講的「緣在」（dasein），如果它（他或她）在面對這麼一個孤獨 局面時採取決斷的態度，並且敢於承擔自己的唯一性和個體性，那麼此人就可説 是進入了「真正切己的」（authentic）生存狀態，並意識到這個局面的含義。真 正切己狀態（authenticity）連通著未來和過去，使自我具有連續性。它還要求 緣在接受它自己的死亡。
(2) 牽掛（care）:
緣在（dasein）的本性在於它的生存（existence），也就是實現它的可能性。
對任何從當前現實，朝向未來狀況的變動，都必會產生這樣的問題---「我將做什 麼？」 這就是牽掛（care）。牽掛（care）植根於「緣在選擇」（choice）它的 存在的能力之中。
牽掛（care）被視為緣在（dasein）與世界之間的基本關聯，並且是緣在這 個世界中，獲得意義的基礎。它是緣在所有經驗的基本狀態。
由於所有的選擇（choice）都在世界中作出，牽掛就成為「在此世界中存在」
的緣在之存在的特性。
綜上所述，當人面對死亡時，才會停止對世界的憂慮和擔心，也才能找到生 命的價值，從陷落中孤立出自己，成為真正的存在。生命與死亡是屬於個人的事，
他人無法替代，只能靠自己體驗。因此，人必須正視死亡，從恐懼中明白自己生 存的意義。為自己計劃未來時，必須包括死亡。人不該只接受生命，而拒絕接受 死亡。
（四）沙特對死亡的看法：
他認為死亡只是個偶然的事實。死並非如海德格所言的，是我們存在的一部 份，人並非是一種朝向死亡的存在，也無法對它有所「籌劃」。他認為死亡是一種
「從外面」降臨到我們身上、沒有任何理由可言的、偶然的、荒謬的事實。生命 的價值，並非是為了成就死亡。沙特認為，死亡從來不能界定人的生存，不能賦 予我們生命的意義，因為它是對我們生命的取消。此外，他還反對海德格所言的 因著面對死亡而自由的說法。（傅佩榮，2010）
（五）意義治療大師Frankl的生命哲學:
意義治療原文為Logotherapy,「Logo」是希臘字，是由存在主義的精神醫學 家Victor Frankl所創始。它表示「意義」（meaning），其焦點放在「人存在的 意義」以及「人對此存在意義的追尋」上，也是存在心理學應用在治療心理疾病 上所發展出一套最重要的諮商理論，它呈繼佛洛伊德精神分析和阿德勒個體心理 學之後的第三種治療學派，被稱為第三維也納心理治療學派。Frankl認為生命充 滿不斷變動的價值觀，透過創造性、經驗性及態度性這三種價值，個體可以發現 生命的方向感與價值感，而對自身產生認同感。今分述如下（趙可式、沈錦惠合 譯，2001：Frankl,1963）：
1、創造性價值（creative values)
創造性價值，是個體生命所能給予這世界種種具有真、善、美價值的事物，
藉由「我們能給生命什麼？」來使個體經驗到深層的生命意義及快樂。這些價值 透過某種類型的活動以實現個人的價值，例如從精緻的藝術創造、工業發明、房 屋建築乃至各種勞心勞力的日常工作等，都可以成為某些人的創作性成果，只要 自己認為值得、並盡心竭力去完成的活動或作品，都屬於創作的範圍，藉由實現 創造價值發現個人的認同感，並賦予生命意義。因此，「創造性價值」是指個體 透過工作來實現意義，是每個人都能獲取的生活意義，所彰顯的是「工作的意義」。
2、經驗性價值（experiential values）
經驗性價值是來自於對世界的接納與享受它所提供的觸動，並把這些事物整 合成一幅更有意義的世界畫像，透過體驗我們生活中美好的事物所實現的價值。
其中包含體驗大自然的鬼斧神工之美、傾聽如行雲流水般的絕妙音樂、或者享受 愛人、被愛與造物主的仲奇等等，經由美感的體驗，使原本已放棄生命的人重新 感受生命的脈動，藉此不僅可以發現美的感受，更可藉此發覺自身的生命價值。
因此，體驗性價值是透過愛，與他人、他物及他事建立關係，以體驗生活的意義，
可彰顯「愛的意義」。
3、態度性價值（attitudinal values)
當個體遭遇無法更改的命運，處於最絕望無助的環境時，因為個人抱持的生 活信念或價值觀等，所決定採取的態度，這種藉由個體承擔不能逃避的命運，所 實現的價值，稱之為「態度的價值」，這種價值可以彰顯「苦難的意義」，是人
類存在的最高價值所在。個體無法逃避的命運，諸如「受苦」、「內疚」與 「死 亡」 等，這些是生命中刻骨銘心的經驗。
綜觀九主，生老病死是必經之路，然而，在命如游絲之際，仍有人展現其生 命的價值，克服病魔，產生強烈的求生意志。因此，無論是何種際遇，只要盡力 活出生命的全部，即使再平凡的生命也將因而變得偉大；藉由不斷的學習，並經 歷生命中無法避免的試煉，生命的視野將因此廣大，並焠鍊出生命的潛能與超越。
(六)Roll May與生命有關之主張
他認為生命的本質與意義，涉及了一個人的自我追尋之路，這個過程是動態、
不斷成長且自我創造的，可以分為下列六個部分來探討說明（謝曼盈，2003）:
1、三種世界
世界，是指人在自己生命的視野中建構而來的，可以簡單分為：人與環境的 世界、 人與他人的世界、人與自我的世界等，這三種世界是相互聯繫且同時存在 的，不能只重視其中的一種，而忽視了其他，否則就會使人的存在受到嚴重破壞。
2、時間
在時間意識的支配下，人越能夠有意識地控制和使用時間，時間就越能給他 帶來無盡的成就和豐富的人生意義；人越是消極被動地順從他人，不能進行自由 的選擇，不能有效利用和控制時間，就越會失去自覺的人生方向。
3、空茫感與存在感
「空茫感」是指個體經歷特殊的、找不到自我的認同危機，空虛或茫然的感受，
通常來自人們失落於世界、他人、和自己溝通的途徑，意即人們不知自己置身於 世界中的哪個角落及真正想要什麼，所能做的似乎只有不斷的逃離；「存在感」
是一種了解與自覺的領域，一種去看見自己內心真實的能力，一個人的存在成表 現得越清晰強烈，他的意志與做出的決定就越有創造性和責任感，對自己命運的 控制能力就越好。當一個人認識並承受到自己存在的價值，能自由地決定自己的 命運時，他的存在感的體驗就越強烈，心理也就越健康。
4、生命的發展與追尋
生命發展與追尋包含兩個部份，一是「發展成為原本的自我」，因為在人格 發展的過程中，每個人都和其他人不一樣，每個人都是獨特的，所以每個人必須 活出自己；另一是「能與所處的周遭合為一體」，May認為個體所置身的世界，事
實上是一個整體，人們之間的相互依賴感，會不斷的在有意識或無意識中出現，
因此世界是個體所參與的意義關係架構，而健康的人會與社會整合，實際上也意 味著與所處的世界合為一體。
5、再造的力量
當人類到達絕望的極點，對個體而言，這是一個很有價值的經驗，只有在那 時候，人才可能開始再造，當一個人已經沒有東西可以再失去的時候，就會承擔 起生命對他的要求，此時人的自由與喜悅，也就開始於絕望的另外一面。
6、愛與關懷
愛的關係就是把對方當成另一個人類，用簡單放鬆的心情來看待與陪伴在彼 此的身旁，這樣的關係只要求陪伴、分享與接納，並且學習關心自己一樣的關心 別人，而每種類型的愛，都需要無私的扶持。無私的愛，是對他人尊重、不計自 身利益為他人福祉著想（彭仁郁譯，2001；謝曼盈，2003；Dolto,2001)，而在提 供愛與關懷的同時，不僅自己能獲得喜悅和鼓舞，更能體會出在人的悲喜裡，寬 諒與慈愛讓生命饒富滋味以豐富個人的內在體驗（龔卓軍、石世明譯，2001；
Rogers,1961)。
(七)Rogers與生命態度
Rogers對於生命態度的看法是(引自宋文里譯，1989)：
1、人首先要成為自己。
2、人應該抱著正向積極的態度。
3、以無條件的積極關懷及坦然開放的方式面對經驗。
由以上中西方哲學思想所述可知，儒家的思考方式是以人類為中心，強調「天 人合一」為最高的境界；道家的哲學基礎則是以「與道合一」為人生最高的理想，
其思想是要我們設法排除人類本位的想法，敞開眼界與心胸，從整個宇宙來看一 切，投身於變化之中，隨順變化。相較之下，西方的Frankl的意義治療生命價值 觀、存在主義以及人文主義，更強調個人的獨特性，必須認清自己的使命，才能 賦予生命價值觀新的定義。而本研究工具內容，從個體本身及其社會聯繫之整體 方向探討國小教師之生命價值觀，包括精神自我、生命尊重、利他行為、使命與 責任感和超越與願景等，故探討以上內容。
肆、生命價值觀的相關研究
目前國內學者對於價值觀的研究相當多，而對於生命的意義、生命態度及生 命價值觀的研究則尚在起步的階段，著墨者不多，茲將國內有關生命價值觀的研 究整理如下表2-1：
表2-1 國內生命價值觀相關研究摘要表
研究者 時間 研究主題 研究對象 研究結果 吳天堂 2004 南投縣國中原住
民 學 生 族 群 認 同、自尊與生命 價值觀相關研究
600名南投縣國中 原 住 民 學 生 為 樣 本。
採用問卷調查法。
南投縣國中原住民學生 族群認同與自尊對生命 價值觀有聯合預測力，其 中以自尊變項中的「社會 自尊」最具預測力。
吳俐錦 2006 國民小學教師的 生命價值觀與工 作投入、教學效 能關係之研究
以 高 雄 市 公 立 國 民 小 學 的 教 師 為 取樣範圍，共5994 人
採用問卷調查法。
國民小學教師生命價值 觀之現況屬中上程度。其 中又以「精神自我」層面 最高，可見國民小學教師 對於精神自我取向之良 好與否最為重視。
林佳慧 2002 國民中學生命價 值教學模式之研 究
156所國中一年級 學生
融入式生命價值教學模 式及生命價值量表具有 實用性。生命價值觀在教 學活動的實施中發現，學 生在生命價值態度及信 念上有顯著性。
研究者 時間 研究主題 研究對象 研究結果 林千琪 2003 生死教育輔導方
案對國小五年級 學童死亡概念、
死亡焦慮、生命 價值觀之影響
國小五年級學童 生死教育輔導方案對國 小五年級學童在生命價 值觀的認知、情意及技能 方面都有立即輔導的效 果。
侯睿章 2005 國小教師對生命 教育教學信念與 教學效能之探討
彰化縣43所630位 國小教師為對象
國小教師生命教育的教 學信念與生命教育的教 學 效 能 有 顯 著 的 正 相 關，即在生命教育上，信 念較高的教師，其生命教 育的教學效能也較高。
孫郁荃 2006 國中教師生命價 值觀對其工作投 入、教學效能關 係之研究
以 九 十 四 學 年 度 高雄市、高雄縣、
屏 東 縣 公 立 國 中
（ 含 完 全 中 學 國 中部）之教師為母 群體，計高雄市37 所、高雄縣50所、
屏東縣37所，共計 124所學校，8549 人。
採用問卷調查法。
國民中學教師在生命價 值觀五個層面的現況大 致良好。依序為「存在盈 實」，其次為「責任與使 命感」，再者為「自我價 值」，再次為「珍惜自 我」，最低的是「人際關 係」層面。
陳珍德 1995 深 度 訪 談 十 六 位 癌症病人
研究發現受訪者得病後 的價值觀與生活態度上 有明顯的改變。
表 2-1（續）
研究者 時間 研究主題 研究對象 研究結果 陳沛彤 2007 一位國小低年級
教師實施生命教 育的信念與教學 實踐之研究
一 位 國 小 低 年 級 老師
採質性研究，但從主角本 身「人與自己」、「人與 社會」、「人與自然」的 生命價值觀，而期許自己 在 教 學 上 所 達 到 的 目 標，不難看出，教師生命 價值觀與教學效能間的 因果關係。
黃季敏 20001 從重大傷亡災例 研究救災人員的 生命價值觀
1000 多 份 的 實 證 問卷及160次的深 度訪談
救災人員接觸死亡事件 後，其生命價值觀在關懷 別人、人溺己溺的同情 心、樂觀、積極、勇於挑 戰、熱愛消防工作、責任 感及抗壓性上都明顯的 增強。
楊勝任 2003 醫院志願服務對 志工生命價值觀 的影響研究
八 位 醫 院 志 工 的 訪談
志工的生命價值觀類型 包括追求信仰中的終極 價值目標、發展尊重關懷 的社會性生命價值及講 求生命尊嚴的價值。
謝碧珠 1993 探討心臟移植後 心理暨社會適應 影響生命價值觀 的因素
以 臺 灣 地 區 三 十 位 心 臟 移 植 病 患 為對象
移植後病患的人生均有 所改變，多數變得較想得 開，不再斤斤計較，也積 極尋求回饋社會之道。
表 2-1（續）
研究者 時間 研究主題 研究對象 研究結果 戴玉錦 2005 高中職輔導教師
生命意義感與輔 導自我效能關係 之研究
高 雄 縣 市 11 所 高 中職123位輔導教 師為對象
高中職輔導教師生命意 義感現況為中上程度，依 序為求意義的意志、生命 控制、死亡接納、苦難接 納、生命目的及存在盈 實。
資料來源：研究者整理
由上表可知，當一個人面臨重大轉變時，個體的生命價值觀便會受到影響。
尤其是第一線的救災和醫護人員，當他們接觸死亡事件後，其生命價值觀會轉為 較肯定自我和熱愛生命，甚至更願意幫助別人，進而發揮「人飢己飢」的精神。
不僅如此，對於教育現場的學生和老師，生命教育的實施更影響其生命價值觀，
除此之外，個人背景變項和信念，更是影響對自身的評價、對生命的重視及對社 會的期許。因此，探討影響教師生命價值觀的因素就顯得格外重要，亦是本研究 探討之重點。
表 2-1（續）
第二節 教學效能之意涵與相關理論
壹、 教學效能的概念
首先研究教師效能的研究是 Barfield 和 Burlingmae 在1974年對教師之學 生管理理念的探討，後來美國Rand公司的兩項報告指出教師效能與學生成就具有 顯著的正相關，開啟了後來研究教師效能的先河（王受榮，1992）。以下探討各 學者對教師效能所下的定義：
Moneys（1992）認為良好的教師教學效能應包括：有效教導教材的知識、良 好的師生溝通、具備教材組織的能力、具有激勵學習動機的能力、和藹可親的態 度以及良好的教師管理技巧等。
Ramsy 和 Algozzine（1991）認為有效的教學教師必須做到：期待成功、視 自己為一位好的管理者、會在教學中支持學生的學習活動、教學用心並讓課堂中 充滿趣味。
Borich（1994）則認為良好的教學效能是促進有效的教與學，包括教學具備 明確性和多樣性，並能提高學生的學習效率，以達到教學目標。
綜合以上國外學者的研究，大部分學者對專業承諾的定義頗有雷同之處；而 國內學者對「教學效能」的定義，大多採用Moneys（1992）的觀點，因此包含有 效教導教材的知識、良好的師生溝通、具備教材組織的能力、具有激勵學習動機 的能力、和藹可親的態度以及良好的教師管理技巧等的看法（姜建年，2005）。
以下為國內學者對教學效能之定義：
吳清山（1992）認為教學效能是一位教師在教學工作中，能使學生在學習上 或行為上具有優良的表現，以達到特定的教育目標。
馮雯（2002）覺得一位有效能的教師從事教學工作時，能依學生的個別差異，
設計或安排有效的教學活動，透過師生互動的歷程，運用多樣化的教學策略，營 造良好的學習氣氛，增進學生的學習成效，以有效達到學習目標。
馬蕙慈（2003）認為教學效能是教師對自我教學能力的肯定，在教學活動中，
能因學生個別差異，設計有效的教學活動，透過師生互動的歷程，運用多樣化的 教學策略，營造良好學習氣氛，增進學生的學習效能，以有效達到教學目標的一 種信念。
賴奇俊（2003）認為有效能的教師在教學過程中，能依據教學計畫，促進有 效教與學，進而達成教育目標，促進師生互動及增進學生的學習成效，而使學生 獲益，教學效能歸納成六層面：專業素養、課程準備、教學技巧、教學熱忱、多 向度教學評量及營造優質學習氣氛等。
李航申（2004）覺得有效能的教師是在教學活動中，透過有計畫蒐集教材，
組織教材並擬定完善教學計畫，運用多元的教學策略行動，並可透過評鑑來檢視，
一連串完成教學目標的活動，此活動可促成學生有效學習並達成教學目標。
綜合以上國外及國內的研究，本研究將教學效能定義為「教師從事教學活動 時，能依照學生的個別差異，訂定適合的教學目標，並運用系統化的教材呈現，
多元化的教學策略以及適當的教學評量，在良好的師生關係下，達到雙贏的有效 教學。」
貳、 教學效能的內涵
對於教學效能的內涵，常因研究目的不同而有所差異，茲將有關內涵摘述如 下:
馮莉雅（1997）認為教學效能應包括：
一、教學技能的效能。
二、學生常規管理的效能。
三、教與學互動的效能。
四、應對非教師因素的效能。
五、教育功用極限。
張俊紳（1997）認為教學效能可分為：
一、一般教學效能：影響學生學習的信念，包括教學專業承諾、教學效果的信心、
對自我的肯定、樂觀及控制意識、克服外在條件的限制、課程與知識、師生關係 及個別學生差異等。
二、個人教學效能：乃指教學歷程中一些教學情境因素的主觀知覺信念，包括教 學線索、教學發問、教師反應、教學回饋校正、內容呈現及活動安排等教學能力。
汪成琳（2001）在特殊教育學校教師教學效能之研究中，將教學效能歸納為 五個主要層面：
一、教學計畫準備。
三、系統呈現教學內容。
四、教學策略多元化。
五、多向度教學評量。
六、學生優質學習氣氣。
Rosenshine（1986）則認為有效教學的特徵有：
一、單元開始時能簡短說明目標。
二、單元開始時，能複習以前所學內容，並說明學習的必要條件。
三、按部就班呈現教材，並使學生能逐步練習。
四、給予學生清楚、詳細的教學和解釋。
五、提供所有學生自動練習機會。
六、提出許多問題供學生回答，俾考查學生了解學習內容情形，可從學生的學習 過程中擭得一些反應。
七、最初練習時要能引導學生。
八、提供學生有系統的回饋和矯正。
九、不斷練習直到所有學生都能獨立和有信心。
O＇Neill（1988）提出有效教學三階段最重要的因素。
一、教學前階段，包含：教學計劃、教師知識、教師組織以及課程教材等。
二、教學歷程階段：包含教師期望、教師熱忱、教室氣氛、教室管理、教學清晰、
前導組織、教學模式、問題層次、直接教學、學習的時間、變化、督導及教 學進度和彈性等。
三、教學後階段；包含：回饋、教師讚賞以及教師的批評等。
McHaney 和 Impey（1992）所指的教學效能包括：
一、課程設計和發展。
二、教學觀念化策略。
三、教學統整化策略。
四、問題解決的策略。
五、課程教材的呈現方式。
六、課外作業的指定策略。
七、教學活動經驗的評鑑等。
綜上所述，教學效能並不只是包括教師單方面的教學，還包含了師生間的互 動，甚至是評量的方式等。而本研究所指的教學效能，大致可分成「學科性教學 效能」與「班級經營教學效能」兩大部分，其中學科性教學效能意指在教學前，
教師有完整的計畫與準備；教學中，運用多元教學技巧；教學後，使用適當的評 量方式，以達良好的教學效果。班級經營教學效能是指在良好的學習氣氛中，教 師利用班級經營管理能力，以激進學生積極學習，進而提升教師教學效能。
參、教師教學效能相關的理論模式
教學效能理論的發展，在不同時期各有不同的中心主題，以下就三家不同的 理論學派，而闡述其重要概念：
一、Dunkin 和 Biddle的教學效能理論
Dunkin 和 Biddle（1974）所提出教學效能研究的模式（如圖2-1），包含四 種變項，此模式從變項之問瞭解相互之問的關係，並為教學效能的研究提供了綜 合性的理論矩陣結構（引自徐文星，2008，頁40）。簡述如下：
（一）先在變項（presage variable）：包含教師的個人背景、師資訓練經驗、
教師的特質等因素。
（二）情境變項（context variable) ：包含學生的個人背景、學生特質、學 校與社區背景、班級情境等因素。
（三）歷程變項（process variable）：包括班級教室中教師與學生的行為，
以及彼此問的互動情形。
（四）結果變項（product variable)：包括教師的教學對學生產生的即時性成 長和長久性的學習效果。
