國立台東大學社會科教育學系 社會科教學碩士班碩士論文
指導教授：侯松茂 先生
桃園縣國小國樂團學童 自我概念與學習適應之研究
研究生：陳曉慧 撰
中華民國九十七年八月
謝誌
首先誠摯感謝指導教授侯松茂老師。悉心的指導使我得以順利畢 業。雖學生愚昧，但老師耐心用心指導，使我在寫作過程獲益匪淺。
感謝魏俊華老師及林鎮坤老師在百忙之中抽空擔任論文口試老師，口 試時對論文的建議與諸多寶貴建議，也使得本論文更趨於嚴謹與完 整，在此致表學生最高之謝忱。
本論文的完成亦得感謝桃園縣國小國樂團負責老師及作答學生 們，因為有大家的協助及幫忙，使得問卷得以填寫完整。更感謝學校 同仁和傑老師在研究過程給予指導，也感謝在台東大學的同學億錨、
淑均、禕芸、惠娥、家君、姿君、依涵...三年多的陪伴與鼓勵，謹以 最誠摯的心表達我最深的謝意。
家人精神上的支援與鼓勵，是我完成學業的原動力，我要以無比
感恩的心，感謝疼我、支持關愛我的爸媽及姐弟妹們。我因為課業及
論文寫作的壓力而發脾氣時，感謝男友大慶的體貼、包容，更不時替
我打氣加油。因為有你們的關懷與支持，讓我順利完成研究所課業及
進修學位。
最後，我要將這篇論文獻給所有關心我愛護我的人，也將這份喜
悅與你們分享。
陳曉慧 謹誌
2008.08.07
桃園縣國小國樂團學童自我概念 與學習適應之研究
研究生：陳曉慧
國立台東大學社會科教育學系 社會科教學碩士班
摘 要
本研究旨在探討桃園縣國小學童參加國樂團自我概念與學習適應之現況，並 分析不同背景變項（地區、性別、年級、家庭社經地位、參加國樂團意願、升上 國中參加國樂團意願）學童在自我概念與學習適應的差異情形。
為達上述目的，本研究以桃園縣國小學童為研究對象，以立意取樣方式，對 桃園縣國小五、六年級參加國樂團學童實施調查，問卷共寄發482份，有效問卷 共430份，有效問卷回收率達89.2%。調查所得資料繼之以平均數、標準差、t檢定、
單因子變異數分析、事後比較、Pearson 積差相關等統計方法來進行資料分析。
根據分析結果，本研究主要的研究發現為：
一、桃園縣國小國樂團學童在自我概念與學習適應現況屬於「中上程度」。
二、整體而言，桃園縣國小國樂團學童自我概念，會因為性別、年級、家庭社經 地位、參加國樂團意願、升上國中參加國樂團意願而有顯著差異，不會因為 地區而有顯著差異。
三、整體而言，桃園縣國小國樂團學童學習適應，會因為年級、家庭社經地位、
參加國樂團意願而有顯著差異，不會因為地區、性別、升上國中參加國樂團 意願而有顯著差異。
四、桃園縣國小國樂團學童自我概念與學習適應有顯著正相關性存在。
基於上述結論，本研究針對學校老師、家長及未來後續研究等方面提出若干 建議。
關鍵字：桃園縣國小國樂團學童、自我概念、學習適應
A Research on the self-concept and the learning adjustment of elementary school students taking part in Chinese music
orchestra in Taoyuan County
Advisor: Professor Hou , Sung-Mao Graduate Student: Chen , Hsiao-Hui
Master Program of Social Studies Teaching, Department of Social Studies Education, National Taitung University
Abstract
The purpose of this study is to investigate the self-concept and the learning adjustment of elementary school taking part in Chinese music orchestra in Taoyuan County, and analyze the difference of self-concept and learning adaptation of school students with various background variables (area, sex, school year, social and economic status of family, willingness to take part in Chinese music orchestra, willingness to take part in Chinese music orchestra after enrolling in junior high school).
In order to achieve the above-mentioned objectives, this study will base on the
elementary school students of Taoyuan County for its research, and purposive sampling is exploited to conduct investigation on elementary school students of grade 5 and 6 who have take part in Chinese music orchestra. As a whole, 482 copies of questionnaire are sent out, with 430 valid questionnaires retrieved, and the retrieval rate of valid questionnaire amounts to 89.2%. Based on the information investigated, it is then conducted of information processing with statistic methods as mean, standard deviation, t-test, single-factor variant analysis, Post-hoc comparison, and Pearson product-moment correlation. According to the analysis result, the major findings of this study are:1. The self-concept and the learning adjustment of elementary school students who take part in Chinese music orchestra in Taoyuan County are considered to be of “medium high.＂
2. As a whole, the self-concept of elementary school students who take part in Chinese music orchestra in Taoyuan County will, as of their self-concept as of sex, school year, social and economic status, willingness to take part in Chinese music orchestra, and willingness to take part in Chinese music orchestra with enrollment in junior high, vary with prominent difference, but won＇t vary as such from different areas.
3. As a whole, the learning adjustment of elementary school students who take part in Chinese music orchestra in Taoyuan County will, as of school year, social and economic status, and willingness to take part in Chinese music orchestra, vary with prominent difference, but won＇t vary with prominent difference as of area, sex, and willingness to take part in junior high with enrollment in junior high.
4. The self-concept and learning adjustment of elementary school students in Taoyuan County are found with positive relevance.
Finally, suggestions are provided to elementary teachers, parents and researchers.
Keywords: elementary school students who take part in Chinese music orchestra in
Taoyuan County ； self-concept ； learning adjustment目 次
第一章 緒論
第一節 研究問題背景與動機………1
第二節 研究目的與問題………4
第三節 重要名詞釋義………4
第四節 研究範圍與限制………6
第二章 文獻探討
第一節 自我概念之意涵與研究………8第二節 學習適應之意涵與研究………23
第三節 國小學童自我概念與學習適應相關研究………40
第三章 研究設計
第一節 研究架構………43第二節 研究假設………44
第三節 研究對象………45
第四節 研究方法………46
第五節 研究工具………47
第六節 研究流程………52
第七節 資料處理與分析………53
第四章 研究結果與討論
第一節 桃園縣國小國樂團學童自我概念與學習適應之現況………55第二節 不同背景變項的桃園縣國小國樂團學童自我概念之差異分析與討論 ………60 第三節 不同背景變項的桃園縣國小國樂團學童學習適應之差異分析與討論
第四節 桃園縣國小國樂團學童自我概念與學習適應之相關分析與討論…80
第五章 結論與建議
第一節 結論………82 第二節 建議………85
參考文獻
中文部份………89 西文部份………91
附錄
附錄一 桃園縣國小學童自我概念與學習適應問卷（正式問卷）………92 附錄二 國小學童自我概念與學習適應問卷使用同意書………96
表 次
表 2-1 自我概念之意義彙整表………11
表 2-2 地區對自我概念影響之彙整表………18
表 2-3 性別對自我概念影響之彙整表………19
表 2-4 年級對自我概念影響之彙整表………21
表 2-5 家庭社經地位對自我概念影響之彙整表………22
表 2-6 國內外學者對學習適應之意義彙整表………27
表 2-7 地區對學習適應影響之彙整表………35
表 2-8 性別對學習適應影響之彙整表………36
表 2-9 年級對學習適應影響之彙整表………38
表 2-10 家庭社經地位對學習適應影響之彙整表………39
表 2-11自我概念與學習適應相關研究整理表………40
表 3-1 抽樣樣本一覽表………45
表 3-2 我國現行職業分類表………48
表 3-3 家庭社經地位指數計算方式表………49
表 3-4 研究流程表………52
表 4-1 研究樣本基本資料分析表………56
表 4-2 桃園縣國小國樂團學童自我概念現況分析表………57
表 4-3 桃園縣國小國樂團學童學習適應現況分析表………58
表 4-4 不同地區的桃園縣國小國樂團學童自我概念 t 考驗統計分析表…………60
表 4-5 不同性別的桃園縣國小國樂團學童自我概念 t 考驗統計分析表…………61
表 4-6 不同年級的桃園縣國小國樂團學童自我概念 t 考驗統計分析表………63 表 4-7 家庭社經地位不同的桃園縣國小國樂團學童自我概念差異分析摘要表 64 表 4-8 參加國樂團意願不同的桃園縣國小國樂團學童自我概念差異分析摘要
表 4-9 升國中參加國樂團意願不同的桃園縣國小國樂團學童自我概念差異分析 摘要表………66 表 4-10 不同背景變項的桃園縣國小國樂團學童自我概念整理表………70 表 4-11 不同地區的桃園縣國小國樂團學童學習適應 t 考驗統計分析表………71 表 4-12 不同性別的桃園縣國小國樂團學童學習適應 t 考驗統計分析表………72 表 4-13 不同年級的桃園縣國小國樂團學童學習適應 t 考驗統計分析表………73 表 4-14 家庭社經地位不同的桃園縣國小國樂團學童學習適應差異分析摘要表 ………7 4 表 4-15 參加國樂團意願不同的桃園縣國小國樂團學童學習適應差異分析摘要
表………75 表 4-16 升國中參加國樂團意願不同的桃園縣國小國樂團學童學習適應差異分
析摘要表………76 表 4-17 不同背景變項的桃園縣國小國樂團學童學習適應整理表………79 表 4-18 桃園縣國小國樂團學童的自我概念與學習適應之相關係數表………80
圖 次
圖 2-1 自我的結構圖………9 圖 3-1 研究架構圖………43
第一章 緒論
本研究主要探桃園縣國小國樂團學童自我概念與學習適應之現況，及其相關 研究。在本章第一節說明本研究問題背景與動機；其次在第二節敘述研究目的；
第三節則是對本研究之重要名詞加以釐清，便於分析與討論；最後第四節為研究 範圍與限制。
第一節 研究問題背景與動機
台灣從傳統的農業社會，慢慢轉型到工業商業社會，高科技工業來臨，使得 人力的需求減少，未來就業市場競爭更加激烈。因此多數家長為了讓孩子贏在起 跑點上，孩子幼稚園時上雙語學校。到了小學、國中，孩子要應付學校課業外，
還要求孩子於課後上安親班，假日上英語班、珠心算、繪畫、書法、圍棋、鋼琴…
等特殊才藝班。只希望孩子多才多藝，能具備各種能力，足以面對未來的職場，
迎接未來的挑戰。
所謂「學音樂的孩子不會變壞」，「學音樂的孩子更聰明」長久以來，這樣 的觀念似乎一直深植在音樂教育工作者與多數父母的內心，而許多的科學研究亦 證實音樂能影響一個人的性情、情感與情緒、提升孩子的智力（莊惠君，2001）。
而學校成立國樂團，讓孩子不僅在校能夠學習課業知識，更能進一步培養特殊技 能專長，讓孩子能夠多元學習。表現優異者，甚至代表學校比賽，提升孩子的自 信心，拓展視野。再者，既然學校成立國樂團，學校教學資源必定大力支援。因 此多數家長只要經濟許可，大多樂意幫孩子報名學校的國樂團。
孩子的學習意願及興趣，不是最重要。家長單方面認為孩子可以吸收各種外 來的資訊及學會各種技能。但家長是否在乎孩子們適應了這個學習環境？真的能 學會師長所教授的？是否真的快樂的學習？加上目前台灣的社會日趨多元，外在 誘惑多，各項不利學生學習的刺激增加，使學生的學習適應問題更加複雜。
台灣社會快速變遷，人們心理、生理層面壓力過大，自殺率也跟著攀升，竟 連國小學童亦有自殺念頭。根據調查，在國小高年級的學生中就有百分之二十六 的孩子想過要自殺，主要的原因就是課業壓力太重了。學生面臨的課業壓力越來
越大，現在不只是面臨升學的國高中生會受不了，國小高年級的學童也已經被功 課壓得快要喘不過氣來（台視文化新聞網，2005/04/07）。從這則新聞可知，台 灣國小學童在學校學習上出現了極大的問題，其中因為課業壓力大而不知如何面 對、抒解壓力，造成超過四分之一的學童有自殺的念頭。可見現今國小學生的學 習生活並不快樂，壓力也跟著提高，在學習適應出現問題，而這問題是值得我們 正視並探討的。
社會學家認為自我概念的形成是個體經由與他人的互動，設想他人對「我」
的看法，而後所產生的自我感受與評價。自我觀念是種對自己主觀的看法，它是 引領行為的動機系統，具有自我維護、自我肯定、自我實現的功能。自我概念
（self-concept）是人類行為形成的動機系統，使得人類行為具有目的性與意義性，
在兒童步入青年的這段時期，身心發展主要標榜自主與表現個性，一方面掙脫成 人社會對其個人的約束，另一方面展示自己的特色，以追求自我認定，此時青少 年會主觀的認定、主動的攝納自己的精神層面，而形成自己的人格（郭為藩，
1996）。
國小在人生發展階段中正處於學習各種能力的關鍵時期，依 Eriksson 心理 社會發展理論的觀點，國小階段學童主要是培養勤奮進取的學習精神，勇於面對 所遭遇的困難與挑戰；換言之，如果學童有良好的學習適應，有較多成功的學習 經驗，則能提昇學童的自信心，因而能積極學習。反之，如果發展不完全，沒有 良好的學習適應，則將產生自卑自貶的發展危機（張春興，2001）。為確保兒童 健全人格的發展，維持其良好的學習適應，當為首要之務。學齡兒童主要是從學 校學習知識及生活技能，而良好的學習適應可讓兒童的人格發展較為健全並能快 樂學習，因此學習適應的研究一直以來都廣為國內外學者重視、討論的議題。
國小學童時常會比較自己及同儕所表現出來的行為和成就，藉以論斷他們自 己的能力和自我價值。 Harter於1983發現人從八歲起就有自尊的感覺，孩子會利 用與他人比較時，做他自己認定的歸屬和技巧的氣壓計，包括拿自己的能力和別
研究者任職於桃園縣忠貞國小，於民國七十二年成立國樂團，至今已有二十 五年悠久的歷史。在校園中，總可瞥見拿著樂器臉色露出愉悅甚至有些驕傲表情 的學生從身旁經過。也曾聽過同事們說：「學習國樂的孩子每一個都長得乾乾淨 淨，氣質就是跟一般學童不一樣！」而這些參加國樂團的學童總是在學習評量、
校內學藝競賽或繪畫比賽等各種比賽中名列前茅。身為教學者的我總是在思考著 這些學童參加學校國樂團後並代表學校比賽的學童，其個人對於自我能力志趣、
自信心及學習過程異於一般學童，是否會對擁有此特殊才藝引以為傲，而提高自 我滿意度、增加信心，擁有正向的自我概念及良好的學習適應？亦或因為在學習 過程中擁有更多的競爭對手，產生壓力調適問題而導致自我概念的低落或學習適 應不良等問題？
吳雪菁（2006）在「國小學童校外音樂才藝學習、父母管教態度與自我概念 關係之研究」研究發現：不論有無校外音樂才藝學習背景，學童的自我概念並無 明顯差異。綜觀近年來自我概念與學習適應之關連性研究，邱筠媛（2006）、張 恕鳳（2005）、黃立婷（2005）、蔡佳玲（2006）及劉慧君（2006）研究發現：自 我概念與學習適應呈顯著相關，自我概念愈高者，則學習適應愈好。但以上研究 對象多為原住民、新住民、資優生及一般生，本研究對象為桃園縣國小高年級參 加國樂團學童，期待拓展相關研究範疇。
因此研究者想藉著此研究，研讀及整理分析相關文獻，並進行問卷調查，探 究桃園縣國小國樂團學童自我概念與學習適應之現況及其相關性。希望研究結果 能對教學上有具體貢獻，並作為教師及家長的參考。
第二節 研究目的與待答問題 壹、研究目的
基於上述的研究動機，本研究的主旨在於探討桃園縣五、六年級國小國樂團 學童自我概念與學習適應之現況，以及不同學童背景變項在自我概念與學習適應 的之差異情形，並探討自我概念與學習適應的關係，研究目的如下：
一、瞭解桃園縣國小國樂團學童自我概念與學習適應之現況。
二、探討不同背景變項的桃園縣國小國樂團學童自我概念之差異情形。
三、探討不同背景變項的桃園縣國小國樂團學童學習適應之差異情形。
四、探究桃園縣國小國樂團學童自我概念與學習適應間之關係。
五、根據研究結果，提出具體可行之建議，供教師及家長的參考。
貳、待答問題
根據上述研究目的，本研究提出下列問題：
一、桃園縣國小國樂團學童自我概念與學習適應之現況為何？
二、不同背景變項的桃園縣國小國樂團學童自我概念之差異情形為何？
三、不同背景變項的桃園縣國小國樂團學童學習適應之差異情形為何？
四、桃園縣國小國樂團學童自我概念與學習適應的相關性為何？
第三節 重要名詞釋義 壹、桃園縣國小國樂團學童
意指就讀桃園縣國民小學普通班級的五、六年級學生，在校參加國樂團並代 表學校參加比賽的學生，目前桃園縣國小國設有國樂團的學校有忠貞、林森、內 壢、信義、中平、新明、建國、大忠、石門、南崁、田心等國小，合計有十一所 國小。
貳、自我概念
依據2006年張春興編著的「張氏心理學辭典」指出自我概念(self-concept) 係指個人對自己多方面知覺的總和；其中包括個人對自己性格、能力、興趣、慾 望的了解，個人與別人和環境的關係，個人對處理事物的經驗，以及對生活目標 的認識與評價等。自我概念是個人根據與別人相處和個人自己以往生活經驗而獲 得對自己的看法，其內容包括兩方面：一方面是個人對自己的描述（自己是什麼 樣的人），另一方面是個人對自己的評價（自己的優點和缺點）。個人對自己的看 法未必客觀真實，只是他自己認為他就是如此。正因為個人自我觀念所表達者未 必與事實符合，所以自我概念一直是心理學中研究的重要問題之一。
本研究自我概念之操作性定義，係指受試者在劉慧君（2006）所編製「自我 概念問卷」上所獲總分而言，其中包括「能力自我」、「心理自我」、「家庭自 我」、「社會自我」、「生理自我」五個層面。總問卷分數愈高，表示受試學生 的整體自我概念愈正向；各向度之得分愈高，表示受試學生在該向度之自我概念 愈正向。
參、學習適應
學習適應（learning adjustment）係指學生在學習歷程中，與周遭的人事 物（同儕、教師，還包括自己本身）相互適應的過程，在面臨學習困境時，個體 可以改變自己調整需求、運用策略善用資源尋求解決之道，以克服困境增進學習 效果、提高學習適應能力，使個體與環境達到和諧狀態（柯乃文，2006）。本研 究學習適應之操作性定義是指受試者在劉慧君（2006）所編製的「學習適應問卷」
上的得分而言。此量表包括「學習方法」、「學習習慣」、「學習態度」、「學 習環境」等四個層面，總問卷分數越高，表示受試者的學習適應狀況越佳。
第四節 研究範圍與限制 壹、研究範圍
一、研究地區
本研究以桃園縣公立國民小學為研究地區，包括都會區及非都會區。
二、研究對象
桃園縣公立國民小學五、六級參加國樂團學童。
三、研究內容
本研究乃透過文獻的蒐集與相關資料的閱讀整裡，作為研究的理論基礎，並 採用劉慧君（2006）所編製的「國小學童自我概念與學習適應問卷」，進行問卷 調查法，以印證理論。
貳、研究限制
一、研究地區
因人力、時間及經費等因素，本研究之對象僅及於參加桃園縣國小國樂團 學童，在研究發現的推論上也僅針對參加桃園縣國小國樂團學童為推論限制。本 研究以桃園縣公立國民小學為研究地區，包括都會區及非都會區。因此研究的結 果，無法推論到桃園縣以外的地區。
二、研究對象
因研究對象係指參加桃園縣國小國樂團學童，在調查各校參加國樂團學童人 數，打電話到各校查詢參加國樂團人數以方便寄發問卷時，因負責老師業務繁 忙，難免口氣不佳，無法確定人數。問卷共寄發 482 份，有效問卷共 430 份，有 效問卷回收率達 89.2%，無法達百分之百回收，因此其效度及信度有其限制。。
考慮到低年級的學生對於問卷的內容，因語法或概念不清楚；且國樂團通常 在三年級招生並開始學習，五年級正式開始代表學校比賽，所以研究對象僅限於 桃園縣國民小學五、六級參加國樂團學童。因此研究的結果無法推論到其他縣市 之國小學童、其他年級及未學習國樂之國小學童。
三、研究內容
本研究以問卷調查法來進行，所以受試者填答問卷時，可能涉及受試者主觀 的感受，如果問題對受試者是敏感性的，可能答案會有所保留。再則受試者填答 時是否有仔細看清楚問題再勾選，或只是隨便勾選也是無法避免之事。
本研究問卷基本資料第五、六題之「父母教育程度」、「父母職業」，因受試 者對於父母的教育程度及職業可能不清楚或無法確認，而隨意隨便勾選也是無法 避免之事。
本研究主要探討桃園縣國小國樂團學童自我概念及學習適應之相關研究，所 考慮的背景變項、依變項有限，尚有其他因素未納入，若能擴及其他變項，研究 將更具深度與廣度。
本研究探討桃園縣國小國樂團學童自我概念及學習適應之相關研究，係根據 劉慧君（2006）所編製「國小學童自我概念與學習適應問卷」，歸納出自我概念 五個層面及學習適應四個層面來進行分析，但尚有其他層面未列入研究指標，故 研究的周延性有其限制。。
第二章 文獻探討
本章將透過相關文獻探討學童自我概念與學習適應之理論與相關研究。研究 者歸納整理國內外相關文獻，針對自我概念與學習適應作詳細探討，之後再敘述 各變項之間的相關研究。共分三節加以闡述：第一節為自我概念之理論與研究；
第二節為學習適應之理論與研究；第三節為自我概念與學習適應之相關研究。
第一節 自我概念之意涵與研究
本研究為深入了解自我概念，整理並陳述國內外學者對自我概念所提出的理 論及看法。以下從自我概念的意義與理論、自我概念的內涵、自我概念的發展與 特性、國內對國小學童自我概念之相關研究等五部分來探討自我概念。
壹、自我概念的意義與理論
在心理學領域中，從二十世紀以來「自我」便是許多學者感興趣的主題，然 而在眾多有關「自我」研究中，「自我概念」是常被提及的主題之一。
William James、Charles Horton Cooley 及 George Herbert Mead 的理論常被引 用在自我概念此一議題的討論上，因此本節將分別由主客體論、社會決定論及認 知論等三部分對自我概念的意義進行探討。
一、主客體論
美國心理學家 James 於1890認為「自我是個體自己所知覺、感受與思想為 一個人者」，自我包括兩部份：一為「被認知的客體（self as known）」，又稱 經驗的自我（empirical self），是經驗與意識的客體；二為「認知的主體（self as knower）」，又稱純粹的自我（pure ego），是個體能經驗、知覺、想像、選擇、
記憶和計劃的主體（引自郭為藩，1996）。
Burns,R.B.於1979根據William James的理論補充，整理出自我的結構圖，如圖 2-1（引自何英奇，1986）。根據結構圖中所示，包含下列幾個概念：第一，整 體的自我包含「客體我」及「主體我」二部分。客體我即「被認知的客體」（self as known），又稱「經驗的自我」（empirical self），指被認同、被感受、被知覺 的客體，為經驗的內容，個人可以將其視為如同其他的認知對象一般，對自我擁 有一些看法、態度及情感；相反的，主體我則為「認知的主體」（self as knower），
又稱「純粹的自我」（pure ego），指個體能經驗、知覺、感受、並能認知客體 的主體，為經驗的自我，自我本身即為思考、感受與認知的主體，是一個行動體，
亦是決定行動、適應外界的一組心理過程。第二，自我概念是個人對自己所知覺 的影像（self image）所進行自我評價的過程，個人所感受到自尊或自我接納形成 自我概念。最後，自我概念則包含「主觀我」、「投射我」及「理想我」三部分
（吳麗卿，2004）。
圖2-1 自我的結構圖
資料來源：何英奇，1986，自我觀念評量的檢討，頁75-97。
二、社會決定論
社會學者Cooley（1902）以「社會我」的概念來說明個人意識在社會共同生 活中發展的過程。Cooley（1902）提出了「鏡中自我」（looking-glass self）的觀 念，認為每一個人對他人而言都是一面鏡子，反映出他人所表現過的事情；亦即 自我概念的形成，是透過與他人的接觸，在彼此互動的過程中，藉由反省自觀的 過程來想像別人對自己的看法，在此過程中漸漸的產生自我感如驕傲、羞恥、自 卑等（引自卓石能，2002）。
Mead（1934）亦強調社會互動的重要，認為自我出現在社會生活，並透過「概 括他人」（generalized other）的觀念來闡釋個體的自我概念。除了與「概括他人」
的互動之外，Mead（1934）更提出自我是藉由個體與環境的互動而逐漸形成的，
個人在不同的環境下，透過環境中他對自己的反應和態度，而對自己有所知覺，
這樣的知覺逐漸形成個人在該環境下的自我概念（引自趙曉美，2001）。
以上，Cooley 與Mead 都將自我的焦點放在社會決定的因素上，亦即將自我 視為「客體」。不同的是，除了與他人的互動之外，Mead 更進一步區分了不同 環境下，可能使個體產生不同的自我概念。
三、認知論
Markus（1980）則從認知心理學的角度將「自我」視為是一組描述自我特性 的知識結構或基模（schema），個體將與自己有關的經驗，以內在表徵的方式，
組織成為自我基模，並以此自我基模對社會環境中的有關刺激，進行理解與解 釋。亦即，自我概念不僅反應了目前的行為，更在調整行為上擔任重要的角色，
它能將與自我相關的行為與經驗，加以整合和解釋，並進一步納入新的自我概念 中（引自李麗蘋，2002）。
「自我基模」是一個很重要的基模，在整個成長的過程中它一直不斷地在累 積、改變，並深深地影響一個人認識世界的方式，如果一個人的自我基模扭曲了，
在分別了解主客體論、社會決定論及認知論對自我概念的看法之後，人本心 理學家 Rogers（1951）的定義是一般咸認為對自我概念最完整的詮釋，他認為自 我概念或自我結構可視為個人對自己多方面綜合的看法，在此看法中，既包括個 人對自己的能力、性格以及與人、事、物的關係等諸多方面，也包括個人從目標 與理想的追求中所獲成敗的經驗，以及對自己所做的正負評價（張春興，2001）。
國內心理學者對自我概念的定義亦多與 Rogers 的看法相近。
國內學者對自我概念之定義論述頗多，茲整理如表 2-1：
表2-1自我概念之意義彙整表
學 者 年代 自 我 概 念 的 意 義
吳怡禎 2004 自我概念是個人透過他人，而間接對自身行為表現的一種主觀 的知覺與評估，是個體與社會環境交互作用後，所形塑出對自 己的一種概念，它包括自身存在的知覺，以及對身體、能力、
性格、態度、思想等方面的一種統整的評估與感情，乃是個人 對自己的看法、態度、感情與評價的綜合。
吳雪菁 2006 自我概念可謂是個體在長期與他人互動後，「主體我」主觀察 覺他人對不同層面「客體我」的評價所產生對自己綜合性的看 法，個人根據以往生活經驗來評價自己。它具有多元面向，會 隨著個體成長、社會化以及與他人互動的歷程而改變，並形 成一組有關自己的認知基模，不斷因同化與調適對客體我的看 法而調整與改變的認知結構。
林家屏 2002 自我概念是個人對自己的看法，是個體在與社會環境互動後如 何看待自己的行為、能力、身體或態度等，個體可以由此知覺、
認識及評價環境，從而決定反應的方式。
張春興 2001 自我觀念就是個人主體自我對客體自我的看法。學生的自我觀 念係指學生在身心成長及學校生活經驗中，對於自己身心特 徵、學業成就以及社會人際關係等各方面所持的綜合性知覺與 自我評價，而學生的自我觀念係指學生在身心成長及學校生活 經驗中，對於自己身心特徵、學業成就以及社會人際關係等各 方面所持的綜合性知覺與自我評價。
劉慧君 2006 自我概念不是天賦的，是個人與環境交互影響發展而成，也是 決定個人行為方式的重要因素。它具有許多層面，且具階段性 和延續性，更有變動性，會隨著個體成長、社會變遷及與他人 互動而改變。
綜合以上學者對自我概念意義的探討，研究者歸納：自我概念是個體與社會 環境交互作用後，透過與他人互動而形成自我的概念。包含個人對自己的能力、
性格以及與人、事、物的關係等諸多方面的主觀知覺及對自己的評價，會隨著個 體成長、社會變遷及與他人互動而改變。
貳、自我概念的內涵
自我概念這個名詞雖然在國內外已被廣泛的使用，但歷年來專家學者對其定 義的解釋卻不大相同。
一、Arkoff（1968）認為每個人都有自概念和自我印象，他指出自我包含：
（一）主觀的自我（the subject-self）：即個人對於自己的看法、觀念與印象。
（二）客觀的自我（the object-self）：即他人對自己的看法。
（三）社會的自我（the social-self）：即想像他人對自己的看法。
（四）理想的自我（the ideal-self）：即個人希望自己成為什麼樣人的看法。
二、Fitts（1965）認為自我概念可以從內在與外在兩個架構來加以分析（引自劉 慧君，2006）：
（一）外在架構方面包括：
1.生理自我（physical self）：即個人對自己身體、健康情形、外貌、技 能及性方面的看法。
2.道德倫理自我（moral-ethical self）：即個人對自己的道德、舉止、信 仰的看法。
3.心理自我（personal self）：即個人對自己的價值評估、情緒與人格特 質的看法。
4.家庭自我（family self）：即個人對於自己身為家庭成員的價值及彼此 的信任感。
5.社會自我（social self）：即個人與他人交往中的價值感和勝任感。
（二）內在架構方面包括：
1.自我認同（identity）：即個人對自我現況的認識與了解。
2.自我滿意或接納（self satisfaction or self acceptance）：即個人對自我現 況的滿意或接納程度。
3.自我行動（self behavior）：即在個人接納或拒絕自己後，實際採取的 因應行為。
三、Hurlock（1974）認為自我概念包括「知覺的」、「概念的」和「態度的」三 種成分，並以四種不同的形式表現出來，包括（引自張雅惠，2006）：
（一）基本的自我（the basic self-concept），指個人對自己的外貌、能力、價 值和抱負的看法與態度。
（二）短暫的自我（the transitory self-concept），指個人對自我認知所持的概念 是暫時的、變動的。
（三）社會的自我（the social self-concept）， 即鏡中自我，就是個人以他人對 自己的看法來作為衡量自己的依據。
（四）理想的自我（the ideal self-concept），指個人所欲成為理想自我的知覺，
受到基本自我和短暫自我的影響，並不斷調整與修正。
四、郭為藩（1996）將自我結構分為自我的組成分析與動態、性質、形式的層次 分析二個角度來探討：
（一）從自我的組成分析來看，自我概念分為：
1.軀體我（corporal self）：指對個人對身體及生理需求的認定。
2.社會我（social self）：指對個人在社會生活中所擔任各種角色的認定，
即個人對自己在社會團體中的看法。
3.心理我（psychological self）：指對個人對某些生活意願、信念、價值 體系的認定。
（二）從動態、性質、形式的層次分析來看，自我概念分為：
1.投射我（projective self）：指個人投射於他人的自我概念，即個人想像 中他人對自己的看法，此涵義同於Cooley「鏡中自我」。
2.現象我（phenomenal self）：又稱主觀我，指個人對自己主觀的看法。
3.理想我（ideal self）：指個人想要達成圓滿形象。
上述學者對於自我概念的結構與內涵看法有許多不同，其中包含了個體對自 己生理、心理、社會等方面的看法，以及自我尊重、自我批評、自我認同等層面，
可見自我概念的內涵十分廣泛。
參、自我概念的發展與特性
一、自我概念的發展
自我概念的發展隨著個人之成熟而日趨明朗穩定，個人也隨著成長與發展而 改變他的自我概念。不同的學者針對自我概念的發展有其不同的論點，列述如下：
Jones（1988）也認為當一個孩子六個月的時候，他已經開始或多或少的形成 對自己的概念（引自趙曉美，2000）。
Stonec 與 Lemanek（1990）提出對自我概念發展的看法（引自周佑玲，2002）：
（一）第一階段：出生到三歲 1.視覺的自我覺察。
2.自己身體和心理狀態的描述。
（二）第二階段：四到六歲
1.對身體外表、行為和活動作具體的自我描述。
2.個人特徵的全有或全無概念化。
3.自我觀點的焦點在身體部分。
（三）第三階段：七到十一歲
1.自我描述合併心理特徵和社會化比照點。
2.知覺到以情境為基礎的自我不同面。
3.能區分出自我的心理面和身體面。
（四）第四階段：十二到十六歲
1.以心理邏輯架構、氣質特徵、信念和價值為基礎對自我做抽象描述。
2.統整自我的各個不同面，形成一致性的自我認同。
3.以心理名詞概念化自我，如經驗的擁有、自我反射的能力和自我監視。
郭為藩（1996）認為自我概念的發展是連綿不斷的過程，很難加以明確的切 割。他依照自我概念的結構分為軀體我、社會我與心理我，認為自我概念的發展 可分為三個時期：
（一）第一時期：惟我中心期(ego centric stage)
即軀體我，是個體形成自我概念最原始的狀態，其延續期大約是從個體出生 至三歲左右。在發展過程中，個體藉由知覺動作發現了自身的軀體形象，因此初 期的自我概念是經驗學習的結果。此時期自我最重要的功能在適應自然的環境，
滿足需求以維持生存。個體在此階段必須跨越三個關鍵期：一為出生後三個月期 間，嬰兒面對人臉部的微笑反應；二為出生後第八個月左右，幼兒能把陌生的臉 孔與記憶中的臉孔相互比較而不加排斥；三為一歲半時，幼兒有搖頭抗拒並說不 要的姿態。
（二）第二時期：客觀化期(objectified stage)
其延續期大約是從三歲至青春期，此時期社會文化對個體的影響最深。這一 階段的兒童會透過角色的認定，使自我心理的內容較客觀化，行為表現也漸漸與 社會規範一致。此時期遊戲與學校生活是影響自我概念發展的重要因素，兒童在 遊戲過程中，會透過與友伴給予的社會自我印象，得知自己的能力，而得到情感 上需要與滿足。如果自重感與歸屬感的消失，學業焦慮可能會造成自我概念發展 的障礙。
（三）第三時期：主觀化期（subjectified stage）
其延續期大約從青春初期至成年約十年的時間，是個體發展、整合自我概 念、自我概念趨於成熟的主要階段。在此階段中，個體在生理上、情緒上或思想 上有急遽的成長，如第二性徵出現、想像力豐富、邏輯推理能力敏捷等。個體以 主觀化的觀點來認識客體事物。此時期客主觀化（自我、心理我）的成熟，形成 自我的價值體系，可以用自我的看法來看客觀環境。
綜上所述，自我概念的發展始於嬰兒期，當個體開始有自己思考與行為的能 力時，自我概念將更明顯的發展。個體與社會環境交互作用後，透過與他人互動 而形成自我的概念，自我概念也隨著年齡增長而趨於成熟穩定。自我概念發展的 好壞影響個體心理健康程度。若個體有著正向的自我概念，便能以積極的態度看 待自己、接納別人，在團體中也容易與人相處，對社會有著良好的適應力；反之 則消極自卑，做事常遭挫折，不能接納自己更不能接納別人其行為或生活，顯得 消極或鬱悶。
二、自我概念的特性
至於自我概念的特性國外學者提出以下看法：
（一）Crouse，Hardy 和 Potts（1981）認為自我概念的特性有（引自黃素貞，
2002）：
1.它是有組織的，具有穩定和諧和規律性。
2.它包含自身認為重要的特性。
3.它含有正面或負面的價值存在。
4.它具有獨特性。
5.它是學習得來的，非天生就有的。
（二）Shavelson 與 Marsh（1976）在研究自我概念的結構時，提出自我概念 有七點特徵（引自郭為藩，1996）：
1.組織性：即把複雜的個人經驗轉換成較簡單的形式，而形成自我知覺 的基礎。
2.多層面：自我概念包含多層面如社會我、精神我，而每一特殊層面都 涉及個人的獨特經驗。
3.階層性：一般自我概念可分為學業與非學業兩種。學業自我概念可分 為英文、歷史數學、科學等；非學業自我概念可分為社會、
情緒、身體等。
4.穩定性：一般的自我概念是穩定的，但愈低層的自我概念容易隨特殊 情境的變化而改變，顯得較不穩定。
5.發展性：自我概念會隨著年齡與經驗的增加而逐漸分化。
6.評價性：個人會在某一特殊情境發展出自我概念並作出自我評價。
7.區別性：自我概念與其他觀念如智力、焦慮有所區別；且自我概念內 的構念彼此間也能區別出來。
自我概念是個人對自己及環境主觀的看法、態度與感情，以自己的經驗、認 知為主體，影響行為及學習的重要因素，而且自我概念應該是組織的、階層性的、
多面的、獨特的、發展的，並且會隨著年齡增長，呈現穩定的變化。自我概念是 人類特有的知覺，隨著年齡的增長，自我概念也逐漸發展，兒童更意識到自我的 存在。教育者應知曉自我概念的重要性，協助兒童建立正確的自我概念，以完善 孩童的個性，進而適應社會，擁有健康的心靈。
肆、國內對國小學童自我概念之相關研究
自我概念所涵蓋的層面既多且廣，舉凡生理、心理、家庭、環境、社會等都 有關，並且受到個體本身成熟因素影響（曾淑玉，2005）。近年來國內學者探討 自我概念的研究非常多，本研究施測對象為國小國樂團學童，探討相關之文獻，
試以地區、性別、年級、家庭社經地位等因素分析探討如下：
一、地區
就社會心裡學觀點，自我概念的發展乃是個體與社會環境互動的結果。個體 身心特質的成長，早期受遺傳特質支配較大，年齡漸長逐脫離遺傳因素的支配，
較受到環境的影響而塑造成獨特無二的人（洪若和，1992）。地區與自我概念的 相關研究發現：都市化高低會影響自我概念的高低（邱禮仁，2006；劉慧君，
2006）。茲將地區與自我概念的關係列表 2-2 所示：
表 2-2 地區對自我概念影響之彙整表
研究者 研究名稱 研究對象/方法 研究結果
邱禮仁
（2006）
國 小 中 高 年 級 學 生 性別、年級與地區之 自我概念、學業成績 之比較研究
1.以 1525 名九十二學 年度就讀台北市與屏 東縣之公立國小四至 六年級學生為對象。
2.問卷調查
台北市的國小中高年級學生自我概 念表現，無論在總分或是各個分量表 的得分都顯著優於屏東縣國小中高 年級的學生。而在屏東縣、市之間的 比較發現學生自我概念沒有明顯差 異。
劉慧君
（2006）
家庭內社會資本、自 我概念、族群認同對 台 東 縣 原 漢 學 童 學 習適應之影響
1.以台東縣國小學童為 研究對象，以分層隨 機抽樣方式，對台東 縣國小五、六年級學 童實施調查，問卷共 寄發 678 份。
2.問卷調查
台東縣都市化低的學校學童能力自 我優於都市化高學校學童。而生理自 我方面則相反。
二、性別
幼兒在三歲左右即有「性別角色」的意識，並逐漸發現男女之間在生態上、
心理上有所差異，此種認識隨著社會經驗增加而更深。社會上對男女常有不同的 教育態度，例如一般人難以忍受男孩的羞怯，而對女孩的粗野則大加責怪，男孩 被引導認同父親的「威嚴、勇敢與安全」；女孩則被要求認同母親的「體貼、耐 心與溫馨」（郭為藩，1996）。男女差異之事實，經由父母、師長及社會價值觀 念不斷影響，男女自我概念可能不同。茲將性別與自我概念的關係列表2-3所示：
表2-3性別對自我概念影響之彙整表
研究者 研究名稱 研究對象/方法 研究結果
吳秀玉
（2005）
國 小 高 年 級 學 童 自 我概念、家庭氣氛及 其人際關係之研究
1. 以 台 中 縣 九 所 國 小 五、六年級學童共 488 位為研究樣本 2.問卷調查
不同性別在整體自我概念無顯著 差異。
黃立婷
（2005）
新住民社經地位、文 化資本、教育期望對 其 子 女 自 我 概 念 與 學 習 適 應 之 關 係 研 究-以台北縣國小中 高年級為例
1.立意取樣方法抽取 627 位台北縣公立國民小 學三至六年級新住民 子女。
2.問卷調查及訪談
性別對新住民子女自我概念無顯 著差異。
鍾仁惠
（2005）
國 小 高 年 級 學 童 母 親 教 養 方 式 與 自 我 概念之研究
1.高 雄 縣 公立 國 民小 學 高年級學生共計 536 名
（男生 274 人，女生 262 人）為研究對象。
2.問卷調查
不同性別之學童，其家庭、身體與 學 校 層 面 之 自 我 概 念 有 顯 著 差 異，在家庭、學校層面之自我概念 女生高於男生，身體層面之自我概 念男生高於女生。
何緯山
（2006）
外 籍 配 偶 子 女 自 我 概念、學業表現與生 活適應之相關研究
1.全國 23 縣市，每縣市 一所國民小學五、六年 級各一班學生為研究對 象，採立意取樣，共取 樣 1269 人
2.問卷調查
外籍配偶子女的自我概念不會因 性別不同而有差異。
邱禮仁
（2006）
國 小 中 高 年 級 學 生 性別、年級與地區之 自我概念、學業成績 之比較研究
1.以 1525 名九十二學年 度就讀台北市與屏東縣 之公立國小四至六年級 學生為對象
2.問卷調查
國小中高年級男女生的自我概念 比較有明顯差異，女生在「自我概 念總分」、「對自己能力與成就的態 度」、「對外界的接納態度」與「對 自己價值系統與信念」方面得分顯 著優於男生。男生在「對自己身體 特質的態度」顯著優於女生。
許銘麟
（2006）
外 籍 配 偶 子 女 自 我 概 念 與 社 會 行 為 之 相關研究
1.以國民小學四、六年級 外籍配偶子女學童為研 究對象，共計 129 人（男 生 62 人，女生 67 人）。 2.問卷調查
不同性別的外籍配偶子女學童，其 自我概念有顯著差異。
表2-3性別對自我概念影響之彙整表（續）
洪秀梅
（2007）
台 南 縣 國 小 高 年 級 學 童 父 母 管 教 方 式、情緒覺察能力、
自 我 概 念 對 人 際 關 係之影響
1.抽 取 台 南縣 國 小高 年 級學童為樣本，共得有 效樣本 1201 名。
2. 問卷調查
性別在自我概念上達顯著差異，女 生優於男生。
黃淑屏
（2007）
高 雄 市 國 小 高 年 級 資 優 班 女 生 生 涯 成 熟 及 其 相 關 因 素 研 究
1.高雄市國小五、六年級 資優班女生 168 人、資 優男生 194 人，共計 362 人為研究對象。
2.問卷調查
不同性別的高年級資優班學生其 自我概念有顯著差異，資優女生的
「學校自我概念」高於資優男生，
而資優男生的「身體自我概念」高 於資優女生。
可見國內學者對性別與自我概念關係之研究結果，雖大部分顯示具有顯著差 異（邱禮仁，2006；洪秀梅，2007；許銘麟，2006；黃淑屏，2007；鍾仁惠，2005），
有些則反之（何緯山，2006；吳秀玉，2005；黃立婷，2005），然仍無一致之結 論。性別與自我概念呈現不同的結論，可能是因為抽樣的不同與量表的差異，自 我概念是一個多項度的構念，所以不同地區的學生對於不同的問卷上，所呈現出 來的結果也不一樣，因而產生這種莫衷一是的結論。因此研究者認為，對此領域 的研究，應考量研究對象的範圍、研究工具的選取及文化差異的限制，才能獲得 較為客觀合理的解釋與推論。
三、年級
根據國外研究發現自我概念的發展會隨年齡的改變成曲線變化，兒童前期屬 自我中心，其自我概念明顯放大，隨年齡增加並接觸到生活中真實面後會逐漸降 低自我中心的程度，但到了青春期又會產生上下動盪的情形（侯雅齡，1998）。
此一研究結果分析，與性別因素相似，所以當年齡為研究變相研究兒童的自我概 念時，其研究結果無一定論。但就國小學生而言，大部分研究結果顯示隨年齡增 加，其自我概念的能力越差。年級與自我概念的相關研究結果發現：隨年齡增加，
其自我概念越差（黃立婷，2005；邱禮仁，2006；洪秀梅，2007）。年齡並不影 響自我概念（吳秀玉，2005；何緯山，2006；黃淑屏，2007）。茲將年級與自我 概念的關係列表 2-4 所示：
表 2-4 年級對自我概念影響之彙整表
研究者 研究名稱 研究對象/方法 研究結果
吳秀玉
（2005）
國 小 高 年 級 學 童 自 我概念、家庭氣氛及 其人際關係之研究
1. 以 台 中 縣 九 所 國 小 五、六年級學童共 488 位為研究樣本 2.問卷調查
不同年級的國小高年級學生唯獨在 自我概念的「能力自我」層面有顯著 差異，五年級優於六年級；而在整體 自我概念均無顯著差異。
黃立婷
（2005）
新住民社經地位、文 化資本、教育期望對 其 子 女 自 我 概 念 與 學 習 適 應 之 關 係 研 究-以台北縣國小中 高年級為例
1.立意取樣方法抽取 627 位台北縣公立國 民小學三至六年級新 住民子女。
2.問卷調查及訪談
新住民子女自我概念在年級上有顯 著差異，三年級較六年級佳。
何緯山
（2006）
外 籍 配 偶 子 女 自 我 概念、學業表現與生 活適應之相關研究
1.全國 23 縣市，每縣市 一所國民小學五、六 年級各一班學生為研 究 對 象 ， 採 立 意 取 樣，共取樣 1269 人。
2.問卷調查
外籍配偶子女的自我概念不會因年 級不同而有差異。
邱禮仁
（2006）
國 小 中 高 年 級 學 生 性別、年級與地區之 自我概念、學業成績 之比較研究
1.以 1525 名九十二學 年度就讀台北市與屏 東縣之公立國小四至 六年級學生為對象。
2.問卷調查
國小四、五、六年級學生自我概念總 分沒有明顯差異，只有在自我概念分 量表「對自己價值系統與信念」方面 有顯著差異，國小四、五、六年級學 生在「對自己價值系統與信念」方面 的自我概念有隨著年級增長而越消 極的趨勢。
許銘麟
（2006）
外 籍 配 偶 子 女 自 我 概 念 與 社 會 行 為 之 相關研究
1.以國民小學四、六年 級外籍配偶子女學童 為研究對象，共計 129 人（男生 62 人，女生 67 人）。
2.問卷調查
不同年級的外籍配偶子女學童，其自 我概念有顯著差異。
洪秀梅
（2007）
台 南 縣 國 小 高 年 級 學 童 父 母 管 教 方 式、情緒覺察能力、
自 我 概 念 對 人 際 關 係之影響
1.抽取台南縣國小高年 級學童為樣本，共得 有效樣本 1201 名。
2.問卷調查
年級在自我概念上達顯著差異，五年 級優於六年級。
黃淑屏
（2007）
高 雄 市 國 小 高 年 級 資 優 班 女 生 生 涯 成 熟 及 其 相 關 因 素 研 究
1.高雄市國小五、六年 級 資 優 班 女 生 168 人、資優男生 194 人，
共計 362 人為研究對 象。
2.問卷調查
不同年級高年級資優班女生在自我 概念上沒有顯著差異。
四、家庭社經地位
陳奎熹（2000）由於家庭社經地位造成物質條件、教育態度、教育方式、價 值觀念、語言型態、智力因素、成就動機、抱負水準、學習環境等的差異，因此 間接影響個人的教育成就。同樣的這些因素亦對人格造成間接的影響，個人對自 己的認定，期待和動機皆與家庭社經地位具有直接的關聯。Hatter（1998）認為 個體最早自我概念是在家庭中形成的，因此家庭環境對個人形成良好的自我概念 極為重要
，
父母對於兒童言行都將影響其自我概念，所以當兒童感受父母會覺察 他們的需要與提供支持時，兒童會認為自己是可愛的、有能力的，對其自我概念 之發展具有實質上的意義（引自蔡文山，2001）。家庭社經地位與自我概念的相 關研究結果發現：家庭社經地位越高，學生自我概念越高（吳秀玉，2005）。家 長的社經地位並不一定會對學童的自我概念造成必然的影響（許銘麟 2006；林 憲連 2006；黃淑屏，2007）。茲將家庭社經地位與自我概念的關係列表 2-5 所示：表 2-5 家庭社經地位對自我概念影響之彙整表
研究者 研究名稱 研究對象/方法 研究結果
吳秀玉
（2005）
國 小 高 年 級 學 童 自 我概念、家庭氣氛及 其人際關係之研究
1. 以 台 中 縣 九 所 國 小 五、六年級學童共 488 位為研究樣本 2.問卷調查
不同家庭社經地位的國小高年級學 生在整體的人際關係、自我概念、家 庭 氣 氛 及 其 它 層 面 上 均 有 顯 著 差 異，中高家庭社經地位優於低家庭社 經地位。
許銘麟
（2006）
外 籍 配 偶 子 女 自 我 概 念 與 社 會 行 為 之 相關研究
1.以國民小學四、六年 級外籍配偶子女學童 為研究對象，共計 129 人（男生 62 人，女生 67 人）。
2.問卷調查
自我概念在家庭社經地位方面則無 顯著差異。
林憲連
（2006）
台 東 縣 外 籍 與 大 陸 配 偶 子 女 自 我 概 念 與 生 活 適 應 之 調 查 研究
1.台東縣國小五、六年 級的外籍與大陸配偶 子 女 為 對 象 進 行 普 查。
2.問卷調查
不同社經地位的台東縣外籍與大陸 配偶子女之自我概念、生活適應無顯 著差異
黃淑屏
（2007）
高 雄 市 國 小 高 年 級 資 優 班 女 生 生 涯 成 熟 及 其 相 關 因 素 研 究
1.高雄市國小五、六年 級 資 優 班 女 生 168 人、資優男生 194 人，
共計 362 人為研究對 象。
2.問卷調查
不同家長社經地位高年級資優班女 生在自我概念上沒有顯著差異
歸納以上可知，自我概念的形成多變且複雜。有諸多背景變項與自我概念有 關，本研究只列出近年來國內學者發現影響學習適應的背景因素之研究，其結果 因研究者取向之不同而有所差異，需考慮其他因素，因此研究結果尚未有明確共 識。未來研究者可依研究目的及研究內容，找出其他影響自我概念的因素，試著 建立一套完整明確的自我概念理論模式。
第二節 學習適應之意涵與相關研究
本研究為深入了解學習適應，整理並陳述國內外學者對學習適應所提出的理 論及看法。以下將分別從學習適應的意義、學習適應的內涵、學習適應的評量、
影響學習適應的因素、國內對國小學童學習適應之相關研究等五部分來探討自我 概念。
壹、學習適應的意義
一、學習的意義
（一）張春興（2006）認為學習包含三點要義：
1. 經由練習或經驗後的行為改變才是學習，不經由練習或經驗的行為 改變（如成熟），不能視為學習。
2. 使行為持久改變的歷程才是學習，短暫的行為改變（如疲勞或藥物 效應），不能視為學習。
3. 經由練習或經驗，個體可能學到知識和行為，也可能只學到行為或 知識之一。
（二）賈馥茗（2000）指出學習至少包括三部分：
1. 行為或知識的改變較為持久的。
2. 改變的重心是學習者的行為或個人認知結構中的知識內容。
3. 改變的原因是學習者的練習或經驗所造成的，而不是動機、疲勞、
藥物或其他生理因素造成的。
歷年來心理學家對學習歷程的解釋，由於所做的實驗不同，所得的結論也不 同，此類學習理論大致可分四類（張春興，2001）：
（一）行為論
強調刺激與反應聯合的「刺激反應論」，他們認為學習乃是刺激與反應間因 為接近而發生連結或增強的結果。每一個刺激-反應聯結都需經由練習律、準備 律、效果律等三大法則來建立。學習為個體在活動中受外在因素影響而使行為改 變的歷程。此即教育上所謂外鑠（outside in）的看法。
（二）認知論
強調知覺組織及其關係的「認知論」。認為學習乃是認知改變的結果，真正 的學習必須是個體了解情境、洞察情境中刺激與刺激間的關係而獲得認知。個體 經由認識、辨別、理解，進而獲得新知識歷程，個體在此歷程中，學到的是思考 方式，是認知結構。而學習的產生是內發的、是主動的。
（三）社會學習論
是以社會學習情境中新行為的示範與模仿作用，來解釋行為改變的歷程。其 論點介於行為論與認知論之間，將學習視為個體向別人行為模仿歷程。
（四）人本學習論
是學習為個體隨其意志或情感對事物自由選擇而獲得知識的歷程。此即教育 上所謂內發（inside out）的看法。
綜觀以上各位學者對學習的定義，研究者認為學習乃是人生基本且主動練習 的動態過程，個體為了因應外在環境的變化，透過認識、辨別、理解、模仿的歷 程，而改變既有行為模式，經由持續地學習而滿足內、外在需求，並進而發展成 個人賴以生存、生活、生計的行為方式。
二、適應之意義
「適應」（adjustment）一詞起源於生物學，依據 Lazarus 於1969年和1976 年的解釋，「適應」（adaptation）原是由達爾文（Darwin）在1859年提出進化論
（Theory of Evolution）時率先使用的名詞，他強調優勝劣敗，適者生存的生物法 則，物種（species）為了生存，會調整或改變自身有機體的結構或功能以配合外 在的環境。後來心理學家Atwater（1987）加以引用，將適應視為個體與社會環境 的奮鬥歷程，並把適應一詞由 adaptation 改為 adjustment（引自林忠信，2004）。
Atwater（1990）曾區別 adaptation 和 adjustment 兩個名詞，認為 adaptation 係指 生物改變自身的結構與功能，以延續種族繁衍，而 adjustment 則是個體會改變 自身與環境去適合人們的需要，並與他人維持一種滿意的關係。故兩者都是涉及 改變，但 adjustment 則較具積極性，不只改變個體本身，還欲改變環境（引自 王振宇，2000）。
研究適應的心理學者，對「適應」一詞的定義，因學者的著眼點不同而有所 差異。學者 Lazarus（1969）將適應視之為「結果」，用來衡量個體適應的良窳；
有些學者著重其「歷程」，藉以探討個體如何去適應各種不同的環境（引自林忠 信，2004）。
瑞士兒童心理學家Piaget （1980）以同化（assimilation）和調適（accommodation）
二種概念來說明人類適應的過程。同化是將舊有的認知結構，套在新經驗上並因 此產生新的結構；調適則是個體更改變動自身原有的結構，以順應環境的需求。
因此，適應便是個體改變基本行為的模式，以配合環境要求的因應歷程，當同化 和調適作用達到暫時平衡狀態（equilibration）時，就是適應（引自王彩鳳，2004）。
適應包括個人和環境兩方面，兩者不斷的產生交互作用，因為個人和環境隨時在 變動，所以是一種動態的過程，也是個人和環境交互作用後所達成的和諧關係。
西方學 Sawrey 和 Telford （1971）針對個人行為、觀念及情緒等系統，更 進一步指出其彼此之間的交互作用，其中包括六方面:
一、選擇性意識（selection awareness）
二、容忍（tolerance）
三、自主性（autonomy）
四、個人統整（personal integration）
五、自尊（self- esteem）
六、自我實現（self- realization）
此六層面彼此相互影響，所以適應是多向性的（multidimensional），可以用 相關變項來加以說明，在六個向度間彼此互相建構出一個人的外在行為傾向，當 行為發生不適應之時，就必須調整這六個向度當中之某些向度，以使行為能為外 在環境所接納，可見學生成長歷程就是來自其生活中不斷的調整與適應（引自何 星輝，2003）。
學生的適應主要包括生活適應及學習適應兩大領域。學習適應是學生在學習 的過程中採取不同的方式或策略，與環境取得和諧及調適。 Arkoff（1968）對於 適應定義為「個人與環境的交互作用」。他指出個人不斷尋求滿足自身的需要，
以達成目的，同時也承受著環境中的壓力。適應包含個人與環境雙方要求達到和 諧的狀態。 Arkoff 強調交互作用亦為個人與環境之間相互的忍受（bearing）與 影響（influence）。在成長的過程中，人會改變，環境也會改變，因而環境與個 體之間，不停的適應、再適應。因此，Arkoff（1968） 認為適應是雙向的（two-way）， 也是動態的（dynamic）。
綜觀以上各位學者對適應的定義，研究者認為適應乃是雙向的，也是動態 的，個人與環境是互動關係。個人利用各種技能與策略，並試圖去應付、熟練及 超越生活挑戰，使個人與環境相互協調後，建立美滿關係，並達到和諧的狀態。
三、學習適應的意義
對學習適應的研究甚多，歷來學者各有頗多不同的看法，茲將學者對學習 適應之定義整理如表 2-6 所示：
表 2-6 國內外學者對學習適應之意義彙整表
學 者 年代 學 習 適 應 的 意 義
王姿文 2003 學生在學習環境中，與環境中的其他人、事、物產生互動，在 此種互動歷程之後所產生之結果。而這些結果直接、間接地影 響學生日後的行為發展。
王彩鳳 2004 在學習情境中，個體為了因應環境及滿足自己的需求，面對學 習情境中的人、事、物，主動採取因應行為，嘗試運用各種資 源、策略、方法與技巧，以維持與學習環境之間和諧關係，此 一動態歷程謂之「學習適應」。
何星輝 2003 指個人在學習歷程中，所採取的方式或策略，與環境取得和諧 及調適狀態，當學習面臨困境之時，可以調整自己的需求，採 取同化與調適的方式，善用環境中各種資源，忍受挫折，尋求 各種解決之道，以期使學習能與環境取得和諧關係，提高學習 適應能力，克服困難，增進學習效果。
林忠信 2003 個人在學習歷程中，所採取的方式或策略，與環境取得諧和及 調適的狀態，當學習面臨困境之時，可以調整自己的需求，採 取同化和調適的方式，善用環境中各種資源，忍受挫折，尋求 各種解決之道，以期使學習能與環境取得和諧關係，提高學習 適應能力，增進學習效果。
林淑芬 2006 個體與學習環境之間的交互作用與調適，學習適應良好的個體 能善用各種資源來解決其所遇到的問題，且在學業成就上易有 良好的表現。
柯乃文 2006 學生在學習歷程中，與周遭的人事物（同儕、教師，還包括自 己本身）相互適應的過程，在面臨學習困境時，個體可以改變 自己調整需求、運用策略善用資源尋求解決之道，以克服困境 增進學習效果、提高學習適應能力，使個體與環境達到和諧狀 態。
表 2-6 國內外學者對學習適應之意義彙整表（續）
楊美蓉 2001 在學習環境的交互作用歷程中的因應行為，有助在學習能力、
滿足感和自我實現等層面，有令人滿意的結果，而且能建立師 生、同儕間良好的人際關係，以及學生與學習環境間圓融的關 係，並促進個人身心成長的和諧狀態。
Arkoff 1968 學校歷程的調適，及個人與學校環境所產生的互動關係，如同 儕關係、教師行為、班級型態等。當學童能在學業成績與社會 適應上有正向的表現時，即有良好的學校適應。
綜觀以上各位學者對學習適應的定義，研究者認為學習適應乃是個人在學習 歷程中，與周遭的人事物（同儕、教師，還包括自己本身）互動，當面臨困境時，
可調整自己的需求，主動採取因應行為，運用技巧、方法及策略和善用資源，尋 求各種解決之道，克服困難後，增進學習效果，以維持與學習環境之間和諧關係。
貳、學習適應的內涵
一、學習適應的內涵
對於學習適應的內涵強調的重點不一，國內學者迄今並無一致的看法，但 從有關學習適應量表的分類可窺之一二。學習適應的測量，大致可分為內在因素 與外在因素兩大類。外在因素以學生所處的環境為主，如班級、學校；內在因素 則是學生的態度、習慣、興趣及身心適應為主，若能掌握內外在因素在學習適應 的研究上就能更周全。將學習適應的內涵歸納成下列五點（王姿文，2003；王振 宇，2000；王彩鳳，2004；何星輝，2003；林華中，2004）：
（一）學習方法
包括學習技巧、學習技能、學習計畫、計畫的實行、時間和學習內容分配、
閱讀和作筆記、上課前準備、發問的方法、考試技巧以及答案的利用、學習的方 法、生活習慣。
（二）學習習慣
包括注意力集中、讀書習慣、課業習作、讀書習慣、學習注意力。
（三）學習態度
包括學習興趣、學習慾望、課業學習態度、主動學習、對學校學習環境態度、
學習動機。
（四）學習環境
包括家庭物質和心理環境、學校建築設備、課程教學、師生互動關係、同儕 關係、班級常規方面。
（五）身心適應
包括自我概念、自制能力、情緒穩定、身體健康、自理能力、自我成長、自 我適應、焦慮反應。
綜觀各家之理論，學習適應的內涵仍以內在因素和外在因素兩大類為主。外 在因素以學生所處之環境為主，包括同儕團體、家庭、學校、社區乃至整個大環 境；內在因素則是學生本身對學習的方法、態度、習慣、興趣及身心適應的調適 為主。因此學習適應的內涵包括（一）學習方法（二）學習習慣（三）學習態度
（四）學習環境（五）身心適應。
參、學習適應的評量
學習適應之評量內容主要在評量學生和學習環境互動之歷程，其內容包括上 述學習適應之內涵，即學習方法、學習習慣、學習態度、學習環境、身心適應、
學習結果等各方面，常見的學習適應評量方法有四種（王姿文，2003；余宗勳，
2004；黃秀婷，2004；黃佩儀，2004；郭佳哲，2001）：
（一）自評方式
透過學生自我評量，通常採取自陳量表方式，瞭解學生的適應情形。自評方 式便於設計及實施，使研究者可在短時間廣泛收集大量資料進行分析，但透過受 試者自陳，常因其自我防衛心態，及為了符合社會期待答題，因而影響評量效度。
（二）他評方式
通常透過其他人，如教師、家長、同儕或其他相關輔導人員評量之。此方式 所評量的結果較公正客觀，但教師評量容易偏向某些固定的行為，心理輔導人員 則較重視情緒、焦慮等反社會行為，易產生以偏概全、無法顧及學生整體行為之 評定。尤其是同儕評量通常在他評方式中被視為最能評估學生學習適應的真實情 況，而透過同儕互評，可了解其人際關係，但無法測出屬於內在的自我觀念及學 習的特性。
（三）觀察及晤談
透過對學習適應之行為的觀察和晤談，深入瞭解學生的適應情形，可以有效 檢驗出學生適應良好與否。其優點是相當有彈性，研究者能在過程中澄清疑問，
受訪者也能有機會修正或補充其看法，但缺點是較費時。
（四）軼事紀錄
軼事紀錄(anecdotal records)是指對所觀察到的事件，盡可能在事件發生 後立即加以記錄。好的軼事記錄需詳實客觀地描述所觀察的事件，並避免個人對
