第肆章 研究結果與討論
本章主要針對教學觀察期間所蒐集的資料作歸納統整，並與相關文獻 的研究結果作對照討論。研究結果之呈現以觀察參與教師對學生行為管理 技巧之類目統計數據，配合參與教師對學生行為管理的訪談，兩者相互檢 核與互補研究方法上的不足。本章共分為四節，分別為：第一節，學生行 為管理技巧類目之探討；第二節，學生行為管理技巧使用時機之探討；第 三節，學生行為管理理念與實際之差異；第四節，影響學生行為管理理念 與實際之因素。
第一節 學生行為管理技巧類目之探討
觀察一位體育教師與一位特教教師於啟智學校進行四節籃球教學中 之行為管理，以 Henkel(1986) 所發展的體育教學學生行為管理技巧量表 (PEPCI)進行觀察，共有 22 種觀察技巧類目。所錄影的資料，透過有系統 的歸納分析與歸納整理後，以行為次數與百分比呈現，並描述兩位教師學 生行為管理技巧類目，輔於訪談，以解釋與驗證其行為，並探知其對學生 行為管理的理念。
一、體育教師的學生行為管理技巧次數分析
體育教師進行體育課教學之學生行為管理技巧，根據攝影觀察所得資 料顯示，體育教師於四堂課中所表現之教師行為共 709 次，所發生之各類 目教學技巧多寡依序為：就定位(114 次；佔 16.08%)、接觸(102 次；佔 14.39%)、引起注意(95 次；佔 13.40%)、開始(93 次；佔 13.12%)、安置 器材(60 次；佔 8.46%)、說明規則(52 次；佔 7.33%)、叫名字(41 次；佔 5.78%)、讚許(37 次；佔 5.22%)、暫停(33 次；佔 4.65%)、糾正(15 次；
佔 2.12%)、修改(9 次；佔 1.27%)、忽視(8 次；佔 1.13%)、酬賞(3 次；
佔 0.42%)、再指導(2 次；佔 0.28%)、沒收(2 次；佔 0.28%)、停權(1 次；
佔 0.14%)以及轉介、操練、隔離、復權皆為(0 次；佔 0%)等如(表 4-1)。
表 4-1 體育教師四節體育課學生行為管理技巧次數/百分比統計表
二、特教教師的學生行為管理技巧次數分析
特教教師進行體育課教學之學生行為管理技巧，根據攝影觀察所得資 料顯示，特教教師於四堂課中所表現之教師行為共 502 次，所發生之各類
時機技巧類目
管理技巧類目
預防(%) 指導(%) 處罰(%) 合計
1.修改 4(0.56%) 5(0.71%) - 9(1.27%) 2.讚許 4(0.56%) 33(4.65%) - 37(5.22%) 正
向 3.酬賞 1(0.14%) 2(0.28%) - 3(0.42%) 4.引起注意 80(11.28%) 15(2.12%) - 95(13.40%) 5.叫名字 - 41(5.78%) - 41(5.78%) 6.安置器材 33(4.65%) 27(3.81%) - 60(8.46%) 7.暫停 32(4.51%) 1(0.14%) - 33(4.65%) 8.就定位 50(7.05%) 64(9.03%) - 114(16.08%) 9.擺姿勢 12(1.69%) 28(3.95%) - 40(5.64%) 10.再指導 - 2(0.28%) - 2(0.28%) 11.開始 93(13.12%) - - 93(13.12%) 12.說明規則 48(6.77%) 4(0.56%) - 52(7.33%) 13.等待 - 2(0.28%) - 2(0.28%) 中
立
14.轉介 - 0(0%) - 0(0%) 15.糾正 - 15(2.12%) - 15(2.12%)
16.操練 0(0%) 0(0%) 0(0%) 0(0%) 17.忽視 - 8(1.13%) - 8(1.13%) 18.沒收 1(0.14%) 1(0.14%) 0(0%) 2(0.28%)
19.隔離 0(0%) 0(0%) 0(0%) 0(0%) 20.停權 1(0.14%) 0(0%) 0(0%) 1(0.14%)
21.復權 0(0%) - - 0(0%) 負
向
22.接觸 9(1.27%) 93(13.12%) 0(0%) 102(14.39%)
合計 368(52.05%) 341(47.95%) 0(0%) 709(100%)
目教學技巧多寡依序為：就定位(151 次；佔 30.08%)、接觸(101 次；佔 20.12%)、讚美(34 次；佔 6.77%)、安置器材(34 次；佔 6.77%)、引起注 意(31 次；佔 6.18%)、說明規則(24 次；佔 4.78%)、叫名字(24 次；佔 4.78%)、
開始(23 次；佔 4.58%)、糾正(20 次；佔 3.98%)、暫停(15 次；佔 2.99%)、
擺姿勢(14 次；佔 2.79%)、再指導(10 次；佔 1.99%)、修改(9 次；佔 1.79%)、
等待(7 次；佔 1.39%)、忽視(4 次；佔 0.80%)、轉介(1 次；佔 0.20%)、
酬賞、操練、沒收、隔離、停權、復權皆未發生(0 次；佔 0%)等如(表 4-2)。
表 4-2 特教教師體育課四節學生行為管理技巧數量/百分比統計表 時機技巧類目
管理技巧類目
預防(%) 指導(%) 處罰(%) 合計
1.修改 0(0%) 9(1.79%) - 9(1.79%) 2.讚許 3(0.60%) 31(6.18%) - 34(6.77%) 正
向 3.酬賞 0(0%) 0(0.00%) - 0(0%) 4.引起注意 17(3.39%) 14(2.79%) - 31(6.18%) 5.叫名字 - 24(4.78%) - 24(4.78%) 6.安置器材 14(2.79%) 20(3.98%) - 34(6.77%) 7.暫停 12(2.39%) 3(0.60%) - 15(2.99%)
8.就定位 58(11.55%) 93(18.53%) - 151(30.08%) 9.擺姿勢 3(0.60%) 11(2.19%) - 14(2.79%) 10.再指導 - 10(1.99%) - 10(1.99%) 11.開始 23(4.58%) - - 23(4.58%) 12.說明規則 18(3.59%) 6(1.20%) - 24(4.78%) 13.等待 - 7(1.39%) - 7(1.39%) 中
立
14.轉介 - 1(0.20%) - 1(0.20%) 15.糾正 - 20(3.98%) - 20(3.98%) 16.操練 0(0%) 0(0%) 0(0%) 0(0%) 17.忽視 - 4(0.80%) - 4(0.80%) 18.沒收 0(0%) 0(0%) 0(0%) 0(0%) 19.隔離 0(0%) 0(0%) 0(0%) 0(0%) 20.停權 0(0%) 0(0%) 0(0%) 0(0%) 21.復權 0(0%) - - 0(0%) 負
向
22.接觸 1(0.20%) 100(19.92%) 0(0%) 101(20.12%)
合計 149(29.68%) 353(70.32%) 0(0%) 502(100%)
三、體育教師與特教教師對學生行為管理技巧之比較 (一)正向的管理技巧
根據圖 4-1 的資料顯示，體育教師與特教教師正向的學生行為管 理技巧類目在比例上有所差異，特教教師在總節數的正向管理技巧比例 較體育教師多。根據表 4-3 的資料顯示，在次數的比較上，“修改”的 類目，兩位老師一樣多，但體育教師在“讚許”和“酬賞”的類目中，
次數上卻比特教教師為多。
圖 4-1 體育教師與特教教師正向學生行為管理技巧類目百分比比較圖
表 4-3 體育教師與特教教師正向學生行為管理技巧類目次數比較表
節次
類目 教師
第一節 第二節 第三節 第四節 總次數
體育教師 2 3 4 0 9
修改 特教教師 1 2 3 3 9
體育教師 4 3 6 24 37
讚許 特教教師 4 10 3 17 34
體育教師 0 0 3 0 3
酬賞 特教教師 0 0 0 0 0
0.00%
1.00%
2.00%
3.00%
4.00%
5.00%
6.00%
7.00%
8.00%
修改 讚許 酬賞
管理類目
比例：百分比(%)
體育教師 特教教師
(二)中性的管理技巧
根據圖 4-2 的資料顯示，體育教師與特教教師中性的學生行為管 理技巧類目在比例上有所差異，特教教師在總節數的中性管理技巧除了
“再指導”、“等待”、“轉介”以及明顯多於體育老師的類目─“就 定位”外，其餘類目之比例則較體育教師少。根據表 4-4 的資料顯示，
在次數的比較上，屬於信號提示的項目如：“引起注意”、“叫名字”、
“暫停”、“開始”、“說明規則”均是體育教師較特教教師多。而特 教教師則在“就定位”、“再指導”、“等待”、“轉介”等類目較體 育教師多。
0.00%
5.00%
10.00%
15.00%
20.00%
25.00%
30.00%
35.00%
引 起 注 意
叫 名 字
安 置 器 材
暫 停
就 定 位
擺 姿 勢
再 指 導
開 始
說 明 規 則
等 待
轉 介
管理類目
比例：百分比(%)
體育教師 特教教師
圖 4-2 體育教師與特教教師中性學生行為管理技巧類目百分比比較圖
表 4-4 體育教師與特教教師中性學生行為管理技巧類目次數比較表
(三)負向的管理技巧
根據圖 4-3 的資料顯示，體育教師與特教教師在負向的學生行為 管理上明顯的少量使用。除了因為學生的特質，導致“接觸”類目的大 量使用外，根據表 4-4 的資料顯示，其餘類目使用的次數較少。
節次 類目 教師
第一節 第二節 第三節 第四節 總次數 體育教師 18 15 31 31 95 引起
注意 特教教師 3 11 12 5 31 體育教師 13 9 3 16 41 叫名字 特教教師 2 10 6 6 24
體育教師 5 18 10 27 60 安置
器材 特教教師 11 10 8 5 34 體育教師 12 19 2 0 33 暫停 特教教師 4 5 4 2 15
體育教師 25 23 20 46 114 就定位 特教教師 34 31 46 40 151 體育教師 3 16 16 5 40 擺姿勢 特教教師 3 2 0 9 14 體育教師 0 0 1 1 2 再指導 特教教師 3 1 2 4 10
體育教師 25 25 24 19 93 開始 特教教師 3 11 6 3 23
體育教師 10 19 18 5 52 說明
規則 特教教師 6 6 6 6 24 體育教師 2 0 0 0 2 等待 特教教師 3 2 1 1 7 體育教師 0 0 0 0 0 轉介 特教教師 1 0 0 0 1
0.00%
5.00%
10.00%
15.00%
20.00%
25.00%
糾 正
操 練
忽 視
沒 收
隔 離
停 權
復 權
接 觸
管理類目
比例：百分比(%)
體育教師 特教教師
圖 4-3 體育教師與特教教師負向學生行為管理技巧類目百分比比較圖
表 4-5 體育教師與特教教師負向學生行為管理技巧類目次數比較表
節次 類目 教師
第一節 第二節 第三節 第四節 總次數 體育教師 6 0 5 4 15 糾正 特教教師 1 5 7 7 20 體育教師 0 0 0 0 0 操練 特教教師 0 0 0 0 0 體育教師 1 1 6 0 8 忽視 特教教師 0 3 0 1 4 體育教師 0 1 1 0 2 沒收 特教教師 0 0 0 0 0 體育教師 0 0 0 0 0 隔離 特教教師 0 0 0 0 0 體育教師 0 0 0 1 1 停權 特教教師 0 0 0 0 0 體育教師 0 0 0 0 0 復權 特教教師 0 0 0 0 0 體育教師 14 29 32 27 102 接觸 特教教師 22 20 40 19 101
四、體育教師與特教教師對學生行為管理技巧之探討
針對兩位教師在學生行為管理技巧中的統計資料加以分析，並將教師 對於學生行為管理技巧觀點之內容謄寫成逐字稿經分類歸納後呈現。
根據表 4-1、表 4-2 的統計結果顯示，兩位教師在學生行為管理技巧 的使用上均以“就定位”為最多的類目，為指導學生在指定或選擇的空間 從事活動。智能障礙者注意力集中的時間較短，較不容易集中注意力，以 及有選擇性注意能力(林惠芬，民 89)。兩位教師令學生置某空間從事運動 練習，往往學生會忘記或未加以注意，在考量學生的安全下，兩位老師不 斷提醒學生回至原位或告知應從事的位置。特教教師提到：「我們學生基本 上智能沒這麼高，所以他們常常不了解他下一步要做什麼事，所以老師要不斷的 跟他們講說你要到哪邊來做什麼事…而且一些學生也是很需要老師這方面的指 導，…他們有個依循的」(訪 2-3S)；體育教師提到：「他做完這個東西以後不 知道我要去哪裡走…」(訪 2-3P)。Siedentop(1991)指出能處理學生空間之 安排與注意的情形和對期望的了解的教師較能增強師生的溝通和學生的 適當的行為。
在管理技巧中，“接觸”皆是兩位老師使用次多的類目。僅口語上的
提示或說明，學生有時很難理解，兩位老師通常會配合身體的接觸，例如
牽他的手走至學生應該從事練習的位置。體育教師表示：「你的語言他可能
不懂，或是他沒有辦法理解你所講的意思，所以你就需要可能直接碰觸他的身
體，然後輔助他到達一個定位，或是提醒他，一些比較重度的學生，也沒有理解
能力，可能就是需要用身體去讓他排好或是讓他做其他一些需要做的動作這樣
子。」(訪 2-4P)；同時肢體上的協助，是在體育課中常見的管理技巧，也
可讓體育課教學更為流暢、快速。對於“接觸” 之類目為次多的管理技
巧，特教教師提到：「他其實也不太能夠確定確切的位子，很多時候，為了讓
上課速度能夠加快一點，我會拉學生的手臂把他拉到那個位子去，拉到那個定
位，告訴他們要做什麼事…」(訪 2-4S)。
教師使學生反應在其管理的信號指令下的能力是課室管理與有效教 學的一項重要指標(French, Lavay, & Henderson, 1985)。兩位老師皆會 運用很多信號的提示處理學生相關的反應。常使用的技巧為“引起注 意”、“開始”、“說明規則”、“叫名字”等。根據表 4-1、表 4-2 的 統計結果顯示，兩位教師在負向類目的學生行為管理技巧使用上，如：操 練、隔離、復權，在拍攝期間並沒有發生。
“操練”的管理技巧，在攝影觀察期間並未發生，兩位老師對於使用 這項管理技巧也不是很認同，一方面考量學生認知上對“操練”背後意義 的了解，體育教師提到：「因為你用處罰的這種態度，他們接受的程度也不太 能夠，他們不太能夠接受，不太懂那個意義…」(訪 2-5P)。另一方面由於執 行上的困難，教師若對學生實行操練，則必須花更多心力去監管學生，再 者也考量學生的體能狀況，特教教師指出： 「一方面是我不太喜歡用這種方式 來管理學生或是處罰學生，一方面我們要照顧的學生是十幾個，所以我們還是要 蠻分心力在其他同學身上，效果不是這麼的良好」 (訪 2-5S)。以至於“操練”
除了未發生於這四節的體育課觀察中，在平日的教學中，也鮮少使用。
“隔離”的管理技巧雖未曾發生於觀察期間，但在老師的訪談內容 中表示，教師平日運用這項管理技巧，來避免因個別學生的不良行為干擾 上課的進行，或是在學生發生會傷害自己或他人的行為時，給予隔離的處 置。體育教師對於“隔離”的觀點： 「嚴重干擾班上在上課的時候，我就會請 他到某一個房間裡面。如果他有一些比較大的行為，比如說摔東西或是丟東西，
或是在傷害自己，我就會這樣子。」 (訪 2-5P)。 Gallahue (1996)提到，如果
透過口語與非口語的技術，都沒有辦法讓違規的學生遵守規定，那麼暫時
的隔離不失為一種適當的措施，隔離的技巧給予教師和學生重新組織，以
及重新注意的機會。使用此技巧的時間不宜過久，通常隔離的時間如果超
過五分鐘，其效果會比五分鐘以內差，最好在學生下次參與活動時能與學
生做好溝通，當更能增加其效果。特教教師也提出：「我們打棒球的時候，
學生表現不好，我就會把他隔離在操場的某一個區域，就是等待區，停止他打擊 的權力。」 (訪 2-5S)。 而教師對於“停權”、“復權”的管理技巧，用於撤 銷權利作為不當行為的後果，特教教師對於平日使用“停權”、“復權”
的管理技巧表示：「特別是他們犯錯的時候，可能就不會讓他們玩，比如說我 們打棒球，如果他不守規矩就不讓他打擊，看他表現好在讓他過來打擊這樣子。」
(訪 2-1S)。體育教師提到： 「我會要求他先完成某一種動作的時候我在讓你玩，
我就會用這個來替代性，我就是先給你停權，等你完成某一樣東西的要求後，你 再來玩…」(訪 2-6P)。教師使用“停權”的策略撤銷他權力，讓學生在表 現良好之後，再賦予權力，除了糾正學生的不良行為外，也讓學生有思考 自己行為的時間與了解其中的意義。
體育教師認為學生有不良行為發生，應在課堂上立即處理或輔導，
由於教授的班級為高職部學生，學校未配置生輔員，利用“轉介”的管理 技巧，也會對其他老師造成困擾，體育教師說：「我們學校沒有額外的課程 可以讓他去參與，所以你轉介的話，你要轉給誰，在我們學校是個問題。」(訪 2-5P)。除此，不使用“轉介”的技巧，教師在課堂直接處理學生的方式，
讓其他的學生從中了解良好的行為表現，體育教師表示： 「我覺得我有必要 輔導學生，包含我在處理的學生的時候，也可以讓其他學生看到，告訴他們我為 什麼要這樣處理他，也是給其他學生教育這樣子。」(訪 2-5P)。
在正向的學生行為管理中，教師們也常使用“讚許”的技巧。在學生 完成技能上的要求，或是有積極的學習態度、秩序、行為良好時，老師都 不吝給予“讚許”。兩位教師認為： 「讚美的確可以給他們蠻大的信心和學習 的興趣，只要他們肯去做的話，肯去嘗試的話，他認真去做，都應該給予讚美」
(訪 2-4S)；「學生有很好的表現的時候，我們就要讚許，不管是他的行為或是
他的一些動作，我都會用讚許的方式來讚許他…」 (訪 2-1P) 。 同時，使用“讚
美的策略，還可以促進學生有更大的意願及動機從事活動，體育教師提
到：「他們的動作正確，我們就會跟他講，你這樣很棒，我們可能就是一些肢體
上或是口頭上的讚美這樣子。然後他們會覺得，他的動作或是他的一些行為被老 師認同，所以他們會比較開心的去學習。」(訪 1-9P)
由觀察類目所呈現的統計資料，研究者針對類目出現次數進行更進一 步的訪談。其中體育教師與特教教師在學生行為管理技巧類目上，皆以
“就定位”與“接觸”為出現最多的類目。類目出現的頻率有別於其他使 用 PEPCI 觀察工具觀察管理一般學生的教師所使用的管理技巧。Henkel (1991)觀察國小教師的管理行為，以引起注意佔 19%；暫停佔 14%；擺姿 勢佔 9%；開始佔 7%；就定位佔 7%和說明規則佔 6%，為較常出現的行為管 理技巧。而 Perron & Downey(1997)調查八位高中體育教師所使用的管理 技巧，其中以暫停、就定位、引起注意與開始等為多。陳志義、陳玉枝、
闕月清(民 90)探討八位國小教師各一節課的實地教學所使用的學生行為 管理技巧，較常使用暫停、開始、擺姿勢、就定位、說明規則等學生行為 管理技術。綜合上述研究，教師在體育課行為管理技巧上多使用信號式的 提醒，如暫停、開始與引起注意等，以及規範學生行為的類目，如就定位、
擺姿勢與說明規則等為較常使用的管理技巧。而兩位教師們由於學生特質 的因素，為了加速學生就定練習與安全情況的考量，加上部分學生對老師 的指示不甚了解，所以教師會大量使用“就定位”與“接觸”的管理技 巧。在負向的管理技巧方面，“操練”、“隔離”、“復權”並未在觀察 期間出現，但在對老師的訪談中表示，負向的管理技巧，也常被使用於體 育課的學生行為管理。
第二節 學生行為管理技巧使用時機之探討
一、 體育教師與特教教師對學生行為管理使用時機技巧之比較
表 4-6 顯示體育教師使用預防性的技巧來預防行為的發生，共 368 次
(52.05%)；特教教師使用預防性的技巧來預防行為的發生，共 149 次
(29.68%)。在比例上，體育教師(52.05%)使用“預防”的技巧較特教教師 (29.68%)多。“指導”的技巧則特教教師(353 次；70.32%)較體育教師(341 次；47.95%)為多。
表 4-6 體育教師與特教教師對學生行為管理使用時機技巧之比較表
時機技巧 教師
預防(%) 指導(%) 處罰(%) 合計
體育教師 368(52.05%) 341(47.95%) 0(0%) 709(100%) 特教教師 149(29.68%) 353(70.32%) 0(0%) 502(100%)
二、體育教師與特教教師對學生行為管理使用時機技巧之探討
Henkel(1986)認為教師對於學生行為的反應有以下兩個架構：一為學 生不當行為發生前(preactive)和發生後(reactive)。在經營時敘
(episodes)中，可分為三個時機(預防、指導、處罰)以歸類教師所有學生 行為管理的技巧(蔡易峻，民 88)。
(一)反應前時機技巧：
在不當行為發生前，教師察覺學生不當行為產生的徵兆而採
用預防的策略或行為，稱為「預防」(anticipatory)的策略，主
要目的是為了要消弭不當行為的發生；學生在某一項違反規定行
為可能發生或是尚未完成形成前，教師採取協助學生避免違規行
為或修正不良行為的支持性措施，如:學生想要爭取機會說話、或
者回答教師的問題時，當會遺忘「說話前應先舉手」的規定，此
時教師就可利用語文或肢體語言來指示或提醒學生。在觀察期
間，體育教師使用預防性的技巧來預防行為的發生，共 368 次
(52.05%)；特教教師使用預防性的技巧來預防行為的發生，共 149 次(29.68%)。其主要的目的是在減低問題發生的可能性，在進行 管理前，教師透過計畫來預測各種可能發生的行為問題及其成 因，並採取因應的對策，以防止不良行為的發生(葉興華，民 83)。
教師對於“預防”的策略時機技巧表示： 「預防的話，一個就是可預 知行為，因為我們學生大部分一些行為都會有一些週期性，我們就會先 提醒他。另一個就是不可預知行為，可能我們就是上課當中要隨時隨地 的觀察注意一些行為上的異常…」(訪 1-6P)。教師了解學生一些行 為的週期性，事先預防，或是在課堂上留意學生的表現，在學生 出現一些徵兆時，教師需在學生爆發前，主動去關心或排除，其 中特教教師提到： 「當個老師首先就是要有敏銳度，發覺這個學生情緒 或是他的情況有異，通常會發脾氣都是有一些衝突的點…老師在預防的 這方面，提前一步就去，把他們叫來，問他們什麼事，然後為他們化解 之間衝突的原因，這是預防方面的。」(#訪 2-20S)。
Black(1994)也認為，班級經營要能預防重於治療，因此具有班 級經營效率的教師要能激發學生學習意願，而且能夠在學生偏差行為 發生前及早處理，並且能夠進一步做好預防措施。Emmer 與
Everson(1981)也認為，預防性管理是有效管理的一項重要因素，他
們覺得在學年開始時及建立規則、程序與期望，並堅定地執行，因為
它決定了往後一年中，學生合作的程度。兩位教師也表示： 「我會先跟
他約定守則，跟他講你什麼時間要做什麼事情…」(訪 1-4P) ； 「我通常會
跟他們講說哪些事情不可以做，我通常講的都是一些非常危險的，就是比
較會威脅到他們生命安全…」(訪 1-4S)
(二)反應期時機技巧：
在學生不當行為發生後，依教師反應而區分為「指導」
(tutorial)、「處罰」(punitive)的策略。指導性為藉由引導學生如 何表現而做適當的決定來管理不當行為。處罰性則是讓學生產生不悅 的結果而做適當的決定來管理不當行為(陳志義、陳玉枝、闕月清，
民 90)。體育教師使用指導性的時機技巧來應對行為的發生，共 341 次(47.95%)；特教教師則共有 353 次(70.32%)。教師認為在學生發生 不良行為時，在處理學生行為方面，教師表示：「發生的話，我會先口 頭上的糾正，第二個我會停權，停權就是停止他現在所有的一切動作，告 訴他，你如果再繼續的話會怎樣？」(訪 1-7P)；「指導方面，主要就是，
他們做危險的行為或是跟同學起衝突之後要使用武力要傷害同學，一方面 制止之後，還要告訴他們正確的處理方式是怎樣」(#訪 2-20S)。此研究 觀察中未發現教師使用處罰性技巧，過去相關文獻在處罰性管理技巧 方面發生的次數不到 1%。陳志義、陳玉枝與闕月清(民 90)等人研究 八位國小教師於體育課之教學，處罰性的管理技巧之使用為 0.6%；
Perron 和 Downey(1997)對八位高中體育教師進行管理技巧的探討，
其處罰性的管理技巧為 0.8%。顯示教師們仍採用預防性技巧避免學生
不當的行為發生或與藉由引導學生正確的行為表現，而不是處罰他
們。在體育教學研究中，有關教學組織和教學管理領域的研究，提出
教師許多減少學生不當行為的有效策略。但是大部分的策略乃是經由
教師運用酬賞適當的行為和預防或處罰不當的行為來維持上課的秩
序(O’Sullivan & Dyson, 1994； Downing, 1996； Siedentop, 1991；陳
志義，民 89)。
第三節 學生行為管理理念與實際之差異
本節是從與教師訪談的內容中，歸納出教師對學生行為管理背後的 理念與策略，並利用攝影觀察檢驗教師對學生行為管理的情況。在拍攝 期間，除了使用 PEPCI 觀察工具紀錄老師的管理技巧類目外，同時針對 教師處理個別學生行為管理的方式，予於紀錄並針對此事件加以訪談。
一、 教師對學生行為管理的理念
本研究是從與教師訪談的內容中，歸納整理出兩位教師管理行為背後 的理念與策略。兩位老師對於學生的行為管理之理念為：「雖然在特殊學校 的學生，但他們還是要合乎一般人的互動關係，所謂的互動關係，我們在對學生 行為的管理上面要盡量朝一般人性化去管理。第二點就是他們要在安全的環境當 中去學習，所以這一點我是覺得蠻重要的。」(訪 1-1P)；「他們是在學習如何 跟人相處，學習他們未來要在這個社會上所扮演的角色，他所需要的技能還有他 如何和人相處的能力。管理的方向就是為了讓學生在學校的行為能夠模擬未來他 社會所能面對的行為。所以我認為課堂上的管理，基本上是為了他未來生活上，
未來社會生活準備的一環。」 (#訪 2-19S)。由此可看出，教師認為對於特 殊學校的學生，是提升他們跟正常人一樣的社會互動關係，所使用的管理 技巧，並不是一昧的以「命令」或是「制約」的方式，而是以人性化的管 理，讓學生都能朝向正常人的生活。
在維持班上整體學生的行為前，教師本身對學生的特質會有一定的了
解，透過尋問導師、學生個人資料的查閱、家庭的訪視以及同事間的意見
溝通等相關管道，依不同學生的興趣、喜好，針對每位學生的特性，運用
不同的管理策略。體育教師表示：「我剛開始會先了解他們每一個學生的家庭
背景和喜好還有他們的一些癖好…第二點就是我會跟他講、建立一個獎懲的制
度，而且這個制度一定要徹底的執行。」(訪 1-2P)；特教教師除了上述的管
道了解學生外，他認為教師多年的教學經驗，也會培養教師對學生特質的
了解，特教教師表示： 「基本上就是已經教這麼多年，然後你就會有一套模式，
知道說認識學生、接近學生，他有哪些行為的時候，你要採取強度不同的手段或 方式來制止他或教導他…那之間的變化，在教學中依照情況來處理…」(訪 1-4S)。由此看出，老師會先對學生的行為進行了解，上課時會依學生不 同的反應與程度進行處理與控制。杜春治(民 90)提出班級管理若妥善運 用，俾能使教學成效得以發揮並達成教學目標，其認為在班級管理上需先 認識學生、了解學生，因每位學生皆為獨立的個體，都具有不同的成長背 景，因此了解學生的習性就愈顯重要。第二需訂定班級常規是教師對學生 行為的期待與要求，使學生了解哪些行為是被認可的，而且能遵行此一準 則。針對制定班級規則，體育教師表示： 「我會先跟他約定守則，跟他講你什 麼時間要做什麼事情…我會先跟他講規則，然後再觀察…然後再訂定後續的常規 管理。」 (訪 1-4P)；特教教師提到： 「我通常會跟他們講說哪些事情不可以做，
我通常講的都是一些非常危險的」(訪 1-4S)。同時，建立明確信號系統的重 要性在開學初的一段期間更為重要，以便讓學生迅速的熟悉班級的教學環 境。另外，較有管理效能的老師，為了避免使學生一時獲得過多的資訊，
所以在開學時會介紹最急需用的規定和程序，然後在需要時，逐步的介紹 更多的規定和程序。同時他們似乎都能預知可能發生的干擾行為，或是學 生的問題行為，並且有效的加以處理 (Doyle,1986)。對於智能不足學生 學習情況的指導或是常規管理的運用，從事特殊教育工作的教師，面對一 群行為特質與常人不同的學生，在行為指導時應注意必須採取積極的態 度，處罰或斥責會減少在嘗試的勇氣，給予讚美鼓勵，可以促進學生學習 興趣，表現適當的行為。讚賞好的行為，對學生提出明確的增強策略，否 定的說法，不如積極的說法，批評不如鼓勵有效；尊重學生的個別差異與 障礙類別；有效借重同儕或運用社會資源實施常規管理(黃壽南，民 75)。
同時，培養良好的班級氣氛，也是行為管理的重要一環。杜春治(民 90)
提出班級氣氛的營造，良好的班級氣氛，有助於學生行為管理並能提升教
學效果，達到即定的教學目標。教師們針對班級氣氛經營，認為透過對表 現良好的學生給與正面鼓勵，學生會非常樂意學習。體育教師提到： 「我們 可能就是一些肢體上或是口頭上的讚美這樣子。然後他們會覺得，他的動作或是 他的一些行為被老師認同，所以他們會比較開心的去學習，但是如果你跟他講，
你做的很不好，他們會失去信心，而且對你的課會比較不喜歡上」(訪 1-9P)。
再者透過小老師制的管理技巧，帶動其他同學的學習能力，對班級氣氛的 營造相當有助益，兩位教師表示： 「我會建立小老師的制度，讓他們自己去互 動，也讓那些高功能感覺到那種領導的能力，去學習領導能力。」(訪 1-9P)；
「我希望班上的同學能力好的要照顧能力比較不好的…這個比較理想化，但是我 希望說我們班級，比較像個家庭，像個 family 這樣子，我希望可以達到這樣的情 況。所以這個是目標，然後要達到這個氣氛，就是能力好的同學願意去照顧能力 比較差的同學。」(訪 1-9S)。透過小老師制度的經營，善用班級幹部，賦 予能力較高學生適度的權力，依興趣、能力，適當分組，然後運用小老師 制，協助老師體育課的教學工作。特別針對小老師制度的執行，教師提到：
「我個人蠻注重能力好的學生要協助、照顧能力差的同學…之前就會很嚴正的跟 他們講說如何照顧同學，他們剛開始一年級來的時候，不是很熟悉，一直加強他 們這個觀念…」(訪 2-8S)；「老實講老師要輕鬆一點的話，就是要建立小老師 的制度，因為那些重度的學生，可能需要透過輕度的小孩子去幫助他…我會事先 建立出來，建立一個模式出來…」(訪 2-8P)。
在營造一個良好的學習環境，需要透過很多管理行為的配合，教師們
特別注重的是學習環境的安全，除了環境的安全外，防止學生對本身與他
人的傷害，也是非常重要。對於“安全”的重要性，教師們特別強調： 「 他
們要在安全的環境當中去學習，所以這一點我是覺得蠻重要的。 」 (訪 1-1P) 「 我
覺得我們在體育當中最重要的是安全為第一。 」 (訪 1-5P)；「我對他們的行為
管理，第一個就是不要發生危險，能夠保護他們自己本身的安全。第二個，就是
不要造成別人的危險」(#訪 2-19S)。在安全的環境中學習，是每一位老師在
教學時都需特別注意的。當問及教師關於學生在課堂中哪些不適當的行 為，是必須要馬上處理的，老師回答的問題也都環繞著“安全”的議題，
教師們表示：「有到必須馬上要處理，就是對自己和別人造成傷害性的行為，」
(訪 1-5S)； 「沒有告知的離開上課的地方，這個一定要馬上處理。還有在課堂當 中，跟學生經常會有爭吵或是打架，就是會打來打去的時候，我會馬上處理。第 三就是，在上課的時候故意干擾教學，比如說他故意丟東西，他覺得是遊戲，我 覺得我們在體育當中最重要的是安全為第一。」(訪 1-5P)
從訪談中了解兩位教師對於學生行為管理的理念與策略。由管理的理 念出發，透過學生特質的了解、班級常規的訂定、班級氣氛的營造以及小 老師制度的執行，教師們透過學生行為的管理，發展有利、安全的學習環 境與營造適當的教學氣氛，協助特殊障礙學生矯正與學習體育相關技能。
二、 觀察期間學生行為處理
教師在觀察期間對學生的行為處理，依據拍攝錄影帶的觀察，針對 教師處理個別學生行為管理的方式，予於紀錄並針對此事件加以訪談。
訪談內容首先請教師針對學生的特質進行描述，次則對學生平日的行為 管理方式加以述說，並對拍攝期間學生所產生的行為問題加以說明。
以 P 班代替體育教師所教授的班級，以 S 班替代特教教師所教授的 班級。觀察教師教學時，對特殊行為學生之間的管理情形，描述特殊的 學生之行為或事件。
(一)P 班個案描述
1.P 班有一名中度智能障礙學生，在觀察期間(觀察 1~4P)，頻頻離
開教學場域或不願配合教師教學。當訪談教師對該名學生的行為
及管理策略時，教師表示該名學生在行為上已經進步很多，在剛
進這所學校時，該名學生的表現是極度的不適應，雖然現在有時
還是會不願上課或是離開教學場域，但仍都在老師的掌控下，教
師會視學生當下的情況，於予考量，不一定會過於要求。「他雖然 是沒有辦法理解你動作的目的，可是他至少會參與…體育課的話，他來 參與我不會百分之百要求他達到某一種程度，他只要能夠參與就可以 了」(*訪 2-11P)。同時導師的用心經營，是讓該名學生進步的主 要因素。體育教師對該名學生的表現提到： 「 他現在能夠這麼穩定，
我覺得他們老師的用心蠻多了，對學生的影響可能是三年的影響比他在 家裡從小到大還要多，這個學生的行為會改變很多…」(*訪 2-11P)。
2.一名自閉症的學生，常會發生一些固定的模式，不斷的重複性問 話，已經造成老師上課極大的干擾，老師坦言上課前一定要先把 該名學生的行為問題處理妥當才能繼續上課，在觀察期間(觀察 3P)最為嚴重，教師不斷的在處理這名學生的行為問題。不過，由 於行為太頻繁的發生，教師已能掌握如何應對學生的反應，例如：
「 他會一直重複問你下面的話，所以會覺得造成你一些困擾，所以你 要很嚴厲的跟他講說“對！”可能你的表情還有你的一些外在的行為 需表現“我生氣了”」 (訪 2-7P)。只是在觀察期間，重複的事件一 直不斷的在上演。教師表示，可能該名學生停止服藥與青春期的 因素，使他身體的改變的關係，所以造成他現在的情緒還有上課 狀況不是很穩定。教師也了解學生的喜好，當問及是否還有其他 技巧可以管理時，教師使用“食物”的增強，誘引該名學生從事 運動 「 他很喜歡吃。大概就是用食物來控制…他可以為了一顆 m&m 巧 克力然後跑操場二十圈。」(訪 2-7P)，利用學生的喜好，增強他的 行為。
3.班上有一名智能障礙重度的學生，對於老師的上課幾乎沒有反
應，在觀察期間(觀察 1~4P)，老師會令其他同學協助他參與課堂
活動，能力較佳的同學，通常只能拉著他跑步，「請旁邊的人協助 他，像我們班上的林同學，你叫他，他完全沒有反應，可能需要旁邊 的同學，“某某某你幫林◎◎做什麼”…」 (訪 2-4P)。唯有一次(觀 察 4P)，他能做投籃的動作，經訪談後才了解，該名學生只會做 或願意做投籃的動作，體育教師對於該名學生的行為表現提到：
「 我還沒有聽他講過一句話，一個單字什麼都完全沒有…」(訪 2-4P)。觀察時間，該名同學只會站立在某個位置，當輪流練習 時，教師只能透過班上能力較高的同學協助他做簡單的跑步動作 等。
(二)S 班個案描述
班上學生行為大致都能掌控，唯一名學生具有情緒障礙，在觀察期
間(觀察 1~4S)，並不喜歡上課，每次上課，老師都特別注意該名學生的
行為表現，有時在上課中途，還會離開教學場域(觀察 2S)。教師表示他
是一位腦性麻痺的學生，智力蠻高的，但對於同學的打擾或是上課環境
的吵雜，非常不容易適應。該名學生上課的參與程度也是以他情緒的控
制來決定。 「要看他心情…他也蠻怕吵的，他不想做的事情，你硬要求他，不
是一件容易的事情啦！…是以他的標準。體育課呢！要看他心情，他通常都
是不參與」(*訪 2-13S)。教師認為該名學生只要能控制好自己行為，不
會造成自己和同學的傷害，便不會要求該名學生從事技能的訓練或是課
堂的參與。「他只要能夠乖乖不發脾氣，對上課就是很大的幫助了，那他如
果真的發脾氣，就沒有幫助，就只好讓他離開體育館回教室去，他自己會回
去，老師也不大能夠管得住他。我對他的要求就是說不要去傷害同學傷害自
己的事情，他只要能夠平靜的上課… 」 (*訪 2-13S)。
(三)P 班與 S 班共同問題描述
1.重度學生行為處理
在兩位教師所教授的班級裡，皆有一位，完全無法參與活 動的學生。在四節的拍攝過程中，S 班學生皆坐在輪椅上，觀 看其他學生從事活動，教師會令其他同學將他推至安全的地 方，避免因同學玩球時導致他受到傷害(觀察 2S；觀察 3S)。特 教教師對於此學生的教學與管理表示，很多活動他都無法參 與，尤其是球類，在上課時，老師盡量讓他在旁觀看，與他聊 天「他很多運動幾乎都沒辦法做，但是我還是會盡量讓他參與啦！
就是讓他在旁邊看，然後上課的時候會跟他講講話，盡量不要讓他 被忽視」 (訪 2-10S)。體育教師對於班上重度的學生，並不會強 制要求他， 「不會逼他上課，會給他一些他願意玩的，不願意的話，
我們會請他在旁邊」(訪 2-10P)。
為適性的教學，不勉強學生從事體能或技能上的學習，教學 內容的選擇，並不會刻意為此學生作安排，以教學內容為主，視 學生能力與意願是否願意配合。對於無法從事運動的重度學生，
教師也是無力配合。
2.一對一教學
在教學過程中，因為學生特質的影響，教師無法整節課都
採取群體教授或示範，特殊教育的學生需要大量的指導與個別
化的教學，老師在課堂的教學方式也常採一對一的教學 (觀察
1~4P；觀察 1~4S)。以全班學生行為的方向來觀察，教師在採
一對一教學時，其他同學的行為管理同時也要執行，當問及教
師是否顧及其他同學時，體育教師的反應為：「在我視線範圍裡
面，我會稍微看一下…而且一個班級會跑掉的都是個案那幾個，所 以你只要看到一兩個沒有走掉，其他同學都不會離開這個環境」 (訪 2-15P)；不過，當教師在採用一對一教學時，通常都讓其他學 生在旁觀看，兩位教師提到： 「如果他們在旁邊看的話，我就不會 去干擾他們太多，他們也會自己說要去玩其他別的東西…」(訪 2-15P)。特教教師則認為一對一教學時，由能力較高的同學先 教學，可提供在能力較差的同學一個示範作用 「 我們從能力比較 好的先嘛！能力比較差上場來練習他至少已經看了五六個、六七 個，所以他大概腦海中有一個模式…」(訪 2-15S)
3.教學干擾
體育課活動的空間，往往會有其他老師一同上課，體育教學 環境沒有獨立，情境很容易被受干擾，在觀察的四節課中，體育 教師皆選擇獨立的學習空間(觀察 1~4P)。體育教師表示：「就是要 獨立的環境，在最少的干擾的情況下去進行，這些比較影響，這樣在管 理學生的話會比較容易這樣子。」(訪 1-4P)。特教老師也盡量選擇 干擾較少的環境教學，不過在觀察期間(觀察 3S)，老師考量天氣 過於寒冷的因素，還是選擇在體育館進行活動，其他班級從事舞 蹈的活動，音樂與舞蹈活潑生動，許多同學焦點已不在教師身上，
教師應變的方式為完成籃球運球練習者，可以去加入他們的舞蹈 活動，特教教師對於此次事件表示：「因為我知道跟籃球課比起來，
舞蹈課的吸引力實在太大了，你硬要要求我們學生留在這邊，看著籃
球，這也是很困難的。…我就讓測試完畢的同學，可以自由去選擇他們
要看籃球或是要參加舞蹈。R：如果平常天氣沒這麼冷呢？ 我們會換
到另外一個，就會換到比較好的環境去」(*訪 2-14S)。
觀察期間，觀察教師所教授的班級，以有特殊行為表現的學生為訪談 的內容，對老師進行訪談，以便了解學生平日的行為表現，並探知老師的 管理策略。
三、 學生行為管理理念與實際之差異
本段的目的在於將教師對於學生行為管理之面向，透過訪談了解教師 對學生行為管理的理念，加以檢核拍攝期間的管理行為，透過第二次的訪 談，了解教師對量表統計結果的說明，描述呈現其差異的觀點。其中兩位 教師對於負向學生行為管理技巧與處罰性時機技巧等項，在拍攝觀察期間 與對老師的訪談有所差異。
(一)負向學生行為管理技巧
雖然在拍攝期間，教師所使用的學生管理策略在“負向”學生 行為管理技巧的使用上偏低，訪談中(訪 1S;訪 2P)，教師對於負向 的學生行為管理，並不都持負面的觀點，教師們認為適切的“負向”
學生行為管理，可以有效的減少學生的不良行為，並且加深矯正學 生的不良行為之印象。特教教師表示： 「因為有些時候肢體的，打的那 種刺激那種痛，還是很有效的，他不一定是反面的，處罰的目的其實真的 不一定是要傷害他，處罰的目的是防止他傷害別人和傷害自己，也讓他建 立一個正確的認知」(訪 1-7S)；「我如果當導師我就會，要讓學生平平 安安的在一個學習環境裡面，你不能把自己有傷害，也不能造成別人的傷 害。」(訪 2-補充 P)。在運用上，體育教師還是會使用眾多的“負 向”學生行為管理技巧，以循序漸進的方式，依照學生的行為反應，
給予不同強度的管理策略。體育教師表示： 「發生的話，我會先口頭上
的糾正…第二個我會停權，並告訴他，你如果再繼續的話會怎樣…如果你
再犯的話，我們可能會進行下一步的隔離…第四個就是我會扣點…第五個
我會去跟家長溝通…如果更嚴重的行為，就會要求學校、各處室來開個個
案會議，就是來幫助他把這個重大行為去除掉。」(訪 1-7P)
由此可見，雖然在觀察期間統計的結果，負向的學生行為管理 偏少，不過平日教師對學生的管理，似乎頗為重要也經常使用。
(二)處罰性技巧
雖然在拍攝期間，教師所使用的學生管理策略並沒有出現“處 罰”的時機技巧，教師對於觀察量表所統計的數據結果表示，可能 除了因拍攝因素的考量，特教教師表示： 「如果拍攝的話，我們上課是 比較斯文，一方面是以教學為主的，要讓教學可以持續的進行，如果平常 上課，老師覺得這個事情蠻重要的，可能就把學生集合起來，針對某單一 事件或學生行為來處理…其實這些管理技巧，在體育課，或是其他課程經 常會用到。」 (訪 2-1S)。同時，上課的單元內容也是一個重要因素。
特教教師表示： 「籃球是比較容易集中在一起的，或是學生比較容易掌控 的，如果在比較大的範圍的，比如說棒球的話，學生會距離你比較遠，他 發生問題行為的話，時間就加長了，老師就常用到，類似處罰，以隔離的 方式來處罰」 (訪 2-2S)， 更加深對教師做訪談，教師認為屬於一些較 多規則與團隊性的項目，例如：棒球，則使用到的負向管理技巧會 增加。若團隊性較為鬆散，可以獨自執行的單元內容，例如：飛盤、
足球運球、散步等，則為讓學生自由自在的完成，老師較不會硬性 規定學生的位置及行為。特教教師表示： 「守規則的，要進行比賽性質 的，你就會比較要求學生要遵守規則，然後讓比賽可以進行，若是屬於比 較自由的，丟飛盤那些，讓他們可以自由的丟來丟去，或是在操場那邊踢 球，讓他們可以自由的活動這樣子」(訪 2-2S)。
由訪談中發現教師述說平日負向的行為管理技巧與處罰性時機技巧
的使用並沒有很少，但觀察統計資料顯示(表 4-1、表 4-2)，教師在拍攝期
間的管理行為並不是十分符合，再加以訪談後，教師仍對此策略並沒有持 負面以及不樂意使用的態度，在此觀察與訪談中有所差異。其他的研究 中，陳志義、陳玉枝與闕月清(2001)訪談八位國小教師皆一致拒絕對學生 使用體罰作為不當行為的管理技術。他們認為操練非但無助於問題的解 決，而將使學生因而在內心產生排斥，造成負面的影響。但是，學生的特 質會影響教師對管理技巧的使用。兩位啟智學校教師由訪談中，認為負向 的學生行為管理技巧是讓學生加深印象、改正行為的有效方式，但是正向 的鼓勵與讚許，還是最能引起學生學習興趣與動機。
第四節 影響學生行為管理理念與實際之因素
影響教師對學生行為管理理念與實際的因素眾多，透過訪談的方式，
了解教師知覺影響其觀念的重要因子。透過重要因素的不斷澄清，了解教 師對於學生行為管理上的影響因素以及改變的情況。分析訪談的內容，將 影響因素區分為師資培育機構的訓練與實際教學後的影響。
一、 師資培育機構
(一)師資培育課程的探討
兩位教師所受的專業訓練不盡相同，影響教學的專業表現、理念
方向與管理學生的方式也不同。表 4-7 所示，兩位教師在師資培育機
構所修習的科目。
表 4-7 兩位教師在師資培育機構修習科目表
教師 科目
體育教師 特教教師
行為管理 相關科目
輔導原理與實務 輔導原理、人格心理學、行為改變 技術、青少年問題研究、諮商理論 與技術
•教材教法：智能障礙教材教法、
視覺障礙教材教法、肢體及多 重障礙教材教法、視障兒童教 材教法、學習障礙教材教法
•學科導論：特殊教育導論、學習 障礙導論、溝通障礙教學導 論、復建醫學概論
•特教學科：聽力學、眼科學、定 向與行動、聽能訓練、多重障 礙者溝通訓練、特殊教育電腦 輔助教學、語言溝通法、特殊 教育課程設計、學習障礙補救 教學、特殊教育行政、特殊兒 童性教育
•實習：聽覺障礙教材教法、學習 障礙者教學實習、特殊教育教 學與行政實習
•評量：特殊兒童教育評量、心理 與教育統計學、肢體及多重障 礙教學實習、資源教室經營視 覺障礙教學實習、心理與教育 測驗
•專題研究：資優教育專題研究、
智能障礙研究
專
業
科
目
•術科：籃球、排球、體操、田徑、
游泳、棒球、羽球、手球、足 球、國術、桌球、高爾夫
•術科理論：體操論、球類論、網 球論
•體育學科：人體解剖生理學、運 動傷害與急救、急救、運動與 營養、運動生理學、運動生物 力學、重量訓練、運動心理 學、運動社會學、體育原理、
體育史、運動哲學、體育行 政、國際體育組織
•實習：教育實習
•評量：體育測驗與測量
•研究法：體育研究法
• 教練領域：體能訓練法、訓練原 理
• 休閒、管理領域：休閒活動理論 實際、運動設施與管理、休 閒教育、戶外活動教育
體育 科目
體育(一)、人體生理學、足球、
羽球
共同科目
教育心理學、教學原理、教材教法、
教育哲學、中等教育、教育概論
教育心理學、普通心理學、教學原 理、中等教育、教育概論、教育研 究法、心理衛生、人際關係與群眾 心理
