以學習評量建構地理課程的學習
李鳳華
*教師
臺北市立景興國民中學壹、前言
民國 103 年「十二年國民基本教育課程綱要總綱」公告，強調以三面九項核心素養 培養能解決生活情境中所面臨的問題，並能因應生活情境之快速變遷而與時俱進的「終 身學習者」。核心素養強調「終身學習」的意涵，注重學習歷程、方法及策略；不以「學 科知識」為學習的唯一範疇，強調其與情境結合並在生活中能夠實踐力行的特質（國家 教育研究院，2014）。總綱對於核心素養的說明符合教育學家 J. Dewey 的兩項重要哲思： 連續性與做中學。Dewey 認為「教育即經驗的重組與改造」，教育是一個持續不斷的過 程，每種經驗都是從過去經驗中採納某些部分，同時又以某種方式改變了未來經驗的特 質。在《我們如何思考》書中，Dewey 提出教師利用系統的步驟，指導學生解決問題， 藉以增進學生的知識，培養學生的思考能力，思考的心智取決於活動的順序安排，即在 行動中求知，知識也仰賴行動而完成，知與行相輔相成。 《十二年國民基本教育課程發展建議書》中則進一步指出「核心素養的培養有賴課 程、教學與評量的有效連結」（國家教育研究院，2015：20）。是以國家教育研究院測驗 與評量研究中心提出素養導向評量之「導向」二字，意味著期望透過適當的評量實務， 引導並落實能夠培養學生核心素養和領域／科目核心素養的課程與教學（國教院， 2018）。*本篇論文通訊作者：李鳳華，通訊方式：[email protected]。
學習評量是蒐集、綜整與解釋課室內學習訊息，做出各種教學決定的過程。基於「素 養導向評量是用以評估、回饋與引導素養導向課程與教學之實施」（國教院，
2018
），加 以近代國外教育學界在經過許多的研究與討論後，慢慢形成使用另外三種評量名詞替代 原先形成性與總結性的兩類評量區分共識（吳璧純，2008
）。本文採用總結性的「學習 結果的評量」（Assessment of Learning
）、歷程性的「評量即學習」（Assessment as Learning
） 及形成性的「促進學習的評量」（Assessment for Learning
）之概念，思考在教與學的歷 程中，評量如何協助一位國中教師建構素養導向教學之地理課堂。貳、學習評量理論初探
總結性評量即「學習結果的評量」（
Assessment of Learning
，以下簡稱AOL
），通常 是在一段教學活動結束後，教師對學生學習成就結果所進行的評量，有助於教師利用學 生的學習證據對照學習成就和標準以評估成績，並可用於對學生進行排名。形成性評量 則包含「促進學習的評量」（Assessment for Learning
，以下簡稱AFL
）及「評量即學習」 （Assessment as Learning
，以下簡稱AAL
）（Earl, Marzano, & Guskey, 2003
）。AFL
是教師依據學生學習知識、理解和技能（KUDs
）的評量證據，分析學生的困 難在哪裡或是了解學生離學習目標多遠，再透過調整、安排新的教學或是學習活動，以 改善或提升學生的學習成效。AFL
通常發生在整個教學過程中，以澄清學生的學習和理 解（NESA
1, 2017
）；有學者則認為AFL
是創造教學和學習反饋的途徑，用於促進學生 的表現，學生更加積極參與學習過程，從而對自己應該學習的東西和達到什麼標準產生 信心。亦即如果評量在課堂教與學過程中同步進行，教師或學生自身尋求、詮釋某些資 料及證據，以釐清現在的學習狀況、距離目標有多遠，有何方法可朝學習目標邁進 （Stiggens, 2002
）。Earl
（2003
）指出AAL
中學生是評量與學習的橋樑，學生不僅是評量貢獻者，也應 積極投入，讓評量訊息變得有意義，利用回饋來監控自身學習，以便他們在學習新知、 增進理解和技能時，做出必要的調整。她將不同學習評量進行比較，如表1
所示。1 澳大利亞新南威爾斯教育標準局（The NSW Education Standards Authority, NESA）成立於 2017
年，前身為新南威爾斯州研究、教學和教育標準委員會 Board of Studies, Teaching and Educational Standards NSW（BOSTES）。
表
1 Assessment of, for and as Learning
的特徵
途徑 目的 參照點 主要評量者 學習結果的評量 （AOL） 有關安置、升級、認證等判斷 其他學生、標準或期望 教師 促進學習的評量 （AFL） 教師教學決定的資訊 外部標準或期望 教師 評量即學習 （AAL） 自我監控與自我修正或調整 個人目標與外部標準 學生 資料來源：Earl（2003：表格 3.2）。 綜整上述，AFL 是由教師主控評量回饋，用以修正自身教學或是指導學生的下一步 的學習活動；AAL 則由學生主控評量回饋，進行自我監控與修正的想像。那麼在 AAL 的評量過程中，教師扮演什麼角色？ 針對上述疑問，國家教育研究院測評中心任宗浩主任提出「評量本身就是學習或教 學活動」，藉由評量活動引導學習的發生。任主任認為教師在教學中的提問即是一種評 量活動；而回答教師的問題，對學生而言就是學習活動。若評量本身是學習活動或是教 學歷程的一部分，則學生需要清楚了解評量標準，作為自我學習的檢測目標。任主任認 為 AAL 為一種歷程性評量，教師角色是搭設鷹架；這一類評量活動做為教學與學習活 動的一部分，目的在於引發學生的學習，當學生完成學習的同時，亦完成了評量。以下 將用一個地理單元課程設計，探討 AFL、AAL 與 AOL 三種學習評量如何協助教師建構 課堂實踐。參、東歐與俄羅斯的地理單元課堂實踐
一、素養導向課程設計說明
本課程設計依照國教院提出之四項素養導向課程設計原則：「整合知識、能力（包 含技能）與態度」、「重視情境與脈絡的學習」、「重視學習的歷程、方法及策略」和「強 調實踐力行的表現」（洪詠善、范信賢，2015）。採用十二年國教社會學習領域課程綱要 之相關內容設計，包含地理學科本質、核心素養、核心概念（Understands）、學習內容 （Knows）、學習表現（Dos）等元素，加以學生學習條件分析，設定單元及學習目標， 並以核心問題作為引導課程發展脈絡的軸線。二、素養導向評量如何引導素養導向教學
素養導向試題是為了引導素養導向教學，素養導向教學的目的是培養核心素養。在 素養導向教學實踐過程中，教師該問學生或學生該問自己的問題，這即是好的素養導向 試題。設計得當的素養導向試題，可讓現場老師掌握核心素養精神，進而調整教學，最 後讓素養導向教學的效果反映在學生的評量成果上（國教院，2018
）。因此國教院建議 以下列兩項基本要素，作為素養導向試題命題之依據：（一）佈題強調真實的情境與真 實的問題、（二）評量強調總綱核心素養或領域／科目核心素養、學科本質及學習重點。以下就
AAL
、AFL
及AOL
三種學習評量，如何扮演素養導向評量引導課堂教學設 計與協助學生學習的角色，略加舉例說明。（一）歷程性的評量即學習（
Assessment as Learning
）
基於前述所提AAL
的歷程性評量概念：「評量本身就是學習或教學活動。若提問本 身對教師就是評量活動，則回答教師的問題，對學生就是學習活動。」本課程的教學活 動始於提問設計（如表2
）。根據課堂要培養能力的不同，就要設計不同的問題，如確認 重要事實的提問：「烏克蘭這個國家發生什麼事？」、進一步引導深度思考的提問：「為 什麼烏克蘭會左右為難？」與釐清思考策略的提問：「對於烏克蘭事件的疑問，我們如 何進行解釋？」。表2 東歐與俄羅斯教學提問設計表
核心問題2 探究問題 主要引導問題 核心概念 區域如何 變動？ 俄羅斯屬於歐 洲還是亞洲？1.
烏克蘭這個國家發生什麼事？2.
為什麼俄羅斯會干涉烏克蘭的發展？3.
俄羅斯屬於歐洲還是亞洲？為什麼？ 區域是隨著歷史環 境 而 不 斷 演 化 （becoming
）的過 程。 東歐經濟發展 的轉變反映出 什 麼 區 域 特 色？1.
蘇聯成立對俄羅斯和東歐地區產生什 麼影響？2.
俄羅斯單一出口經濟對其國家發展的 影響是什麼？3.
蘇聯瓦解之後，東歐各國怎麼辦？ 土地利用型態受自 然資源、歷史因素與 社會價值的影響。 東歐的位置將 如何影響其區 域發展？1.
對於烏克蘭事件的疑問，我們如何進 行解釋？2.
為什麼烏克蘭會左右為難？3.
對於一個區域是怎麼產生變動的，我 們從這個單元學習到了什麼？ 區域是社會的交互 作用（區域空間中 個人、群體和制度 等要素相互制約的 社會關係）。2 本課程設計採用之核心問題（Essential Questions）定義為「出自學科的本質或跨領域學科， 答案永遠有發展的空間。能刺激思考、引發探究並且激盪出更多的問題。」（侯秋玲、吳敏而 譯，2016）。
依著主要引導問題的鷹架，教師安排了一張問思3學習單（如圖 1），透過更清楚的
提問說明或學習任務引導，讓學生經由個人自學或小組協同學習，探究問題的同時，完 成學習與評量。
以引起動機的問題「烏克蘭這個國家發生什麼事？」為例，筆者除了提供「烏克蘭 的分裂危機」4影片，也提供 See-Think-Wonder5這個思考工具，學生經由三個階段思考
事件：你看到什麼？（What do you see?）；關於你看到的，你有什麼想法？（What do you think about what you see?）；你對什麼感到好奇？（What do you wonder about?）這個思 考工具幫助學生仔細觀察，根據他們所看到的內容發展自己的想法和解釋，激發好奇心 並幫助學生提問。 當學生閱讀影片，完成這個思考表單時，他也達成確認事實的個人評量。再透過小 組學習，分享彼此的個人學習後，找出小組最好奇的問題寫在 A4 紙上，並張貼在教室 討論牆，作為全班在這個單元將共同探究與回答的問題。在此歷程中，學生同時進行個 人提問的自評與他評，並透過同儕討論內容反饋自己的思考與提問（如圖 2）。
圖1 東歐與俄羅斯問思學習單
63 課程設計使用之「問思」概念為「提問是為思考，教師透過思維，提升問題的層次；學生透 過提問提升思維。」（陳欣希等，
2012
）。4
Ukraine Protest 2014: The Divide, Explained-The New York Times
。影片出處https://www.youtube.
com/watch?v=pST_oOK-cdg
5 「看─思考─懷疑」工具，來自
Ron Ritchhart, Mark Church, Karin Morrison
（2011
）。 6 學習單部分提問由臺北市立景興國中朱筱菁老師協同設計完成。學生個人使用 iPad 瀏覽影片學習 每個小組討論最好奇的一個問題
圖2 「評量即學習」學生學習成果─STW 思考工具
（二）促進學習的評量（
Assessment for Learning
）
精熟 AFL 的教師會規劃評量任務，幫助學習者「縮小」現況與他們希望達成的學 習成就之差距。AFL 會使學生在學習中更活躍，開始「像老師一樣思考」。根據 Black 等人（1998，2002，2003）長久以來所倡導的相關理念，促進學習的評量可以是任何評 量形式，只要其設計與實施是以提升學生學習為首要目的（甄曉蘭，2008）。在兼具診 斷與補救目的之 AFL 中，教師如何確認學習者現在的位置？評估學習者與課程設定目 標的差距，以提供合適的學習反饋，搭設學習鷹架給予達成目標所需的協助，會是比較 難的技術（如圖 3）。
圖3 促進學習的評量進行歷程
資料來源：圖片翻譯
https://cambridge-community.org.uk/professional-development/gswafl/index.html
劍橋評量國際教育（
Cambridge Assessment International Education, CAIE
）提出AFL
的主要過程：1.
提問使學生能夠在老師的幫助下，了解自己目前的水準。2.
教師向每個 學生提供如何促進學習的回饋意見。3.
學生了解他們正在進行的每一項任務之成功樣 態。4.
學生透過參與同儕互評與自我評估，在學習方面變得更加精熟。 學生在本單元的個人閱讀自學、小組協同討論與大班發表中，不斷地進行形成性AFL
，教師透過同儕聆聽與對話、師生間追問與探詢或學生自我評量等多元方式，收集 學生的學習訊息，持續進行以「學生與學習」為中心的課堂評量。 為了釐清學生目前學習狀態，應搭設的學習鷹架，以縮小學生與學習目標間的差 距，教師需要事前確認主要的KUDs
。例如：教師設計以下這道題目，在課程中培養學 生學習表現「社3b-
Ⅳ-3
使用文字、照片、圖表、數據、地圖、言語等多種方式，呈現 並解釋探究結果。」 「俄羅斯有四分之三的國土在亞洲，但卻有四分之三的人口在歐洲。」請從自然環境、 人口分布、族群文化和宗教發展（p.107
、121
）等角度提出具體事實，思考上述現象是 怎麼產生的？【通常地理學者在研究分析區域的時候，會從空間分布、人和土地相互影 響與族群發展歷史等觀點，找出支持自己觀點的事實證據，現在各位正在練習這個過程】 透過這道題目，授課教師希望了解「學生是否能合理推論，影響俄羅斯人口空間分 布現象的多元可能因素」，布題時預先提供「可參考資料的跨單元課本頁碼」與「地理 學者從哪些觀點分析人口分布現象」兩個鷹架，明示學生推論須包含觀點與事實證據， 引導學生達成評量目標。以學生在國語文領域學過的議論文書寫來說，學生知道分析說明現象包含三要素： 論點、論據、論證。論點是作者對這個議論題目的主張、立場及看法；論據是作者提出 事實或例子佐證論點；論證則是作者運用論據證明論點的過程，也就是根據事實提出自 己的見解。若轉化為提問答案，則須有一張檢核表，確認學生的回答是否達成教師欲檢 核的目標。因為學生為國中程度，且此提問涉及地理與歷史的跨科整合思考，所以學生 如果能做出以下簡單論證即可：「俄羅斯人口分布不均，歐俄平原地區因地形平坦且較 近大西洋水氣相對充足，適合發展農業讓人口聚居。在歷史上，東歐與俄羅斯均為斯拉 夫民族主要分布地區，並同為信奉希臘正教（東正教）區域，文化與宗教上和歐洲地區 緊密相關。相較來說，西伯利亞地區則因高原、高山地形崎嶇；平原多沼澤不利人居， 故此推論俄羅斯人口分布不均。」 大班討論時，學生的初步成果出現三種狀態（如圖 4），因此教師課堂上透過投影片， 提醒學生論證須包含論點（提出假設、觀點）、論據（找出支持的證據）與論證（確認 或修正觀點）三個要素（如圖 5），再請同學透過 APPLE TV 投影自己的作答內容，邀 請全班同學一起思考表述方式是否合於題目的作答要求，如何進行調整。 作答反應類型 學生作答情況 條列論據，缺乏論點 與整體綜觀證論 短文綜述事實，證據 條件不足 沒有讀懂題意，導致 答非所問
圖4 學生作答類型分析
圖5 「促進學習的評量」課堂搭設學習鷹架舉例
經由教師補充論證式短文寫作架構，再透過課堂上學生分享修正，同學可以拍照記 錄歷程，綜整思考後調整個人學習（如圖 6）。學生的作業紛紛出現便利貼，可以觀察到 原本條列證據式的作答方式，修正成論證式的敘述。
圖6 「促進學習的評量」論證式提問與課堂討論修正舉例（2）
過程中教師也發現學生閱讀題目有困難，因為「俄羅斯有四分之三的國土在亞洲， 但卻有四分之三的人口在歐洲。」此題幹敘述本身就是在講「人口分布」，所以學生不 能理解要如何分析。經觀課後議課討論，共備教師決定修正題目（如圖 7）。此亦為 AFL 評量目的，協助教師透過學生的學習成果，調整與修正課程設計。圖7 「促進學習的評量」協助教師修正教學設計
（三）總結性的學習結果的評量（
Assessment of Learning
）
根據英國國家教育研究基金會7（NFER，2007）提出之形成性與總結性正式與非正 式評量表（如表 3），教師認為非正式的專案實作較適合讓學生展現本單元學習的 KUDs， 因為實作評量具有以下特徵：1.能讓學生在真實或虛擬情境中表現其知識或技能；2.較 能要求學生證明其較高層次之思考與問題解決能力；3.不僅重視最後結果或作品呈現， 亦強調獲致最後結果所經歷的過程；4.學生需要統整其所學的知識與技能，並以整體的 方式來表現；5.較能從各種不同的角度反應學生的個別差異（鄒慧英，1997）。表3 非正式與正式的形成性及總結性評量舉例
目的 歷程 形成性評量 總結性評量 非正式 提問、反饋、 同儕互評、自我評估 在不受控制環境下的寫作 檔案評量、專案實作（coursework）、教師評量 正式 進一步分析、隨堂測驗、寫作（essays）或考試（單元評量） 目標設定（Target setting） 平時測驗、考試（定期評量） 在受控制環境下的寫作 本單元以改寫評論文本「左右為難的烏克蘭」（如圖 8），作為本單元表現任務（實 作評量），據以評量學生是否能透過閱讀及使用策略分析文本，呈現並解釋探究烏克蘭 分裂危機的結果。圖8 「學習結果的評量」文本閱讀分析實作評量舉例
在這個表現任務中，學生動用先前累積的學習基礎，經歷個人學習、小組協同與大 班討論的歷程，完成分析論證（如圖 9）。因教師允許學生在此評量中透過觀察，自行根 據大家討論出來的評量標準去修正小組作業，過程中小組的評量行為會比較接近 AAL， 此部分是不計算分數的。 但是當全班討論之後，哪些資料的採用與分析比較是合理可接受的，其實會出現較 一致性的答案，學生的個人作業修正就會列入學習成效評比與成績計算，此時的學習成 果也是評量結果，就會較接近 AOL。 在 AOL 運用上，教師主觀價值的客觀化論述必須讓學生清楚。教師要先跟學生討 論如何評分，是看修正後最終結果（學習狀態）或是學生有沒有修正作業（學習態度）， 須清楚告訴學生哪些學習證據，將列為學習成效的評分依據。
圖9 「學習結果的評量」個人、小組與大班的評量形式切換
（四）歷程性的評量即學習（
Assessment as Learning
）
Dewey
認為透過省思（reflective think
）的歷程，學生才能將原初的未經反省的經驗 （primary, unreflective experience
）轉化為更深一層的反省經驗（secondary, reflective
experience
），這樣的學習意義乃是由學生自己所建構的，而非是教師由外而內強加灌輸的。 本文將AAL
視為單元的歷程性評量，也是課程進行的學習鷹架，當全班同學在完 成非正式的總結性評量實作任務後，教師提醒同學本單元一開始，各班提出的Wonder
還在討論牆上。 先由同學排除經過前面的學習過程，他們已經可以回答的問題後，再由各組認領他 們想要回答的問題。經由線上資料查詢、小組對話討論後，各組投影分享最後的探究結 果。此部分學習雖不列入單元學習成績計算，卻有助於本單元歷程性「評量即學習」的 落實，從學生好奇的問題出發，再由學生解答自己的好奇。最後以個人學習反思，協助 學生檢核自己是否理解本單元的核心概念（Understand
），提升後設思考的能力。 討論牆上羅列著三個班級的好奇提問，上方為排除問題 小組代表上臺發表探究成果學生個人學習理解與反思舉例
圖10 歷程性的「評量即學習」以終為始的學習歷程
肆、結論
在「東歐與俄羅斯」的地理單元課例中，烏克蘭是否會分裂成為真實情境，學科本 質的核心問題：「區域是如何變動的？」成為引導課程提問設計的主軸。從「素養導向 評量是用以評估、回饋與引導素養導向課程與教學之實施」（國教院，2018）定義出發， 課程設計以 AAL 之提問為學生評量與學習的課程鷹架，領域／科目核心素養及學習重 點為課程評量與學習的重心，鑲嵌 AFL 成為了解學生困難、回饋加強學生學習的重要 機制。而課程中設計的表現任務，因為是採用非正式實作評量，所以此課例的 AOL 亦 為 AAL 的一部分。圖11 東歐與俄羅斯單元之學習評量架構圖
經過此課程實踐，可以發現素養導向評量的理想較接近歷程性「評量即學習」 （
AAL
）與形成性「促進學習的評量」（AFL
），其中AFL
的部分，則需要更多的評量標 準、評量工具與專業分析，以便能明確地向教師提供學生學習證據；讓學生清楚知道自 己離目標來有多遠，這對使用非選擇題形式進行評量的教師，是後續評量研究工作可以 再持續發展與精緻化的部分。參考文獻
吳木崑（2009
）。杜威經驗哲學對課程與教學之啟示。臺北市立教育大學學報，40（1
），35-54
。 吳碧純（2013)
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。 洪詠善、范信賢（2015
）。同行─走進十二年國民基本教育課程綱要總綱。新北：國 家教育研究院。 國家教育研究院（2014
）。十二年國民基本教育課程發展建議書。新北：國家教育研究 院。 國家教育研究院（2018
）。素養導向「紙筆測驗」要素與範例試題（定稿版）。臺北：教 育部。 教育部（2014
）。十二年國民基本教育課程綱要總綱。臺北：教育部。章瑋（譯）（
