第二章 文獻分析
第一節 認識電子童書
一、電子書之定義
電子書的定義截至目前為止，各家都沒有統一或標準的說法，因 為從產製到使用，各個定位的切入角度皆不同。廣義說來，紙本書與 電子書最大的區別即在於載體，前者使用紙張，後者則使用電子媒 體；以內容而言，紙本書是以印刷生產，電子書則是以電腦語言做呈 現。（唐真成，2003）
洪文瓊（1997）認為電子書是一種以電子媒體（electronic media）
為媒介的出版物，其訊息資料的儲存、讀取、顯示全都透過電子媒介 來運作，且運作時需藉助電腦終端機或其他放映器。電子書之所以還 可稱為「書」，主要是它仍保有書的內涵，而且比傳統書籍的內涵更 豐富。Hawkins（2000）認為電子書是以電子化形式提供書的內容給 讀者，並通常以四種形態提供：下載至電腦（Downloadable e-books）、 使 用 專 門 閱 讀 器 （ Dedicated e-books readers ）、 網 路 連 線 使 用
（Web-accessible ebooks）、隨選印刷（Print-on-demand e-books）。
Cavanaugh(2002)指電子書在需求上涵蓋三個面向的意義，包括硬體
（閱讀器）、軟體（執行的系統程式）以及實質內容。邱炯友（2000）
也提出「電子書」一詞同時涉及兩種概念，既可以是一種「內容」
（content）為導向的稱謂，即為書籍內容的數位化文件，而不論其是 否存置於光碟、 Internet 、磁片或其他可能的媒體（載體）上；也可
以是另一種「電子書」式的「裝置」（device）而言，是以「擬書化」
的電腦平台為主，而以書的內容軟體為輔的「電子出版品」。邱秋娟
（2002）從出版與使用者兩個不同觀點思考電子書的概念，在出版而 言書籍內容儲存形式與載體、發行方式、閱讀媒介都需要借助電腦等 數位化媒介；對使用者而言電子書是指從網路下載書籍的內容。蔣嘉 寧(2000)認為電子書不一定具有「書」的形式，而是以各種附有螢幕 的設備（device），結合特定的軟體讀取數位化的文字內容，來取代過 去的紙張閱讀。可能是個人電腦、家中的電視，或者是專門為電子書 開發的特殊產品，甚至行動電話。」童敏惠（2002）則指出電子書應 超越單純地將圖書數位化，不僅是能藉電子訊號來呈現內容，還應將 各式資料數位化後予以系統與結構化的處理，並透過內容進行超連結 以發掘更詳細資料，閱讀設備可透過電腦、PDA、手機或電子書閱讀 機等等。
上述定義的共通點在於都認同電子書載體上的多元性，且一定具 備核心內容；至於電子書的內容究竟要不要侷限在「書」的概念上則 各家說法分歧。Morineau, Blanche, Tobin& Guéguen（2005）認為電子 書是一種呈現內文的新載具，可以提供文件下載且能在多元的可攜式 平台上使用。網路和可攜式電腦兩種科技的開發與電子書息息相關，
未來兩種科技的結合可望有成，但截至目前為止尋求單一的專用平台 這種做法仍是失敗的，惟內容依然可以在現有的各種電腦平台上傳 遞，可攜式的裝置是在提供多一種閱讀模式的選擇。電子書不僅在硬 體上多元，內容也整合多媒體的特性。黃羨文（1997）認為任何利用 電腦科技將知識內容電子化，以文字、圖片、影像、動畫或聲音等方 式來呈現，並且以電子或光學媒體為載體者都是電子書。Shiratuddin
& Landon(2001)指電子書是一種整合傳統書籍內文架構，並藉重電子 媒體環境的各種特性加以表現的成品，可以突破紙張載體的限制，展
現動態、互動、超文本與多媒體的特質。綜合以上說法我們可以思考，
目前不論是數位內容和數位載體都處於高度成長的發達期，數位閱讀 環境中人們的閱讀，其來源、內容以及呈現形式隨時可能突破創新，
也更不容易去界定電子書這類新的文本到底要像什麼，但各種條件上 的多元性卻正符合電子書的本質。
二、電子童書之定義
電子童書屬於電子書的一種，當電子書的內容是以兒童為主要訴 求對象，此類電子書即稱之為電子童書。（洪文瓊，1997）洪美珍（1999）
整 理 國 內 外 針 對 以 兒 童 為 對 象 的 電 子 書 的 稱 呼 ， 國 外 部 份 包 括 (1)CD-ROM Storybook（光碟故事書）；(2)Electronic Storybook（電子 故 事 書 ）；(3)Talking Book Software（說話書軟體）；(4)Animated Storybook（動畫故事書）；(5)Interactive Computer Software（互動式 電腦軟體）；(6)Interactive Computer Book（互動式電腦書）…等名稱。
而國內則有電子童書、光碟童書、兒童電子書、童話電子書、電子故 事書等稱呼，其中不乏以幼教光碟統稱的情形，反映此類型媒介尚處 於多變及不確定的發展階段。
Trushell、Maitland 與 Burrel(2003)分析市面上電子童書的題材，
歸納成三種類型(1) 「translation of books in popular reading schemes」
（改寫自暢銷大眾文學）；(2)「purpose-written programs」（為特定計 畫所編製的題材節目）；(3)「translation of popular stories」 (改寫自暢 銷的故事—通常是圖畫書)。其中第一與第三項皆是依照既有文本改 編，具有文學性的電子書；第二項則以原創為特色。林宛霖（民 91）
指出文學性的兒童電子書可分為「互動式」與「非互動式」兩種，互 動式的電子童書包括原紙本書的圖畫內容並且加入遊戲設計；非互動
式的電子童書其實就是改編自原本的圖畫書，以光碟為載體的動畫。
而當動畫搬上了電視螢幕，就是我們所熟知的「卡通」。
因此在定義方面，也依載體形態以及內容主題而有多種廣義狹義 說法。De Jong & Bus（2002）定義的電子童書是：「應用了聲音、動 畫與遊戲，並由兒童所操作的媒介。」施能木(1997)認為電子童書是 以較低年齡層的學童為學習對象所製作的電子書，迥異於傳統印刷圖 書的方式，是將學習內容以文字、圖片、動畫、語音、影像等形型態 儲存於光碟片中，藉由多媒體電腦來閱讀與檢索。洪美珍(民 88)對電 子童書的定義為：「電子書乃透過電腦數位化科技，將文字、動畫、
圖形、影像、聲音等不同媒體以位元方式儲存，並且以電子或光學媒 體為其載體做為資訊儲存傳遞之管道；其服務對象特指兒童時，則為 電子童書。」考量到更新穎的網路載體，計惠卿、蔡佩璇（民 92）
則認為電子童書是：「將文字、圖片、動畫、語音、音效、音樂等多 媒體要素整合至呈現介面上，讓使用者透過滑鼠、鍵盤或光筆等設備 來進行拖曳、點選或輸入等操控，以達到互動操作效果。電子童書的 內容可以是文學性、知識性、科學性或娛樂性，題材來源包括改編和 新創，載體則以光碟和網路為主。」綜合以上說法，本研究認為電子 童書乃是一種透過電子載具傳遞，具備數位媒體特徵，並依照兒童使 用者的特性和需求規劃設計的閱聽文本。
三、電子童書之特性
電子童書已經是一種流通普及的媒體，多媒體整合是其最基本的 特色，而在互動式電子童書而言，則還包括互動性與超連結跳躍進行 兩個特質。
（一） 多媒體整合
洪文瓊（1999）指電腦資訊界一般所謂的多媒體（Multimedia）
是指文字（Text）、圖形（Graphics）、聲音（Audio）、影像（Video）、
動畫（Animation）等多種媒體的總稱，整體來說，多媒體提供一個 多感官的資訊環境，整合兩種以上的傳播媒體，能夠由電腦的用戶來 控制和操作。它牽涉到製作（Create）、儲存（Store）和放映平台
（Delivery platforms）等問題。傳統的兒童讀物已經有版面圖文並茂 的要求，電子童書在圖畫與文字之外，更加入聲音、動畫和影像，發 揮只有數位環境才能達成的多媒體整合功能。洪並且認為書的內容多 媒化結果，使童書內容由平面走向立體，由個別獨立走向多元整合，
使童書版面更加活潑且內容更為豐富，比紙本童書更具備吸引兒童的 優勢。此外，遊戲和輔助學習也是電子童書可以整合呈現的功能，配 合各種媒體素材展現的聲光效果，使一書可以同時提供多功能的使 用，讓兒童在遊戲過程中學習。
（二） 互動性
蔡佩璇（民 91）整理國外學者研究，舉出互動形式的不同定義：
Schwiern & Misanchuk 認為電腦軟體和使用者間的互動形式有反應式
（reactive）、主動式（proactive）與雙向式（mutual）三種；Rafaeli &
Sudweeks 將 互 動 性 分 為 單 向 式 （ 非 互 動 ） 傳 遞 （ declarative communication）、反應式（半互動）溝通（Reactive communication）
以及全互動式溝通（Fully interactive communication）三個層面。單向 式傳遞指如電視、廣播等傳統大眾傳播媒介；反應式溝通是由一方回 應另一方，例如人機互動；全互動式溝通則模擬社會真實的溝通情 境，其溝通內容連續且前後相關。Sims 定義的互動性層次則包括物 件（Object）、線性（Linear）、階層（Hierarchical）、支援（Support）、
更 新 （ Update ）、 建 構 （ Construct ）、 反 映 （ Reflective ）、 模 擬
（Simulation）、超連結（Hyperlinked）、非情境沉浸（Non-immersive Contextual）、虛擬沉浸（Immersive Virtual）等。以上互動層次可歸納 為三部分：
（1）與內容本身的互動方式
（2）與內容本身的互動程度
（3）互動的對象
而互動軟體介面設計的考量重點，應包括：
(1) 情意互動：動機、隱喻、情境、氛圍、劇情、角色、語言、
姿勢、動作、（次）文化、風格、品味、版面、色調等。
(2) 操作互動：功能、路徑、超連結、競爭、合作等。
(3) 認知互動：學習成果、視聽覺介面。
(4) 社群互動：人與人之間的溝通網絡，如 email、BBS、討論 區或聊天室（蔡佩璇，民 91）
電子童書允許讀者做多種選擇設定， James（1999）將電子童書 的互動性分為視覺的、故事（敘述）體的和玩樂性質的。視覺上的互 動強調電子童書做為一種視覺文本能夠達成的互動效果，通常來自畫 面上隱藏的線索。電子童書在畫面的各個角落嵌入熱點（hot spot），
每一個 click 的動作都將引出無法預料的秘密，非常容易引發兒童的 好奇心；此外電子童書的版面也可以做到允許讀者自行更換背景、文 字顏色、畫面亮暗度等視覺條件，營造個人喜歡的氛圍；或是利用反 白、註記功能來增強自我學習。
故事體的互動性則意指讀者對故事進行的控制，由於畫面上人物 的動作狀態也多是熱點嵌入的對象，兒童得以操作書中人物的動態，
也讓他們更能感受到自己參與了故事的進展，覺得自己也在故事之 中，甚至將自己投射成主角。電子童書提供的是一種主導性的閱聽環 境，是一種類似交談式的資訊呈現系統，在每個節點都會面臨往哪 走、去哪裡的選擇。（洪美珍，民 88）有些電子童書設計多結果的情 節，兒童在故事進行中面臨許多對話式選擇，自己的決定會帶來不一 樣的進展，更容易促進對故事情節的自我轉移。在充分融入情境之 後，兒童等於是在電子童書的敘事架構中摸索各種可能的面向，同時 深入故事意含。另外還有倒敘回溯與情節預告等功能，是一種吸引讀 者繼續在這個「前景未明」又難懂的情境中繼續探索下去的手段。
這樣的摸索過程同時也達到了享受玩樂性質的互動性，每個 click 都會引發一些動作或聲音，兒童就這樣邊試邊玩，並在嘗試之中學習 並熟悉軟體的情境，一旦懂得遊戲規則後，操作便更顯靈敏上手，當 他們感到閱讀變得容易，也會更樂意繼續去嘗試點選故事中其他隨機 線索，找到更多驚喜與歡笑。儘管電子童書會同時在畫面上展現綜合 的媒體資訊，享受的過程卻可以防止他們對這些複雜的訊息感到膽 怯，充分地理解吸收視聽覺的驚奇與新穎，並從高度的互動自由中獲 得愉悅。電子童書的互動性設計其實可以視為對兒童吸收智慧的挑 戰，試探著他們從這種複雜的文本中，能夠接收與容納的資訊量與變 化的限度。
蔡佩璇（民 91）將目前電子童書所呈現的互動設計形式做如下 區分：
o 瀏覽方向操控：現有翻頁式和超連結兩種手法。
o 物件點選：有條件設定+翻頁式、小動畫+翻頁式、物件拖曳+翻
頁式等。
o 故事劇情發展：包括命名式、角色扮演、伴隨遊戲、多敘述 觀點與多線式劇情等方式。
o 使用者參與：有故事接龍、自編故事和延伸活動。
（三） 超連結跳躍性
能夠藉由超連結在文本的各層次間跳躍，達成一種非線性而互文 程度高的閱聽模式是超媒體電子童書的特點。超媒體透過節點和連結 方式組織資訊，以連結方式進行跳躍式閱聽，而節點與連結的組合可 以建構出符合學習的知識體。（施能木，1997）電子童書利用超連結 在內容的文字和圖像上嵌入聲音、動畫檔或是輔助學習物件，如語言 選擇、朗讀指令、難解字義解釋、關鍵字彙、註記……等等，經由 click 的動作跳出執行，使這些被加上超連結的物件成為畫面上的熱 點。Plowman（引自 James, 1999）認為在故事直線的進展過程中，這 些跳出的小插曲會引發旁向的注意力(divert attention sideways rather than forward)，轉移兒童在原本故事主線的方向感。超連結也可以用 來連接到故事的其他段落，讓讀者自由在故事的前後情節中移動，最 顯而易見的便是電子童書多具備的導覽功能。導覽介面目的在於呈現 全書的佈局並指引讀者使用，有些以書本目錄樣式出現的導覽項目選 單，含有故事內容的大標題和小標題，顯示佈局的階層性，標題上嵌 入超連結可直接跳至該段落，有些電子童書更提供索引功能，同樣可 以和正文之間互相連結；這種跳躍方式也就是超媒體所謂的互文性。
電子童書非線性跳躍的特性可以減少頁面重複出現的機會，不僅節省 時間，也提供更充分的讀者控制。
四、小結
電子書的出現帶領人類的閱讀邁向另一個里程碑，Hawkins
（2000）形容電字書有潛質成為繼 15 世紀古騰堡革命之後影響最深 遠的媒體變革。其帶來的不僅是在使用面上，感官經驗整合的嶄新閱 讀情境，對產製面而言，成本的降低、使用需求的個別化也都是很大 的情境轉變，閱讀內容的數位化成為一種必然趨勢，但是這是否等於 電子書將會取代紙本書的地位？答案還是在讀者身上。蔣嘉寧（2000）
認為電子書時代來臨，所象徵的可能是閱讀經驗的重新建構與理解，
既然電子化潮流或多或少地改變了閱讀方式，那麼閱讀者本身對於閱 讀意義以及知識吸取方式的理解，是否也將因而經歷一場數位化革 命？更指出電子書對於不同世代的讀者顯然會有不同的吸引力。以下 章節便將針對電子童書與兒童使用者的種種關係，繼續深入探討。
第二節 電子童書閱讀情境
經過前一節對電子童書媒體特性的探討，我們已經可以大致在腦 海中勾勒出兒童坐在終端機螢幕前使用電子童書的情景。本節將繼續 探討兒童閱讀使用電子童書情境中所涉及的各項議題，以了解電子童 書做為一種閱讀媒體，對兒童產生的影響為何。
一、兒童閱讀的基礎認知與相關理論觀點
電子童書和紙本童書同樣做為兒童的閱讀媒體，在性質上也有承 襲自紙本童書之處，因此在開始討論電子童書閱讀情境前，本研究彙 整兒童閱讀相關理論文獻加以探討，以求在了解電子童書的閱讀情境 時更具基礎。
基模閱讀理論（schema theory）主張閱讀是讀者和文本互動的過 程，或一種介於讀者、文本和情境之間的互動關係，意義取決於文本 和讀者，而讀者的背景知識（background knowledge）若與閱讀的內 容相契合，在讀者、文本與情境的重疊中，讀者的理解力便會提升。
（曾月紅，2005；谷瑞勉譯，2000）閱讀的建構主義模式（constructivist model of reading）也認為讀者會依賴文字脈絡中的訊息以及先前的知 識來進行推論，並積極建構意義。童書能讓兒童藉著對劇情與角色的 認識，而對自我的行為、信仰及情緒有所思考。書中的角色與發生的 各種狀況更能引領兒童去認識外界的情境，也讓他們從而建構對自己 和對世界的認知。本文在此主要討論的是繪本，繪本依照文字加入的 多寡可分為無字繪本、圖畫繪本、插畫故事書。（Mendoza & Reese, 2001）圖畫本身便具有意義的傳達能力，因此兒童閱讀繪本不一定需
要透過文字才能理解，讀圖的過程兒童便能自行與經驗統合，產生個 人的解讀，這也符合「讀者反應策略」的形容—讀者可以使用不同媒 材，包括藝術、印刷、錄影帶、戲劇，來創造獨特的個人性或相似的 文本解讀與意義分享。（谷瑞勉譯，2000）。
松居直認為兒童對圖畫有優異的理解力，卻也指出圖畫表現的重 要性和困難度。在其著作《幸福的種子》一書中，認為「畫得可愛」、
「顏色鮮豔美麗」不是繪本插畫的重要條件，重要的是插畫是否能充 分表達故事，簡言之即是「形」重於「色」，「形」是圖畫中說故事的 主角，「色」只是增加效果的配角。而故事則需要具備時間、地點、
人物三個要件才有發展性，確認繪本故事好壞的方法並非用眼去看，
而是用耳去聽。請他人閱讀故事，自己聽來故事的影像如真實般歷歷 在目，便是容易了解的文章。此外文圖也必須緊密配合，達到一致性，
才能讓兒童滿懷信賴與共鳴，而深入繪本的世界。（松居直，1995）
家長在引領兒童進入閱讀時，由自身做起讓孩子耳濡目染是最理 想的做法。在理論上這樣的情境符合維高斯基（Vygotsky）所提出的
「最近發展區」概念，兒童在學習過程中遇到問題，能夠獨立解決，
屬於「實際發展」（actual development）；而藉助成人或有知識的他人 協助解決，則屬於「潛在發展」（potential development）。從實際發展 到潛在發展之間的這段距離便是所謂的「最近發展區」，家長相對於 兒童來說是扮演「有知識的他人」角色，其示範提供孩子一個鷹架，
使其跟隨邁向較高的層次。
艾登．錢柏斯則提出閱讀循環的概念，認為兒童的閱讀情境是「選 書」、「閱讀」、「回應」、「有協助能力的大人」四項要素間週而復始，
互相牽動的循環過程，選書是閱讀活動的開始，閱讀活動的第一部是 身邊必須有一批藏書，其中也必須包括感興趣的種類，同時也要讓書
可以隨時入手；閱讀的過程需要時間咀嚼，舒適的環境也很重要；回 應有兩種形式，一為閱讀完喜歡的書後對再次閱讀的期待，二為想找 人討論心得的希望；而有能力的大人則是一位富有閱讀經驗與素養，
值得兒童信賴學習的對象，這也正符合維高斯基的最近發展區概念和 鷹架理論。
圖 2-1： 錢柏斯閱讀循環圈圖
電子童書是兒童讀物的其中一種媒體形式，其閱讀情境與傳統印 刷童書相較，雖然在外在形式有很大的差異，但依然脫離不了整體的 閱讀脈絡。基於電子童書結合聲、光、育、樂的多媒體特質，相關研 究在敘述這種媒介接收過程時，有些也以「閱聽」取代「閱讀」，或 者將其與電視上的動畫卡通相提並論；不過相對地，在使用此類型文 本時，對於它們在教育學習上的效果（無論是有形即時的知識教育或 是無形漸進的潛移默化）、讀者的反應、適用的閱讀引導策略….等條 件的要求，也經常被拿來與以印刷形式呈現之紙本童書相較。在數位
化時代中，兒童直接擁抱網際網路、光碟及光碟遊戲，透過互動式的 數位媒體，主動思考學習、溝通、玩樂，對於電腦媒體的態度可說是 毫無畏懼且充滿信心，在思維上也具有圖像及聲音相結合的特質。（洪 美珍，1999）電子童書的多媒體特性對於兒童來說是十分自然的，這 也意味著他們在閱聽時對這些媒介會更不加抗拒地接收並且讓它們 主導自己的認知。但是電子童書還具有超文本的特性，節點之間非線 性的跳躍互文性固然是紙本書所做不到的，然而是否能與兒童的認知 發展順利地銜接讓他們確實無礙地應用？是否有可能降低整體的理 解？內容強度能否傳達與傳統閱讀一樣的感動？都是普遍受到關切 的問題。以下將分項探討之。
二、電子童書之內涵呈現
根據嚴淑女（1999）的研究，電子童書的創作藝術手法主要有五 種形式，首先所有多媒體電子童書理論上都應具備「非線性與互動 性」，在故事結構上能夠安排閱聽者有自由選取不同閱讀路徑的機 會，並且由其自行掌控閱聽的流程、速度和訊息接收的選擇；第二種 是「超文連結形式所產生的閱讀遊戲性」，超連結可以讓閱聽者進入 另一個副屬空間，從而取得更多資訊或深入故事情節，也就是「虛擬 多重空間」的特性；最後兩者是「閱聽讀者參與程度高，甚至由讀者 居主導地位」以及「多種結尾，顛覆性思考及回饋」。例如在故事行 進中不時停下來讓閱聽者選擇，每個選擇導向不同的故事線發展，鬆 動原本的故事結構，且利用各種方法不斷假設出新的文本結構，讓整 個文本處在變動狀態而能隨機增殖，是一種屬於後現代現象的顛覆。
前述五種內容呈現形式引起學者的積極探討，電子童書所記錄的 主體依然是完整的「故事」，故事內涵的表現和意義的傳達，和電子
童書的超媒體特性卻往往有著隱藏性的衝突。從兒童文學的觀點來 看，林文寶（1993）認為兒童文學的教育性不是指狹隘的教化，也不 是指直接有形、組織系統或是制度化的教育；而是廣義無形、漫長漸 進的教育。洪美珍（1999）認為兒童文學本身就具備教育性意義，但 其所強調的「教育性」，乃是希望兒童在讀過作品後，受到作品潛移 默化的影響，與數學、自然、語文等注重知識概念獲得的「知識性教 育」性質截然不同，重視的是較感性的內化與認同。是以對於電子童 書大量使用視覺與聲音物件來表現故事，不少人都抱持疑慮的態度，
認為過於強調娛樂性和教育性，反而忽略文學該有的感召力，倘若設 計者只是強調在光碟中放入多少的遊戲和多少的知識學習項目可供 兒童參與，而忽略兒童文學是以培養兒童美的欣賞及想像力的開發為 目的，是對電子童書潛能的錯用，故應從兒童及文學的角度出發思考 文學類電子童書的目的。（洪美珍，1999）
但是基於現實的市場考量，製作成本和產品創新性是廠商必須重 視的，而知識性的內容比起文學意境容易表現，因此業者對電子童書 的行銷重點多鎖定在其學習功能，而較不重視文學性的閱讀與欣賞。
同時也有另一種角度的質疑：如果電子童書只是把兒童文學作品數位 化，加上聲音與動畫，這些文字閱讀和圖片欣賞都是透過紙本閱讀就 可以滿足的，那麼這樣的數位化是否還有必要？又或者，當動畫流於 機械化，久而久之使用者看習慣之後，是否會失去探險與驚奇的樂 趣？（嚴淑女，1999）由此看來，電子童書在製作上必須符合的要求，
除了維持內容的深度之外，還需兼顧趣味性等市場需求，要達成面面 俱到實在不是一件容易的事。
Trushell, Maitland & Burre（2003）的研究指出現在市面上電子童 書的功能並沒有全面性地按照閱讀素養真正的本意在對超媒體科技
潛力做提升或開發，並主張互動電子書的製作應該「以新的手段處理 舊的任務」，而且應該將重點放在如何完整儲存故事的意涵主線
（linearity），並非僅致力在如何應用超連結特性製作多線發展的情 節。Plowman（引自 James, 1999）則認為故事性本身要夠強，但同時 也肯定一個強大的敘述文體不僅要能給予讀者在故事主線中清楚的 方向感，也要能夠允許中間有一些轉移與跳脫的可能，認為多媒體的 使用經驗就來自於直線與互動之間連續性的游移。
電子童書的內涵如何呈現，今後勢必也繼續在不同的爭議中繼續 摸索方向；但是目前網路上和市售的產品數量越來越多，彼此之間定 位的區分也越來越清楚，不同目的導向的電子童書，在多媒體運用、
線性/非線性的規劃或是其他各方面都會有程度上的差別。此外不同 的使用者適應、偏好的模式也都可能相異，因此倒不見得需要標準 化，只要使用者能確實接收到內容，適度地利用數位文本的特性，讓 電子童書變得更有吸引力並無不可，如此也不至於失去電子童書做為 數位環境新閱讀媒體的意義。
三、閱讀理解的效果
兒童讀物的教育目的還是極受強調的議題，閱讀之後我們往往希 望得知兒童在閱讀過程中學到了什麼。究竟兒童閱讀之後有沒有真正 理解？以下將探討「閱讀理解」（Reading Comprehension）的相關概 念。
Tierney, Readence & Dishner(1995)如此闡述閱讀理解的意義：閱 讀的基本目標是讓兒童能夠了解週遭的世界以及自己，發展欣賞與興
趣、學習解決個人與團體的問題，並發展解決問題的個人策略。「理 解」應被視為閱讀指導的核心命題，而閱讀指導更應以讓學生能夠對 所閱讀的內容進行思考與反應為目標，也就是「爲意義而閱讀」（to read for meaning）。楊蕙菁（2005）整理 Pearson & Johnson 於 1978 年所提出的閱讀理解層次，有表層文義理解（textually explicit）、深 層文義理解（textually implicit）和涉入個人經驗的理解（scripturally implicit）。表層文義理解主要涉及記憶性的問題，能夠回應文章中明 示的問題，了解字面上語詞的涵意，以及句子語意、語法等文章涵義。
深層文義理解涉及推理性的問題，要能抽取文章大意並能進行推論，
回應文章中隱含的問題。涉入個人經驗的理解則是評論性的問題，能 夠以個人經驗為基礎對文本進行比較分析，反映在其思想與書寫特色 中的能力。
閱讀理解的相關研究主要著重於字彙發展和理解發展兩大重 點。Harrison（2004）舉 F.B Davis 在 1942 年的實證分析研究為例，
指出閱讀能力通常由兩種能力判斷，一是字彙知識，一是歸因及言語 推論的能力。閱讀之後字彙的學習量是一個十分顯著的評估指標，字 彙知識與閱讀理解之間有必然的強大關聯。Anderson and Freebody（引 自 Tierney et al, 1995）認為字彙知識是閱讀理解不可少的必要條件，
欠缺字義理解能力的人幾乎也沒有好的閱讀能力。相反地，一般多也 推定如果學生在文章中接觸到相關的字彙，他們從文中建構意義的能 力也會增加。
Harrison（2004）在《Understanding Reading Development》一書 中彙整有關字彙能力的相關研究結果，認為：
1. 字彙知識並不是非有即無的問題，字彙的理解是漸進式的，
讀者可以：
o 讀與唸已知的字 o 從已知的字學生字 o 學完生字就學到新觀念
o 由所知的字彙中釐清並拓增自己的觀念
2. 如果學習是動態而社會性的，則兒童對字彙的學習會較快。
（如演小短劇或與夥伴一起畫語意相關圖）
3. 兒童能夠從文章情境中學習新字，但
o 如果在能夠快速使用字彙到寫作的情況下，他們可能學 得更快
o 太難的題材不太可能引發其學習興趣
o 如果缺乏廣泛而持恆的閱讀，便不太可能從文中學習。
因此對於字彙理解的訓練，Harrison 認為字彙應該同時透過直接 與非直接的方式教育，字彙的教學應該與其他形式的閱讀指導結合。
讀者與其他閱讀材料的連結越多，閱讀效果越好。
過去針對印刷形式的兒童讀物的研究中，已有許多著重探討各種 不同的閱讀方式對於強化識字能力和內容記憶力兩項能力的輔助功 效，例如成人（家長或老師）的介入說明，與同儕結成小組互動閱讀 與非互動閱讀（如獨自看書聽錄音帶）的比較，結果多顯示互動情境 對於字彙學習與內容理解會更具正向功效。那麼，當過去人為的語言 互動轉換成電子童書的朗誦功能，並且加入炫目耀眼的動畫還有點擊 滑鼠鍵便立刻有回應的新鮮遊戲時，兒童的閱讀理解效果會受到什麼 影響？這些附加資訊是否容易引人從故事上分心？以下就動畫遊戲
與聲音分別探討。
（一）動畫與遊戲
動畫和遊戲對閱讀理解效果的相關實證研究，在閱讀情境不同的 構面上呈現正向或負向的結果。Higgins & Cocks（1999）研究電子童 書的動畫設計對兒童學習生字的效果，認為動畫載傳遞資訊的同時也 充滿娛樂性質，兒童看動畫很可能只是為了滿足自己的娛樂需求，並 不會引起外在的學習動機；如果缺乏教師或成人在旁協助，動畫的娛 樂性是有可能超過動畫對單字定義的作用。然而許多研究結果依然肯 定動畫效果在於字彙學習方面正向的成效：De Jong & Bus (2002)比較 閱讀紙本和電子童書的學習結果，發現電子書圖像與發音功能的結合 有助於兒童對字彙的理解學習；Korat & Shamir (2004)認為動畫加上 語音的互動超連結設計能夠促進兒童對字彙認知的一致性，如能夠拆 解章節和單字，進行分段閱讀，更可以促進對字音字型的理解。
在文本內容的線性理解和記憶方面，動畫與遊戲的效果同樣呈現 兩極現象。James（1999）曾指出電子童書常常爲了好玩而加入許多 旁枝末節的小動作，多少會影響到主線故事，而小孩對這種方向轉移 的反應則是知道但不一定在意，他們不會固著於故事原本的進展，而 會欣然接受這些額外的玩耍機會。De Jong & Bus（2002）發現電子童 書的遊戲功能會分散兒童閱讀整個故事的注意力，在同樣的時間內，
閱讀電子童書的兒童能夠反覆閱讀完整故事的次數，比閱讀紙本圖畫 書的兒童要少；而在對於故事整體意義的理解上，紙本圖畫書的互動 閱讀成效也比電子童書的反應好。除非當兒童本身具有較高程度的閱 讀能力，紙本/電子形式的不同所產生的影響效果才不會有明顯差 異。Trushell 等（2003）針對小學四年級學童進行的有聲書使用研究 結果顯示，嵌入的聲光效果(CASE :cued animations and sound effects)
對於他們對故事的整體線性了解呈現反效果。Korat & Shamir(2004) 也認為遊戲嵌入本文中容易造成分心，建議遊戲與故事分軌進行，且 應設在故事結束之後。De Jong & Bus (2002)以及 Korat & Shamir (2004)的實證研究所顯示的共通結果，便是電子童書的遊戲功能會讓 兒童分心，而 Trushell 的研究結果則是動畫造成影響。
然而在 De Jong & Bus(2004)的另一份研究中，研究者比較成人閱 讀紙本童書和直接閱讀電子童書的幼稚園兒童在故事理解上的差 異，受試者是 18 名 4 至 5 歲的兒童，他們已經跨過只會對圖像有反 應的階段，具備初期的基本閱讀能力。兒童參與研究者設計的 12 個 測試時段，每個人都要使用電子童書並聆聽成人閱讀紙本童書，使用 順序有交互穿插，或是前後時段各使用一種。使用電子童書時實驗者 會給予事前指導，告訴兒童如何使用滑鼠，如何操控畫面以及如何找 尋畫面上的線索。結果發現，已經發展到能夠理解故事內容幼稚園兒 童，就算單只有使用電子書也能夠憑記憶回溯並重述故事，他們大約 能重述出故事的 50%，並且使用故事旁白所用字彙的 8.5%，使用電 子書對於閱讀理解的效果與聽成人讀書相當。
此外還發現，兒童在閱讀電子書時會比照聆聽成人閱讀的狀態進 行閱讀過程，而動畫在此也沒有影響到他們對故事的理解，對於口述 文字的聽覺專注力並未被動畫的視覺吸引拉走太多。聆聽成人閱讀跟 使用電子書讀完一個故事所花的時間差不多，而且傾向重複閱讀約 3 遍。這項發現也支持反覆閱讀可以滿足兒童多次閱聽同一個故事的需 求。
該研究顯示動畫對於這群幼兒在專注於故事內容、以及故事理解 上並沒有產生造成分心妨礙的證據，本發展階段的兒童，至少在大人 同時閱讀紙本書又使用電子書的情況下，電子書對兒童的閱讀理解是
有益的。
雖然研究結果不如社會建構論者所預期，和許多主張多媒體會對 兒童線性閱讀產生負面影響（跳脫主軸、不知其義、漫無架構）的研 究不一致，De Jong & Bus 認為兒童在閱讀電子書的表現，必然受到 他們之前接觸紙本書籍與成人陪讀的程度所影響。如果本身沒有暴露 在恆常的成人陪讀模式中，兒童與電子書互動的情況就可能不一樣。
所以不能說電子書可以完全取代聆聽成人閱讀，而是在習於成人閱 讀，已具備基礎閱讀能力的前提下，電子書會是不錯的輔助閱讀材料。
上述研究結果讓人反思兒童閱讀脈絡的重要。就如在內涵呈現一 段所提及的，不同使用者適應的模式或閱讀偏好都不同，而電子童書 的多媒體也有使用程度上的差別，針對動畫、遊戲對兒童影響閱讀理 解所進行的研究結果往往都因人而異。但我們最好不要只是單向地看 到正面或負面的結輪，而是應該思考在生活閱讀情境中，什麼樣的背 景前提會影響到電子童書的使用效果。De Jong & Bus 2004 年的研究 便提供了這樣的情境解釋，本研究認為這是值得深入探討的。
（二）聲音
口語閱讀（Oral Reading）也是閱讀理解研究中所關切的主題，
其目的是訓練一種溝通的技巧，以傳遞資訊或是提供聽者娛樂。其中 播音閱讀(Radio Reading)是以聽力為基礎促進理解的閱讀策略，它的 閱讀情境中有唸書者、聽眾及讀本，主要功用在於輔助人透過口頭閱 讀準確傳達訊息，並在聽的層次達到理解，且能對所聽到的內容做總 結概述與重述。（Tierney et al, 1995）電子童書所提供的聲音素材，除 了音樂和即時音效，最重要的便是錄音旁白的朗誦播放功能，這項特 性模擬人為口語閱讀的情境，提供讀者語音回饋(speech feedback)。
說話電子童書大多同時提供整篇與分段朗讀的基本功能，滿足原本在
紙本閱讀情境中可進行的 top-down（整篇閱讀並學內容單字）與 bottom-up（單字的拆解閱讀）等閱讀模式。（Trushell et al, 2003）有 不少相關研究是針對斷字朗讀(sub-word segmentation)對兒童字音認 知的成效，或是電子書對閱讀障礙兒童是否有幫助等主題進行的，結 果顯示有幫助的面向包括：閱讀的動力；對閱讀的態度；閱讀字彙；
字音覺識能力；以及閱讀理解（Wood, 2005）
Korat & Shamir(2004)對以色列兒童使用希伯來文電子童書進行 反應調查，並和英語世界的兒童比較，結果發現語音功能對於兒童理 解字音字型的助益，即使跨越國界效果依然顯著。Wood (2005) 比較 一對一的朗誦紙本書和使用有聲電子童書對五至六歲的兒童的閱讀 策略之影響，以及對字音認知方面的成效。從前測與後測結果相歧的 情況顯示，在辨識字音方面，真人組和電子童書組沒有顯著差異，而 有聲軟體對促進兒童的音韻覺識(rhyme detection)卻有顯著效果，同時 也會影響兒童的閱讀策略。研究過程中發現 5 歲的兒童比 6 歲的樂於 使用電子書中的語音功能，較大的兒童傾向將說話書當成另一種閱讀 平台而比較專注於閱讀故事本身，會盡可能多讀幾遍（可能是受到指 令影響）。使用有聲電子童書的較小兒童比較不會唸錯生字發音，主 要是因為電子童書提供”read the page”的朗誦功能鍵，使用此項功能 的兒童除了較不會唸錯生字的發音，也較會使用字彙的代換(word substitution)策略，和並未使用有聲書的兒童相較，也比較不會抗拒把 字彙讀出來。Wood 的研究證實，不管中途過程如何不同，使用有聲 電子童書在發音學習上的效果可以齊平於真人一對一互動唸書，肯定 有聲軟體在缺乏成人協助者的情境下的幫助潛力。
以上許多研究結果顯示了電子童書多媒體對兒童閱讀理解正面 或負面的效果，各家結論的不一致使得我們在評斷電子童書的時候得
以更加小心，因為受試者本身的屬性差異可能才是核心問題所在。兒 童本身具備之不同能力條件如何影響他們實際使用電子童書的過 程、反映出什麼特徵、這些特徵又如何影響其學習，也是需要關切的 問題。
四、閱讀引導與成人的介入
若干研究結果都支持指導活動和成人的介入對於兒童的閱讀理 解確實更有幫助，成人對內容的反覆閱讀特別能幫助兒童吸收了解故 事內容和文字意義，這種方法可以由家長在家中非正式地進行，或是 由老師帶領在課堂上進行正式的朗讀活動。（De Jong & Bus, 2004）多 數實證研究並且肯定親子共讀的功效，認為共讀可以提供互動的情 境，能夠促進兒童語言的發展和其閱讀素養。Sorsby & Mathew（1991）
測驗兒童在童書共讀情境中抽象思考的表現，發現親子最常表達的方 式是立即的詞意對應，如指出頁面上的物體；或者是將新的詞彙概念 與生活經驗做結合。
電子童書和紙本童書在媒體形式、結構環境上都不同，當親子共 同閱讀電子童書時會遭遇什麼問題？我們可以借鏡親子共同觀看電 視的相關研究。Lemish & Rice（1986）觀察家長和 2 歲幼兒共同觀賞 電視節目「芝麻街」的過程，發現親子在電視機前的互動行為和閱讀 書本時是相近的，例如會去指出螢幕上的物體、對節目內容提出問 題、重複對話或是把節目題材擴展到實際生活中等等。基於這項研 究，可以推想閱讀電子童書可能也會有類似的情形。
許多研究顯示電子童書可以刺激兒童閱讀，增進其閱讀樂趣，並 且可以同時培養一般閱讀技能和資訊素養技能，使得對閱讀較沒自信
的兒童能夠增加在閱讀上的信心。但是配合兒童發展的階段性，在他 們手眼動作協調之前，由成人代為操作電子童書是必要的。當兒童開 始能夠自己操作電腦，也可能因為對電子童書的媒體環境不熟悉而造 成迷失，需要成人在旁輔助發展使用策略。學齡前的幼童通常不會單 獨使用電腦，通常會有大人在旁陪伴，就像觀看電視一般，學者認為 研究在終端機螢幕前的人為互動行為，是十分重要的。（Fisch et al, 2002）
Fisch 等（2002）研究親子閱讀線上電子童書的互動行為，指出 許多在傳統親子共讀情境中發生的動作在此都會出現，例如伸手指向 螢幕明示物件的名稱，或是指明畫面上可供點選的線索，也會扣合故 事情節與生活經驗。當遇到電子童書的互動選擇時，兒童有的會自行 決策，有的則會和家長討論，如果在此時請兒童預測選擇之後接下來 可能發生的事件，將更能增進他們對故事的參與感，進而提升他們在 書寫與創作故事所需要的技能發展。Fisch 等人認為刺激這一切互動 的主要是故事架構本身，並不是手邊的其他設備工具。雖然許多研究 者質疑電腦媒體對學前兒童教育的合適性與效果，主張他們需要的是 觸覺經驗與面對面的互動，但 Fisch 等人認為，電腦與網路也可以扮 演促進面對面互動工具的角色，其教育潛能依然不應忽視。
Buckleitner(1999)認為家長一開始陪孩子共讀電子童書時不需要 在每個步驟中急著幫兒童做選擇，應允許兒童自我選擇以及犯錯的可 能，保持彈性的期望。如果家長干預過多，兒童完全沒有閱聽上的自 主性，只能全然被動地觀看螢幕上的變化，這樣的共讀索然無味且容 易生厭。如果孩子太過年幼不會操作電腦，至少也應該不時詢問他們 的意見，儘可能使其能夠主導故事的發展。相對地，過少的參與只是 讓家長乾坐在旁，無法給予孩子適時的協助。因此電子童書的親子共
讀實需家長的學習與努力，才可能發揮其意義。
洪美珍（民 88）認為電子童書的閱聽指導對於兒童而言是重要 且必須的，家長應該重視電子童書的選擇和親子共讀，並處理好電子 童書閱聽和童書閱讀的關係。在電子童書的選擇上，家長應該考量兒 童年齡與經驗，選擇適合的讀物，不應以電子童書中附加多少遊戲和 學習單元為評估好壞的依據，應該了解產品內容的訴求是否符合兒童 的需求，並從產品內容、創意表現、多媒體呈現方式、導航設計、說 明手冊…等多面向來加以考量。並指出國內外對於成人讀故事給兒童 聽，因而促進兒童的正向態度與閱讀能力都持高度肯定。電子童書的 閱聽雖然也具備電腦朗讀故事的功能，但成人—兒童閱讀過程中所產 生的親密感，可以使閱讀和成人的關愛之間產生正向情緒連結，讓兒 童覺得閱讀是一種快樂的經驗，這種經驗不該被忽略也不該被電子童 書的朗讀功能所取代。
第三節 家長及兒童對閱讀的需求落差
家長總是樂意為孩子付出，只要是認為對孩子有益處的都願意給 予。特別是在他們所接觸的媒體，不只家長，學校老師也都嚴格進行 把關。然而大人覺得理想適合兒童閱讀的書，兒童卻不一定會照單全 收，家長買了好書孩子卻毫無興趣而碰都不碰的情形時常可以遇見，
究竟這中間存在什麼差異？將是本節所要探討的主題。而在比較差異 之前，需要先對兒童與成人對於閱讀的立場進行了解。
一、兒童的閱讀興趣
現在的兒童喜歡閱讀什麼樣的媒體內容？國內外對兒童的閱讀 興趣皆有很多研究，Coles & Hall（1997）對 90 年代英國兒童的閱讀 興趣做回顧，這份資料提到在 1970 年代的兒童便喜歡閱讀連載漫 畫，而後電腦、音樂與流行市場和兒童運動的出現逐漸改變了往後 20 年兒童的休閒習慣，使他們在閱讀和娛樂上的選擇更多，也造成 兒童閱讀連續性出版品模式的改變。但是連續性出版品，如報紙、雜 誌與漫畫，一直是兒童主要的課外閱讀媒體，儘管學校對這些媒體不 一定會考慮接納作為給學生閱讀的材料，即使成人對這些媒體不熟悉 或不太重視，卻可能是兒童之間耳熟能詳，廣為流傳的作品，不能忽 視兒童對它們的需求。
Millard 與 Marsh 在 2001 年研究漫畫與兒童的閱讀選擇，同樣反 映兒童對漫畫閱讀的高度興趣。其前身研究是以 254 名正要由小學升 上中學的男女生為樣本，本篇則是以三個小學班級進行為時七週的專 案計畫，在班上設置小型漫畫圖書館供兒童借回家閱讀。兒童在事後
的訪談中對這些漫畫展現了熱烈的回應，不僅樂於談論漫畫故事，繼 續閱讀的動機也明顯地被激發，漫畫的借閱情形比圖書更加踴躍。兒 童可以清楚地述說自己從閱讀漫畫與玩附加的遊戲中獲得喜悅，甚至 部分家長也跟著接受孩子閱讀漫畫。研究者認為，雖然還不是所有的 家庭都能接納漫畫書做為培養孩子閱讀能力的媒介，對於一些家庭而 言漫畫確實提供了有價值的另類閱讀選擇。多數的兒童平日對漫畫便 已經有頻繁的接觸，不管是在自己或朋友鄰居的家中。這份研究證實 了來自流行文化媒體的吸引力，也能夠以非傳統的方式，協助兒童閱 讀能力的發展，甚至讓其長輩或兄姊同時感受到其魅力。（Millard &
Marsh, 2001）
國內近年來也有不少對兒童閱讀興趣的調查研究結果，林文寶
（2000）進行《台灣地區兒童閱讀興趣調查研究》，發現兒童在課餘 時從事的休閒活動以看電視比例最高，佔 73.4%，其次是遊戲與聊 天，佔 63.1%，閱讀課外讀物佔 49.5%。另外在《閱讀的魅力與格調—
談台灣兒童的閱讀興趣》中，則顯示當前台灣兒童閱讀的各種課外讀 物類別中，最喜歡的類型依序為：笑話、謎語、冒險故事、漫畫、童 話，其中喜歡閱讀笑話與漫畫的比例佔約四成，相對地對詩文（童詩、
現代詩、古典詩）的喜好比例卻不到 2%。兒童閱讀課外讀物的來源 主要是父母，較少來自師長的推薦。
陳明來（2001）研究臺北市公立國中生的課外閱讀行為，發現北 市公立國中生平時主要從事的休閒活動依序為看電視、聽音樂(廣播) 以及閱讀課外書刊，經常閱讀的課外讀物類型以「漫畫」居多，其次 是「圖書」。印刷紙本式的書是他們最常接觸也最偏好使用的閱讀材 料與方式。而針對不同類別主題之課外讀物的喜好程度，前五名依序 是漫畫、推理偵探小說、幽默笑話、冒險小說及電影連續劇原著。課
外讀物的來源以自己和父母兄姊購買為主，在選擇課外閱物時主要會 依「書本內容主題」、「師友家人的推薦」及「原著改拍成電視劇或電 影」三項因素做為參考；對於父母或老師反對的課外讀物，多數學生 會以聽話放棄或是偷偷閱讀等理性態度處理，而不會刻意堅持反抗。
通常自己一個人閱讀課外讀物，閱讀地點以自己家裡居多，時間大多 是在放學後在家時間及星期假日。
陳嘉儀（2001）以台北市國語實小與台北縣新店市北新國小為研 究單位，訪談研究國小高年級生的資訊需求以及其在閱讀興趣上的反 映，研究結果顯示，國語實小和北新國小受訪者共同的資訊需求有十 大類別，按受訪者提及次數多寡排列分別為：課業、休閒活動、流行 文化、大自然的知識、社會議題、人際關係、才藝、環境、情緒問題 與身體的知識等。而受訪者的閱讀興趣則以文學類和知識類為主。
林美鐘（2001）調查屏東縣國小中高年級學童的閱讀興趣，得知 他們以看電視、聽音樂及打電腦或上網為主要喜愛的休閒活動，最喜 愛的課外讀物形式是漫畫，其次是圖畫書及文字書，反映其傾向趣味 性和娛樂性的閱讀偏好，且圖像形式的讀物比其它形式的讀物更受到 歡迎。學童家中所擁有的電子媒體已相當普及，他們對電子媒介的閱 聽興趣高於印刷媒介，上網、聽音樂、看電視作為休閒娛樂的比例都 比閱讀書籍高，這些電子媒介的使用較少用在求知學習。本研究指出 學童對成人所認定的「優良兒童文學作品」的接觸並不多，喜歡的兒 童讀物內容類別以鬼怪故事、笑話及神話故事為前三名。
學童課外讀物的來源大部份是由父母親購買，其次是向學校圖書 館借閱或由自己花錢購買；主要透過電視、網路及同學獲得新書資 訊。家庭是學童最喜歡的閱讀地點，六成以上的學童喜歡自己一個人
獨立閱讀，父母及師長的觀點和課堂學業要求都會影響其閱讀活動。
樣本中有七成八以上的學童接觸過電子書、光碟書或上網等以電腦為 媒介的閱讀活動，並且也表示喜歡閱讀電子書、光碟書或上網的閱讀 活動。網路期刊（漫畫）或光碟書、電子書更與漫畫書、圖畫書並列，
是九成以上的學童所認為學校或社區圖書館最需要補充的的三種讀 物之一。
萬瓊月（2002）研究龍峰國小學三到六年級學生的閱讀興趣，發 現故事內容、情節引發共鳴是最讓人感興趣的因素；而會令人難忘的 是溫馨、益智、有趣、奮鬥、勇敢的故事。研究也探討學童對非紙類 媒介的兒童文學的認知，該校學生反映的事實是使用經驗不甚豐富—
從電腦網路、錄影帶上看兒童文學經驗之情況中，男女生皆以不曾有 此經驗為最多數；從錄音帶、電子書、VCD 上看兒童文學經驗之情 況中，男女生皆以偶而為最多數；在收音機上聽兒童文學經驗之情況 中，男女生皆以很少為最多數；在對兒童文學網站的認知情況中，男 女生皆以完全不知道為最多數。
顏美鳳（2002）調查台北縣國小六年級學童的閱讀興趣，也發現 兒童最喜歡之主題類別是漫畫，而最喜歡的課外讀物則是「哈利波 特」，其次是「西遊記」。此外亦指出兒童的閱讀興趣因性別及就學地 區有所差異，如男童比女童喜歡「漫畫」；一般地區兒童比偏遠地區 兒童喜歡「小說」、「知識」和「傳記」，偏遠地區兒童尤其喜歡「漫 畫」等。研究並且發現兒童本身的閱讀習慣對課外閱讀有相當之關連 性，最常看某一主題類別也會最喜歡該主題類別讀物；相對的，最喜 歡某一主題類別也會最常看該主題類別之書籍。
黃國將（2003）研究台東縣國小高年級學童的閱讀興趣，研究結 果發現，學童課餘活動的閱讀狀況如下：
(一) 學童課外讀物的來源主要是來自於學校，其次是家庭。
(二) 學童閱讀時多半是自己一個人為主，其次是同儕。
(三) 兒童閱讀的主要動機在於娛樂性，其次是教育性。
學童的閱讀興趣：
(一) 學童閱讀以看文字類型的書為主。
(二) 兒童最喜歡閱讀的文類是「非文學類」的笑話，兒童最不喜 歡閱讀的文類是散文。
(三) 兒童喜歡的創作來源以翻譯為主，其次是本土創作。
學童閱讀的環境：
(一) 學童家中擁有的視聽媒體以電視機為主。
(二) 學童家中訂閱報章雜誌的情形並不普遍，所能提供的閱讀媒 材也有限。
(三) 電腦及網路的普及將有效減少城鄉數位落差，對於學童閱讀 的興趣提昇亦將有所裨益。
Snowball（2005）認為閱讀（文字）可以提供青少年情感與智慧 層次上的豐富經驗，使他們理解文章完整的意義並增進觀點辯論的能 力，青少年之所以不情願閱讀（文字）是因為不喜歡這麼做，但是這 樣的青少年卻很受漫畫吸引。作者調查德州 Austin 市小學六年級生的 閱讀興趣，發現他們整體上最偏好的，便是恐怖故事和漫畫書。至此 我們不難發現以上所有的相關研究所反映的幾個事實：現代兒童對漫 畫的興趣明顯地偏高，對圖像文化的高度接受已經成為跨國界的現 象。在電子媒體的經驗方面，城鄉會有數位落差，但是電視機已經深
入生活，整體而言兒童的經驗豐富，而經由電子媒體接觸兒童文學的 經驗，同樣也受到地區性的數位落差影響。這些書本以外的媒體提供 他們更多娛樂的選擇，對閱讀興趣有相當的轉移作用，同時促進兒童 世界中流行文化的生產和再製。兒童對於閱讀材料的選擇深受同儕的 影響，對於流行文化有高度的資訊需求，而且是專屬於他們的世代的 流行文化。兒童自有其重視的價值，反映在他們所喜愛的讀物中，這 在成人而言可能覺得微不足道不曾嘗試去了解，為兒童選擇讀物的時 候就不會考慮到這個層面，自然使得兒童和成人的世界區隔得更遠，
也更不容易對兒童產生影響。
二、成人對兒童閱讀的觀點
（一）兒童讀物的評鑑
童書的主要讀者是兒童，但進行選擇與消費的卻往往是其家長或 老師，書商在童書的行銷上必須顧及成人的選擇標準吸引購買，其中 獲獎便是極具宣傳性的指標。成人對兒童所接觸媒體的把關是嚴格 的，從書籍、影音資料乃至現在的數位出版品，都有許多榮譽獎項的 設置，以遴選最優良的兒童讀物並激發更多創作。這些獎項的評選標 準皆具有中肯而恰當的立意，也反映出成人心目中理想兒童媒體的樣 貌。以下將擇要簡述國內外相關之兒童讀物評鑑標準或獎項：
1. 紐伯瑞獎（Newbery Medal）
紐伯瑞獎是針對兒童讀物文學性所頒發的獎項，任何原創、表達 主幹倚重文學性，不借重他類媒體的優秀作品是本獎項的評鑑對 象。紐伯瑞獎並不以訓育效果或流行性為評鑑考量，只以文學和 內容呈現品質的鑑賞為宗旨。其對內容文字的評鑑項目有：
• 主題或概念的闡釋
• 內容資訊呈現之精確性、清晰性與組織性
• 情節發展性
• 角色的描摹
• 故事背景描述
• 風格的適當性
2. 凱迪克獎（Caldecott Medal）
凱迪克獎以圖畫書為評鑑對象，標準包括：
• 所運用之藝術技法之純熟度
• 以圖畫呈現故事、主題或概念的能力
• 以圖畫呈現故事、主題或概念的適切性
• 圖畫對故事情節、主題、角色、背景、氣氛等訊息的傳達力
• 內容的呈現利於兒童讀者辨識
凡以平面圖畫為主體，提供兒童愉悅閱讀經驗的優秀作品，都是 凱迪克獎評選的對象，雖然圖像是主要的評鑑項目，但是當該書有其 他大於圖畫的條件，如文字和整體設計，降低了該書做為圖畫書的效 用時，則這些條件也會納入評鑑範圍。
3. 卡內基獎（The Carnegie Medal）
卡內基獎的頒發對象包括圖書和錄影作品，在圖書方面的評鑑考 量項目有：
• 情節
o 是否構思完善？
o 作者是否顯示對情結的掌控能力，使故事具有明確的方 向感，並令頭尾連貫相應？
o 故事主題是否能允許小幅的跳脫，涵蓋一些預想外的插 曲？
o 故事情節最後的解答與其他部分的關係是否合理？
• 角色設定
o 角色是否有可信度？
o 角色是否環繞著故事情節並將其往下發展？
o 角色間的互動是否真實？
o 角色的行為與說話模式是否與其背景設定一貫？
o 各個角色在全書中的表現是否連貫？
o 故事如何成功表達角色在旁白、對話、動作、心緒、反 應以及回應他人上的描摹？
• 風格
o 文體風格與故事主題是否相配？
o 作者如何成功創造氣氛？氣氛是否合適主題？
o 旁白與對話是否協調？
o 作者的文學技巧和手法是否完善？
o 作者在傳達故事架構、氛圍、人物與動作上運用的語言 能力是否優良？
o 如採用韻文形式表現，其造詣是否純熟並富想像力？
o 呈現事實資訊時是否清晰準確？
此外在錄影作品的評鑑上，則考量作品是否重視兒童的理解與想 像力，能否反映並鼓勵兒童的興趣；是否運用特殊的媒體技巧，包括 影像、聲音、音樂、語言和音效；如果作品中收入其他媒體形式的作 品，則考量其是否能保持原作品真實呈現，或是對其作擴展與補足。
4. ALA Children’s Notable
美國圖書館協會對各種兒童媒體，也設有 Children’s Notable 特別 獎項，評選標準整理如表 2-1：
表 2-1 ALA Children’s Notable 兒童媒體評選標準 媒體類型 評選標準
圖書 o 文學品質 o 圖文原創性
o 語言的清晰度與風格 o 優美的圖畫
o 良好的格式與設計
o 主題對兒童興趣的切合性及價值 o 兒童可能接受的程度
錄音資料 評審以聲音素材—包括聲音、音樂、音效、語言—整體運用的 美感和技法為審查標準。
o 重視兒童的理解和想像力 o 富有冒險創造力
o 能以示範方式，反映並激發兒童與青少年的興趣。
錄影帶 o 媒體的運用 o 技術性
o 資料處理的合適性與組織性 o 內容真實性
o 主題在兒童身上的趣味性和價值性 電腦軟體 o 內容正確、不刻板、無暴力、適齡。
o 軟體應盡量使用聲音、圖像來表現完整且富想像力的內 容，如果電腦設備儲存容量不足，則採用其他媒體（如錄 影帶）記錄較為合適。
o 目的應定義清楚，符合整體目標。
o 行進步調適中，可由使用者控制並允許在架構中做簡單的 移動，並附有足量的隨機選擇項目。
o 螢幕上的指示清楚，並設計妥善的選擇回應機制，答對給 予回饋，答錯則給予協助。
o 程式運作中可允許使用者逐次存檔。
o 有使用難度分級，供使用者逐次提升能力，甚至允許一個 或多個使用者操作。
資料來源：研究者自行整理
5. 行政院新聞局小太陽獎
我國自民國 72 年起，每年舉辦「中小學生優良課外讀物」推介 評選活動，並將獲推介之年度優良讀物印製清冊，提供各中小學校、
圖書館及社會大眾作為選購之參考，旨在鼓勵出版業者提升中、小學 生課外讀物之品質，增加優良課外讀物之數量，擴展閱讀之領域。「小 太陽獎」於民國八十五年創設，是從獲推介為「中小學生優良課外讀 物」中再行評選，包括「圖畫書類」、「科學類」、「人文類」、「文學語 文類」、「叢書．工具書類」、「漫畫類」、「雜誌類」七個出版獎，並且 再針對文字創作、編輯、插圖、美術設計頒發四個最佳個人獎項，期 望透過優良讀物的閱讀，能夠培養出對事物的認識、觀察及瞭解的能 力，對大自然好奇的探索動機，提高閱讀品味，以及感受人生的樂趣。
6. 行政院新聞局優良廣播電視兒童節目獎
為行政院新聞局針對國內製播之優良電視兒童暨少年節目所頒 發的獎項，獎勵對象包括節目獎、個人獎和特別獎。其中節目獎部分 的評選項目及配分如下：
(1) 主題與內容取材適合目標對象（20﹪）
(2) 呈現方式適當（角色人物、演員表現、內容結構）（20﹪）
(3) 節目製作品質優良（畫質清晰、音質優美、畫面流暢）（20﹪）
(4) 傳達正面社會價值與示範良好人際關係（20﹪）
(5) 節目具有創意，寓教於樂，生動精采，可看性高（20﹪）
以上節目評選項目，亦同樣適用於 2004 年第一屆台灣國際兒童 電視影展活動的競選評鑑。
7. 好書大家讀
「好書大家讀」童書推廣活動於民國八十年由民生報發起，與中 華民國兒童文學學會共同創辦，旨在鼓勵優良少年兒童讀物的出版與 寫作、提供圖書出版新資訊、建立優良少年兒童圖書評鑑制度、提倡 讀書風氣，以傳達好書訊息，建置優質的閱讀環境。現由為台北市立 圖書館、民生報及國語日報等單位主辦，參選圖書分成「故事文學 組」、「非故事文學組」、「知識性讀物組」、「圖畫書及幼兒讀物組」四 組加以評選，入選作品將刊載於市圖網站、民生報、國語日報、幼獅 少年及中華民國兒童文學學會會訊，並於國立教育廣播電臺、漢聲廣 播電臺節目中配合播出，另彙整該年度之入選圖書，出版「好書指南」
供各界參考。
綜合以上相關獎項評選標準的介紹，可知成人對傳統兒童讀物以 及視聽產品的評鑑，最基本的前提為作品的原創性，主要考量的項目 則包括內容面向的主題、情結、角色設計與情境營造；技藝面向的文 學張力、藝術性、媒體協調性與精緻品質；以及願景面向上的教育性、
示範性及激勵性等。
（二）電子童書的評鑑
國外在電子童書部份的相關獎項，曾有由波隆納兒童圖書節（The Bologna Children's Book Fair ） 與 國 際 電 子 書 獎 基 金 會 （ The International eBook Award Foundation ，IeBAF）共同合作頒發的兒童 電子書獎（Children's eBook Award）。然而 2002 年國際電子書獎基金 會因電子書市場環境的不成熟而宣布終止，結束由 2000 年 10 月以來 的獎項頒贈。兒童電子書獎的部分則從 2001 年波隆納兒童圖書節與 國際電子書獎基金會開始合作以來，有兩屆的活動，評選世界各地出 版的優良電子童書。
2002 年兒童電子書獎給予首獎得主《My First Internet Manual》
的評語：「結合好的故事，並藉由互動設計彰顯全書的目的性；互動 的特徵藉由豐富的內外部連結，配合問答設計，更成功提升了全書的 命題。」此外幾本佳作童書則獲得「多采多姿，整合美麗的插圖與優 美的文字，互動設計簡單有效，提供內外部連結與文字支援，使非幼 兒讀者、師長、家長也能閱讀。」「結合有趣的故事與豐富的內部連 結，並提供兒童融入故事的發言選擇。」等評價，可知國際兒童電子 書獎在評鑑上會考量以下要素的協調性：
1. 故事性及文字內涵 2. 圖像藝術性
3. 互動功能設計 4. 超文本連結設計
國內對電子童書評鑑方式的論述，初期有洪文瓊（1997）在其專著《電 子童書小論叢》提出「評」是分析、指陳內容的優缺與錯誤，「鑑」是 進一步品比內容的高下，給定等級或予判定適用年齡層。並從版式、
內容、導航設計三個方向列舉應滿足的條件。洪認為電子童書的版式 應考慮適宜、原創、形式內容表現手法對主題之扣合、多媒體的多寡 與深度，以及美感；內容部分除考慮前述這些條件，也須考量媒體的 多元變化、趣味、啟發以及可讀性；而導航設計需考量的則是原創性、
互動性、方便性、流暢性與實用性。
楊美雪（2002）使用德惠法訪問學者專家、教師與業者，建立網 路非實體電子童書之評鑑規準如表 2-2 所示：
表 2-2 網路非實體電子童書評鑑規準 編號 第一部份：讀者個人化設計
1 書本背景資料或摘要的完整性（如適合年齡、類別、導讀、延伸讀物等）
2 閱讀紀錄
編號 第二部份：童書內容題材標準 3 創意性
4 需要性（符合讀者需要）
5 知識性（內容具有知識性）
6 系統性（內容架構系統化）
7 與生活密切結合 8 文學性
9 冒險性
10 教育上的認知功能（如配合學校教師或家長的目的）
11 活潑性
12 針對不同種類的兒童文學及故事內容去設計適合的方式 編號 第三部份：版面設計
13 閱讀舒適性（如字體大小適當，行距字距適當）
14 一致的視覺設計（色調協調、音效與圖片的配合等）
15 章節段落長短適中
16 動線規劃易於使用（提供回首頁或上一層連結）
17 調節功能（如字體大小行距字距可調整）
18 視力保健的設計考量
編號 第四部份：操作及使用的功能 19 連結功能
20 檢索功能
21 有提供回首頁或上一層連結
22 導覽系統（語音/音效/音樂等導引）
23 複製及剪貼 24 放大與縮小
25 評量學習成果的機制
表 2-2 （續）
編號 第五部份：電子童書的特點功能 26 依照讀者的程度和興趣進行線上閱讀 27 開放性結局
28 動畫檔案大小不致影響電腦系統的運轉 29 避免迷失
30 相關內容網站的連結豐富程度 31 適時給予回饋與鼓勵
32 即時回應
33 虛擬書僮（操作與學習指引）
34 心得與分享機制（如讀書會的溝通模式與連結）
35 對讀者眼耳口手四感之刺激與訓練 36 有資料庫的支援
編號 第六部份：閱讀軟體
37 檔案格式是國際標準或統一規範 38 有即時更新、增減內容的功能
39 安裝及卸除的簡易程度（適合讀者的電腦使用能力）
40 管理及安全維護（有安全防護與回覆或備份機制）
41 各軟體間的相容性 42 要有擴充功能
編號 第七部分：讀者負擔的閱讀成本 43 軟體成本（等相關設備費用）
44 硬體成本（等相關設備費用）
45 網站速度（考慮頻寬問題）
編號 第八部分：外在環境要素 46 科技變遷的調適程度
47 政府支持電子書的程度及相關法規的適法性
資料來源：”網路非實體電子童書現況與評鑑規準之建構＂，楊美雪，2002，教育科技與媒體，62，
23-24。
電子童書在內容方面的評估項目與紙本童書及視聽媒體類似，又 因其本身的特性而多了操作上及環境上的功能需求。其實無論是哪一 種媒體，這些標準皆反映成人對兒童媒體各項條件要求的用心，希望 能讓兒童在最理想的環境中進行閱讀或閱聽，從如此嚴謹的立場出發 而篩選出的作品必定具有品質上的保障，也能夠對兒童產生良好的影 響，對於尚無法自行選擇讀物的孩子而言將是可行也應有的保護。然 而當孩子逐漸成長，開始發展其思想上的自主性時，過度地為其選擇 有時並無法收得最好的回應，讀物內容的優良自不在話下，不同的是 兒童讀者日漸改變的微妙心理。如離婚、死亡、藥物、性別與暴力等 敏感的題材是成人傾向避免兒童去觸及的，但事實上這些主題並非不 具有教育性，透過有技巧的溝通，反而可以藉之更深入兒童的心理，
帶領他們認識世界更多的面貌而讓精神成長。美國圖書館協會 ALA 建議成人對兒童的閱讀應採以下態度：
1. 讓孩子自行探索圖書館中他們有興趣的館藏。
2. 提供明確的準則讓其知曉哪些主題或領域是目前不宜的，並知 道為什麼。
3. 和孩子討論他們的讀物，如認為不適合，要告訴孩子自己的顧 慮，並記得：越是禁止他們會越有興趣。
4. 思考如何藉由書籍提供孩子可信的事實資訊，減低其在同儕中 可能聽信的非事實傳聞及伴隨之恐慌或焦慮。
5. 讓孩子多與公共或學校圖書館員接觸。
6. 可和老師或圖書館員商討有關孩子閱讀的相關事宜。（Kines, 1997）
承以上成人對兒童閱讀觀點的探討，下一段將從兒童文化的觀點
出發，就成人和兒童雙方在閱讀上反映的落差問題加以討論。
三、從兒童文化的觀點審視雙方偏好落差
克莉絲汀．湯普生（2005）延伸 Allison James 所謂「廉價糖果美 學 ket aesthetic」的例子，描述兒童對於家長極力排斥之美國流行卡 通人物—紫色恐龍巴尼—耽溺著迷的情景。作者認為兒童在世界上建 構自己的文化，與成人文化有別但也依然依賴成人文化。兒童藉由違 反成人世界的文化品味尋求自己的定位，在成人社會所限制的範圍內 創造自己的活動空間，而這對於維持兒童文化及個人自我概念都是重 要的。成人覺得不好、不健康、不能吃的東西，兒童則更是必須特別 地重視與偏愛，好比他們喜歡廉價的彩色糖果及其他各種形式的垃圾 食物，兒童也選擇其喜愛的人物角色、電視節目或玩具。這種廉價糖 果美學在成人一旦放鬆控制後即會自然出現，即使在兒童而言有難以 言狀的重要性，成人對它的容忍卻很有限，希望看見兒童做更認真有 意義的事情。然而，現代兒童的社會與個人認同，與其所接觸之通俗 文化與社會群體有密切的關聯，如果跟得上最新、最重要的文化圖 像，便能夠與同儕交換資訊，具有很高的社會價值。迪士尼、美泰兒、
任天堂和神奇寶貝幾乎風靡全世界的兒童，但是在校園中有些卻遭到 禁止，何謂正當或不當的教育內容全由成人決定，將兒童的興趣強制 地分為正式與非正式兩類。兒童在校外依然可以接觸到流行的視覺與 媒體文化，這些另類文化教學從嬰幼兒時期開始就有強大影響力，卻 一定不會出現在學校環境中，因此兒童很快便學會學校所重視的經 驗，可能和自己的選擇並不一樣。
Pompe（1996）在 Potent Fictions: Children’s Literacy and the Challenge of Popular Culture 一書中探討較幼童與流行文化的關係，在
