英國品格教育現況評析
及其對臺灣品德教育的啟示
陳伊琳
*助理教授
國立臺灣師範大學教育學系摘要
臺灣自 2004 年推展品德教育至今，借鏡於美國品德教育經驗甚多。自 2014
年起英國官方也積極推動品格教育，英國在「為什麼」要推動品格教育（涉及品
格教育之證成），以及應該教導「哪些」好的品格特質方面，皆有異於美式品德
教育之處，呈現出英式品格教育的獨特性。適逢臺灣教育部推動品德教育第三期
五年計畫的最後一年，本文旨在藉由評析英式品格教育的新思維與架構，以供臺
灣在設想下一波品德或品格教育時重要的參考依據。
關鍵詞：品格教育、品德教育、品格與德行銀禧中心、德行
*本篇論文通訊作者：陳伊琳，通訊方式：chenyilin@ntnu.edu.tw。
A Commentary Analysis on the Current
UK-style Character Education and its
Implications for that in Taiwan
Yi-Lin Chen
＊Assistant Professor
Department of Education, National Taiwan Normal University
Abstract
Among promotion of character education up to now since 2004, Taiwan has
learned a lot from related experience in USA. Relevant type of education has been
promoted by UK Government since 2014 and the UK-style character education is
quite different from the US-style (moral) one in terms of the “justification” of
character education and “which kinds of character traits” shall be taught. The Study
hereof was aimed at commenting and analyzing new idea and framework the UK
character education for reference of contemplating next wave of morality or character
education in Taiwan.
keywords:
character education, moral character education, the Jubilee Centre for
Character and Virtues, virtue
臺灣九年一貫課程（
2001
年9
月試行，2004
年9
月全面實施）取消「道德」原本 單獨設科的地位，此舉被批評為「缺德」的教育。2003
年9
月13
、14
日教育部召開「全 國教育發展會議」，會中以「提升學生心理健康，建構新世紀品格教育」為討論議題， 會後正式將「品格教育」（教育部後正式定名為「品德教育」）納為官方教育政策，隔年 （2004
）頒訂〈（教育部）品德教育促進方案〉（陳伊琳，2008
，頁144
），發展迄今已經 進入第三期五年計畫的最後一年（期程分別為2004
－2008
、2009
－2013
、2014
－2018
）。 臺灣這波品德教育之推動，在學理探討與實務操作上都向美國取經不少，諸多學者紛紛 引介美國品德教育經驗，包含：推行原則、實施策略、教學方法等（陳伊琳，2008
，頁145
）。可以說，在論及當代或謂新興品德教育時，美國確實是無可迴避的重要參照點（陳 伊琳，2015
，頁21
）。一些美國品德教育健將諸如T. Lickona
、M. W. Berkowitz
等，對 於臺灣學人來說並不陌生。 事實上，美國作為當代品德教育復興運動的參照點是國際公認的，K. Kristjánsson
特稱為「美式品德教育」1（US-style character education
）（Kristjánsson, 2014, p. 49; 2015,
p. 11
）。此舉顯示Kristjánsson
認為品德教育可有不下於一種模式。事實上，這非但是可能性，而且已經是現實狀況。筆者數年前曾在本刊為文介紹美國品格（德）教育（陳伊 琳，
2008
），而今將改以「英式品格教育」（UK-style character education
2，仿造Kristjánsson
命名方式）為主題，在介紹的同時雜揉批判性檢視，期以發揮他山之石可以攻錯之效，提供臺灣下一波品德或品格教育運動推展前思考的重要參照。
此前，須先回應兩個問題。首先，為何選擇英國？因為英國是近期官方大力推展品
格教育（
character education
，簡稱CE
）的先進國家。2015
年1
月12
日英國教育部（
Department for Education
）發布「品格教育：申請2015
年補助金資助」（https://
www.gov.uk/government/news/character-education-apply-for-2015-grant-funding
）聲明將挹注大量資金鼓勵學校及非營利機構提出品格教育計畫，協助學生發展品格特質與行為， 幫助他們在離校後能在英國社會中繁盛興旺（
flourish
）。時任教育大臣的Nicky Morgan
（任期
2014.7.15-2016.7.14
）早先（2014.12.16
）在標題為〈英國將變成教導品格的全球 領導者〉的官方新聞稿（https://www.gov.uk/government/news/england-to-become-a-global-
leader-of-teaching-character
）中預告：1 Kristjánsson 指 出 美 式 品 德 教 育 看 待 道 德 發 展 為 「 學 習 在 行 動 上 展 現 出 德 行 的 過 程 」 （Kristjánsson, 2014, p. 49），要言之，美式品德教育著重的是學生是否能在外顯行為上表現出 與德行相符的作為。Kristjánsson 從亞里斯多德式品德教育觀點出發，批評美式品德教育的缺 點為「哲學上粗糙的」以及「過度地行為主義」（Kristjánsson, 2015, p. 11）。 2 英、美同樣使用 character education 一詞，但筆者分別譯為英式「品格教育」、美式「品德教 育」，當中的緣由是本文的論述重點。本文結語部分對此差異有所交代。
這一步對我們的教育系統來說是一大里程碑。它將鞏固我們在教導品格與復原力 （resilience）3上的全球領導人地位，並且發出清晰的訊息─我們的年輕人比以 往被更好地預備來領導明日的英國。 自此英國正式以品格教育為其教育政策命名，並有與美國一爭品格教育上世界領導 人的企圖心（見於新聞稿），頗有急起直追之勢。 其次，英式品格教育究竟何指？本文指的是英國自 2015 年起官方論述下的品格教 育。為使討論有所本，將以下列文本為主要參據4：首先是代表英國官方立場之教育大 臣 Morgan 所著《教導而非感染：21 世紀品格教育》5（2017）一書。2017 年當時 Morgan 已卸下教育大臣一職，透過此書可以清楚了解官方擘劃的品格教育計畫6。其次是美國
Rochester 大學哲學系教授兼系主任 Randall Curren 所著《為何推品格教育？》（2017） 一冊，這本手冊是大英教育哲學學會（Philosophy of Education Society of Great Britain， 簡稱 PESGB）機關刊物《影響力：哲學觀點論教育政策》7發行的第 24 冊。《影響力》 既是從哲學觀點討論英國當前新興教育政策議題，Curren 會對英國當前推動之品格教育 做出簡要的背景描述與深刻的哲學批評。第三份重要文獻則是代表英國國會跨黨派委員
3 復原力指的是個體身處逆境、壓力，甚或挫敗之中，而能從中奮起，並恢復到自己原先狀態 的能力。關於
resilience
的中文譯法，最常見者為復原力。舉華藝資料庫為例，以復元力為檢 索詞，搜尋出1
篇論文，以復原力做檢索則有百篇以上。復原力尚有許多別稱，譬如彈性、 韌性、挫折容忍力或挫折復原力等（黃芷筠，2016
，頁233
）。 4 以Morgan
論述作為英式品格教育的代表，其優點在於反映官方政策立場所宣示的品格教育方 向。惟其可能的侷限性在於政策宣示與教育實務可能有所落差。關於英式品格教育的實際作 為與成效，可參見底下註腳6
所列建議參考資料。 5 此命名顯然是為了駁斥有些人主張品格是感染而來的，而非可以透過教學而習得的。但以Morgan
的論述來看，她其實相信品格既可教也可感染，如其說道：「品格可感染也可教導， 同樣地，品格的建立可以透過定向教學，也可融入日常教室實踐中。」（Morgan, 2017, p. 73
） 6 除了Morgan
此書外，若想了解英式品格教育現況，另可參考英國教育部2017
年8
月發布的 《在學校中發展品格技巧》，包含總結報告、量化調查、質性個案研究，共三份重要文件，皆 可於下列網址下載報告全文：https://www.gov.uk/government/publications/developing-character-
skills-in-schools
。7 《影響力：哲學觀點論教育政策》（
Impact: Philosophical perspectives on education policy
）是大英教育哲學學會發行的短小精幹手冊（篇幅多在
50
頁以內）。誠如Impact
副標題─哲學 觀點論教育政策所示，每冊皆邀請哲學家或教育哲學家為文探討當前英國最新的教育政策議 題，它所欲對話的主要對象為政策制定者、政治人物及實務工作者，當然也時常引發教育研 究者的興趣（http://www.philosophy-of-education.org/publications/IMPACT.html
）。自1999
年發 行至2017
年為止總計出版24
冊，歷年處理過的重要議題包含：教育公平、特殊教育、外語 教學、視覺藝術教育、宗教教育、閱讀教學、性教育、愛國主義、教育研究的用處、國定課 程、以表現計酬（performance-related pay
）、教育評量、個人、社會與健康教育（Personal, Social
and Health Education
，簡稱PSHE
）等主題。歷年手冊全文可自下列網站免費下載：https://
立場，由
C. Paterson
、C. Tyler
與J. Lexmond
執筆撰寫的《品格與復原力宣言》（2014
） 可作為了解英國自2014
年底至2015
年正式推動品格教育的背景資訊。本 文 對 英 式 品 格 教 育 的 介 紹 與 討 論 主 要 圍 繞 於 兩 個 面 向 ：
1.WHY character
education
？英國為何要推動品格教育？事涉品格教育的證成。2.WHAT is character
education
？英國官方認定的品格教育是什麼？它所欲培養的是哪些品格特質？最後回歸臺灣品德教育現況的反省。
壹、為何推動品格教育？
英國教育過去這幾年的一個顯著特徵就是由學校推動的品格教育「在英國的政治議 程上享有高位」（
Hand, 2017, editorial introduction
），品格教育在英國獲得跨越黨派的政治支持（
Curren, 2017, p.7
）。時程點約莫從2014
年底、2015
年年初Morgan
宣告教育部 正式資助學校品格教育的推動與研究開始。在此之前，根據J. Arthur
（n.d.
）的歷史回顧 可知，英國國辦教育的目的之一便是形塑與強化學生的品格，私立公學亦致力於教導出 具有高尚品格的人。英國教育部1949
年出版《成長的公民》指出「良好公民必須首先 是個好人」，並有專章討論品格，強調「公德」的重要性。但自此之後，便很難在英國 官方文件中見及品格之說，直到2001
年才有所轉變。英國工黨政府2001
年的綠皮書《學 校：建立成功》與白皮書《學校：達成成功》明確點出「品格的教育」（education with
character
）（陳伊琳，2015
，頁22-24
）。然而，相較於公民教育（citizenship education
），英國國定課程中始終沒有品格教育的位置，人們認為品格教育比公民教育的地位更低
（
Davies, Gorard, & McGuinn, 2005, p. 342, 346
）。接下來的轉折點便在2014
年底。一、Curren對於英國推動品格教育證成理由的分析
何以英國官方在
2015
年會出現「品格教育轉向」？根據Curren
對於英國官方論述 所做的分析，大致可歸納出兩大論證方向。第一個論證著眼於「品格發展與社會流動」 的關係，另一個論證強調缺德／無品與犯罪行為（如暴動8）的關聯性（Curren, 2017, p.
10
），後者比較直觀、易懂，著眼於品格教育的推動有助於預防犯罪行為，維持社會穩定。前者較難理解，有待說明。
Curren
引用2017
年7
月11
日Morgan
在下議院（House
of Commons
）的發言為例：8 英國 2011 年 8 月發生一系列暴動騷亂事件，牽涉地區包含：倫敦、伯明罕、利物浦、利茲、 布里斯托等英格蘭大城市。事件導源於 8 月 6 日晚上倫敦一名黑人平民男性被警務人員槍殺， 由於受害者的種族背景，引發民眾上街抗議警察暴行，移民問題也相應發酵。但也有人認為 事件反映的是英國整體經濟不景氣、政府樽節支出，以及高失業率等問題導致英國社會的不 穩定（2011 年英國騷亂，Wikipedia, https://zh.wikipedia.org/zh-tw/2011%E5%B9%B4%E8% 8B%B1%E5%9B%BD%E9%AA%9A%E4%B9%B1）。
……關於社交與情緒學習的可接近性（
access
）。我可能稱作品格教育……。毅力、 復原力與恆毅力（grit
）技巧，以及自信與自我信念都非常重要。它們時常未被給 予相同的重要性，因此那些來自於不利背景的人並未獲得這個可接近性；他們接近 課外活動的機會也以同樣方式取得。（引自Curren, 2017, p. 7
） 暫且不論Morgan
這裡所認定的品格教育之具體內涵為何（留待後文討論），單就她 主張英國政府應該推動品格教育之理由來看，她顯然特別關注於社經背景條件不利的 人。2017
年英國政府社會流動委員會第五年度報告書《2017
國家狀態：英國社會流動》 （請見https://www.gov.uk/government/publications/state-of-the-nation-2017
）出爐，文中明 確點出「尤其對於這個世代的年輕人來說，英國深層的社會流動問題變得愈形惡化，而 非變好。」（Social Mobility Commission, 2017, p. iii
）。分析阻礙社會流動的4
類根本障 礙，包括不公平的教育系統、雙層勞動市場、失衡的經濟，以及負擔不起的房屋市場（引 自Curren, 2017, p. 8
）。顯然要想促進社會流動，需要多管齊下，但（學校）教育確實也 被期待能發揮某些功能。「教育經常被描述為社會流動的重大引擎。」（Morgan, 2017, p.
42
）然而這與品格教育有何關係？ 前引Morgan
的發言是濃縮過後的說法，她的完整想法是：在英國公立學校（state
schools
）中，品格特質通常不像課業那般受到校方重視，然而已有諸多實徵研究顯示， 這些良好的品格特質與許多正向的生活結果息息相關，例如：心理健康、受雇性與長遠 生活（O’Shaughnessy, 2017, p. 8
）。但英國私校（例如：英國著名的公學系統）非但重視 課業，也費心於涵養學生具備良好品格特質，尤其是透過規劃多元課外活動的途徑為之 （Morgan, 2017, p. 40, 43
）。長此以往，社會弱勢學生失去獲得這些寶貴品格特質的機 會，他們的社會競爭力當然無法與高社經背景的同儕相比。Morgan
認為這明顯牴觸英 國「一個國家的政治哲學」，為了不讓英國淪落為分裂的社會，國家教育系統應該積極 對治社會流動趨緩、社會不平等的狀況（Morgan, 2017, p. 34, 41
），可行之道之一便是從 品格教育著手。她比較完整的說法引述如下： 為什麼是這個樣子：僅有我們的部分學校，經常是私立學校，聚焦在發展強壯的品 格特質，並且也設法要將它與卓越學業與嚴謹教育結合起來？真正的一個國家政府 （one-nation government
）必然不能接受唯有一些人有此機會建立將助其未來生活 的品格。……如果我們不提供給所有學生建立品格的那些機會（經常是透過課外活 動予以支持的），那麼他們將處於不利地位，不論他們通過多少SATs
與GCSEs
（Morgan, 2017, p. 15
）。Morgan 認為英國應透過品格教育，讓所有學生不分貧富貴賤皆能具有良好品格特 質，以迎接生活挑戰，並在未來繁盛興旺。她引用英國伯明罕大學品德與德行銀禧中心 （Jubilee Centre for Character and Virtues）的一句話來表達這個想法─「『學校』應該 幫助『學生』準備好面對生活的考驗（the tests of life），而非只是考試的生活（a life of tests）。」（Morgan, 2017, p. 15）。良好的品格特質非但有益於課業學習與考試準備，學 生也將終生受用。英國不分黨派全都同意「品格教育的可欲性及其對於提高社會流動與 減少不平等的重要性」（Curren, 2017, p. 8）。 然而，就 Curren 分析所得的兩大論證主軸來看─不論是品格發展有助於促進社 會流動、增進社會平等，抑或品格教育有益於預防犯罪行為，這兩者主要都是從品格教 育帶來的社會效益來立論。這種論證屬於「工具性論證」，因其將品格教育視為是達成 特定社會目的的手段─諸如社會流動、社會平等、預防犯罪、社會穩定。此論證的問 題在於：首先，對於達到這些預定的社會目的來說，品格教育未必是最合適、有效的方 法（陳伊琳，2008，頁 148）。以社會犯罪與暴動來說，許多時候與行為人的品格無關， 誠如註腳 9 所示，而是與政治、經濟因素直接相關（Kohn, 1997, p. 155; Lockwood, 1997, pp. 9-10）。在此情況下，將社會問題歸咎於品格出了差錯，要求行為人為社會問題負責， 則可能錯失真正檢討導致問題發生之社會成因的機會。更重要的是，此工具性論證有將 社會工程與道德教育混淆之虞：前者關心的是如何透過環境設置，來改善棘手的反社會 行為；後者致力於探討個體的品格發展與人際關係等議題（Carr, 1999, p. 27, 29）。品格 教育作為一種道德教育取徑，它著眼的是個體的品格發展，反社會行為的減少確實是品 格教育帶來的附帶效果，但並非它的起始目的所在。
二、Morgan的完整說法
關於品格教育的工具性價值，除了前述的社會效益外，鑑於雇主對於雇員品格特質 的重視，以及 21 世紀充滿不確定性之未來的所需─「在 21 世紀並沒有終生的工作這 種事情」（Morgan, 2017, p. 14, 80），Morgan 認為品格特質這種「非認知技巧」、「軟技巧」、 「品格技巧」（p. 16, 17, 33, 80）的重要性與日俱增，這都是著眼於品格特質的工作性價 值，特別是對於個體的效益。 不過，以 Morgan《教導而非感染：21 世紀品格教育》的立論來看，上述 Curren 的 分析，其實只呈現 Morgan 的一半論述而已9。除了品格特質的工具性價值之外（包含對9 Curren 對於這兩個論證並不滿意。他試圖發展的論證是：「健全的品格教育乃是好的一般教育 的必要面向」，他將闡明好品格與個體幸福（personal well-being）的關係（Curren, 2017, p. 11）， 相關論證可參見 Curren（2017），特別是第四章〈教育的必要性〉。
個體與社會兩方面的效益），10
Morgan
在談及為何要推動品格教育時，她確實也從品格 教育對於個體發展的意義與重要性來立論，她指出： 如果我們接受這個論證─品格教育對於我們年輕人的充分發展是必要的，那 麼……為何會是這個樣子─只有我們的部分學校，經常是私立學校，提供必要的 生態系統來發展強壯的品格特質？（Morgan, 2017, p. 40
） 在Morgan
看來，「『教育』拉丁字的意思是『引出與拉出內在的東西』。」教育「就其核心來說，就是關於人類的繁盛興旺（
human flourishing
）」（Morgan, 2017, p. 16
）她 的意思是，教育是要將個體內在蘊含的東西引發出來，以促其興旺。英文flourishing
一 詞也適用於植物（flourishing
的相反詞是languishing
枯萎），指的是潛能、內在生命力 的開展。而品格教育也與促成個體的興旺有關，它本是個體完整發展的一環。 總的來說，Morgan
對於英國為何應該推動品格教育，同時兼重其對個體發展的意 義與社會價值。如其所言： 就本書的目的來說，只要注意這點就夠了：這些特質對於個體興旺做出的貢獻之方 式，最終不僅將對個體有益，而且有益於他們的學校與廣泛社群。而且正如本書論 證的，那些特質的發展不應該交給機運，而應該審慎地由學校發展為課程的一部分 （Morgan, 2017, p. 50
）。 換句話說，並不完全如Curren
的分析指出的，Morgan
在說明何以英國要推動品格 教育時，除了著眼於它帶來的社會效益與工具性價值之外，她也試圖從教育本身是什麼 出發，說明品格教育對於個體的充分發展有其必要性。暫且不論她的立論是否有如Curren
這位專業哲學家那般深刻，至少她兼具個體興旺與社會效益雙方面的觀點，這點 已經突破美國當代品德教育之證成完全從手段─目的（特指社會效益）的角度來作思 考的限制（陳伊琳，2008
，頁148
）。10 品格特質的工具性價值表現在多方面，除了前述的社會價值與工作價值外，也可從其對於學 業的價值來立論。例如
Morgan
直言不諱地說：「每個校長都相信他們的品格工作對於促進學 生 表 現 地 更 好 ， 以 及 學 校 提 供 較 佳 環 境 給 學 生 學 習 、 教 師 工 作 都 具 有 工 具 性 價 值 （instrumental
）。」（2017, p. 64
）可以想見的是，英國校方在剛推動品格教育之初，經常會面 臨品格教育是否會擠壓學業學習時間的質疑。於是在有關品格教育實施成效的研究中，常會 將實施品格教育與學生學業表現之相關性，納入分析項目，此舉亦是著眼於品格教育的工具 性效益（Kristjánsson, 2015, p. 27
）。貳、品格教育是什麼？要教哪些品格特質？
Morgan
（2017
）一書首章標題為「『品格』是什麼意思？」有趣的是，她開宗明義 地說「我們在教育部很努力不去定義『品格教育』的意思。」因為一旦下了定義，就得 不斷向民眾解釋定義的意思，並且要證成此定義的適當性，如此一來便無法直接真正致 力於品格教育的推動（Morgan, 2017, p. 20
）。於是，Morgan
書中確實做到不給品格教育 下定義。 然而，對教育實務工作者來說，他們熱切急於知道的是：品格的具體內涵為何（教 什麼），以及如何確實有效地培育這些特質（如何教）。換言之，對第一線教育工作者來 說，品格教育的定義或許真的不若直接掌握它真正要培養的究竟是哪些品格內涵來得重 要。那麼，究竟英國政府所欲培養的是哪些品格特質？又品格的具體內涵為何？ 根據前引Morgan
在下議院的發言可知，她所謂的品格教育是與「社交與情緒學習」11 有關的，包含「毅力、復原力與恆毅力技巧，以及自信與自我信念都非常重要。」這一 串品格特質顯然是Morgan
認為英國品格教育所欲培養的「好的品格特質」。但為何是這 些品格特質？品格教育只要培養這些特質就好了嗎？Curren
指出，Morgan
所列舉的這 些品格特質皆屬於「執行德行」（performance virtues
），「『執行德行』一詞已用來指稱在 種類上不同於如勇敢、對嗜慾與欲望節制等道德德行這些屬性」（Curren, 2017, p. 15
）。 執行德行與道德德行有何差異？首先，道德德行（諸如誠實、勇敢、正義、節制等）本 身在道德上是善的，它們是具有道德價值的特質。一個具有此些德行的人會是道德上的 好人。沒有父母或師長會希望培養出這些道德德行的相反物。但是，毅力、復原力、延 緩滿足（defer gratification
）的能力等，這些執行德行本身在道德上無所謂的好壞，而端 視其為何所用而定。執行德行倘若在「缺乏好的判斷力的指引下，或者沒有珍視真正有 價值的東西的情況下」，它們就不是真正的德行；換句話說，執行德行若想在「好品格 的架構」下佔有一席之地，就必須先將其視為是「一個較完整之包裹」的一部分才行， 其中內含好的判斷力以及珍視值得被珍視的東西（Curren, 2017, p. 15, 31
）。舉例而言， 一個無惡不做的惡棍愈是具有毅力、復原力、延緩滿足的能力，那麼可以想見的，他對11 英國政府在
2007
年秋季宣布英格蘭所有公立學校將開始教授「社交與情緒智能」，此即「學習的社交與情緒面向」（
Social and emotional aspects of learning
，簡稱SEAL
）方案，媒體報導 常稱之為「幸福課」（happiness lessons
）。SEAL
直接受到Daniel Goleman
「情緒智能」的啟發， 他的諸多主張又與正向心理學（positive psychology
，簡稱PP
）理念相符，例如：教導學生情 緒管理、對自己與事件感到樂觀等（Miller, 2008, p. 592
）。上引Morgan
之語揭示的一個課題 是：SEAL
可以與品格教育畫上等號嗎（她是這麼主張的）？又品格教育與PP
倡導的正向教於社會的危害會更大。那是因為他所具備的執行德行，在缺乏正確價值指引與好的判斷 下，選擇為惡的目的服務所致。基於這個重大差異，Curren 堅持「『執行』德行不該被 單獨培養，而應是完整的品格教育的一部分，當中發展出好的判斷力。」（2017, p. 33） 對 Curren 來說，完整的品格包裹與相應的完整的品格教育，至少必須包含道德德行、 理智德行（intellectual virtue）、執行德行，以及好的判斷力（Curren, 2017）。 類似的，Kristjánsson 對於 P. Tough《孩子如何成功：恆毅力、好奇心與品格的隱藏 力量》12（2013）書中表示各校可以根據學生的習性（habitus），在「品格的兩個層面」 ─道德品格與執行品格當中選擇「重點培養」，表示不以為然（2015, p. 5-8）。因為執 行德行只具有工具性價值，端視其被運用來為什麼目的服務，才能據以評斷一個具備此 些執行德行的人所具備的品格是好或壞。Kristjánsson 顯然會同意 Curren 的看法─品 格教育不該僅單獨致力於培養執行德行，執行德行的價值唯有在參照其他種類德行的情 況下，始能予以評斷；品格教育絕對不能在脫離其他種類德行的情況下，專注於執行德 行的培養，而應該培養的是完整的好品格。
要言之，Curren 與 Kristjánsson 會認為，倘若 Morgan 所推動的品格教育只有聚焦於 執行德行的涵養，將是大有問題的。但這真的是 Morgan 的本意嗎？似非如此，畢竟 Morgan（2017）一書所分享的諸多學校案例中，各校所欲建立的品格特質非常多元，其 中也不乏道德德行。更直接的證據來自於 Morgan（2017, p. 21）援引英國伯明罕大學品 德與德行銀禧中心在 2017 年發表的〈學校中品格教育架構〉一文，文中提及「品格的 構成組件」包含 4 類德行：道德德行、理智德行、執行德行與公民德行（civic virtue） （詳下）。圖 1 顯示 4 類德行皆須由「實踐智慧」或 Curren 所謂的「好的判斷力」做 指揮、統整。
12 Tough（2013）表示本書要探問的是：何以有些小孩會成功，有些則失敗？為何平均來說，窮 小孩比起中產階級的小孩較不可能成功？我們應該如何做，才能幫助他們成功？Tough 認為 除了課業之外，解方在於品格特質的培養上，特別是該書副標題所標示出來的那些「執行德 行」，這些品格特質是窮小孩的原生家庭較少費心培養的，所以應該由學校設法補強。就此而 言，Tough 與 Morgan 有相同的關懷—尤其關心出身自社經不利家庭之小孩無法在家庭中獲 得該有的品格教育，並且兩人不約而同地尤其強調學校應當致力於執行德行的陶養。
興旺的個體與社會
圖 1 品格的構成組件
資料來源：翻譯自
Jubilee Centre for Character &Virtues
（2017, p. 5
）。那麼何以 Morgan 會給人（例如 Curren）一種錯覺，誤以為她倡導的品格教育只致 力於培養執行德行？何以 Morgan 明知品格的構成組件有 4 類，卻經常給人只談執行德 行的印象？這其實是其來有自的。Morgan 說道： 對於政策制定者來說，執行德行與理智德行是比較安全的領域，而且它們與我們所 看見的其他政策領域有更好的一致性，這些政策要求年輕人展現出復原力、團隊合 作、信心、理性與判斷或足智多謀（採用銀禧中心的面向）支持更廣泛的全國性目 標─擁有技術性的未來工作人力或促進正向的心理與生理幸福／福祉。（Morgan, 2017, p. 37） Morgan 認為，從官方立場來說，由教育部鼓吹各校致力於培養「執行德行」與「理 智德行」，這是「比較安全」的作法。那是因為英國其他領域的公共政策也做出同樣的 要求，它們同樣認為執行德行與理智德行，有助於培養個體成為有技能的工作人力，同 時有益於其生理與心理健康。就此而言，她似乎是基於教育政策與其他政策方向的一致 性所確保的安全性為主要考量。問題是，教育政策有沒有不同於其他類型政策的考量與 堅持？譬如 R. S. Peters 在〈教育即啟發引導〉（Education as initiation）一文表示，儘管
實踐智慧是整合性的德行（
integrative virtue
），透過經驗與批判反省而發展，它使得我們能夠 帶著良好意識（good sense
）來覺知、認知、欲求、與行動。這包含在德行彼此牴觸的情境下 做出有洞察力、慎思的行動。 理智德行 ‧洞察區辨 （discernment
）、 正確行為與追求知 識、真理與理解所 必要的品格特質。 ‧例子：自主、批判 思考、好奇心、判 斷、推理、反省、 足智多謀 （resourcefulness
）。 道德德行 ‧使我們在需要作出 倫理回應的情境中 有良好行動的品格 特質。 ‧例子：憐憫、勇氣、 感恩、誠實、謙卑、 正直、正義、尊重。 公民德行 ‧對於共善有所貢獻 之投入的、負責的 公民資質所必要的 品格特質。 ‧例子：公民資質、 禮貌禮儀、社群意 識、和睦、服務、 自願性。 執行德行 ‧對於使智識、道德， 公民德行能夠運作 具有工具性價值的 品格特質。 ‧例子：自信、決心、 動機、毅力、復原 力、團隊合作。經濟學家、社會學家、心理學家各自都會談教育是什麼、教師的職責為何，但是「有些 對於教師都在做什麼的描述嚴重錯解他天職的獨特屬性」、「教育不同於社工、精神病學 與不動產。所有東西就是它所是，而非某個其他東西」（
Peters, 2007
）。Peters
警告將教 育與其他工作做類比，可能有曲解教育性質之虞。 類似的，針對Morgan
從教育政策與其他社會政策取得一致性所獲得的安全感，我 們可以合理質疑她是否有關照到（品格）教育有其不同於經濟政策、社會安全政策、心 理健康政策的特殊使命所在，譬如道德人的發展。事實上，Morgan
確實也認為道德德 行與公民德行的發展有其重要性與價值，但她卻主張，要發展哪些道德德行，須交由各 校與社區自行決定，而非由教育部統一規範。她的說法如下： 本書呼籲品格須由我們的學校審慎發展，並且鼓勵學校在其內部並與當地社區合 作，辨認出它們想要發展的特質。對政治家來說，提出道德德行是相當危險的工作， 所以我想，所要發展的特定德行最好交由每個學校與其社區決定。（Morgan, 2017,
p. 36
） 清楚地，品格對不同的人意指不同的東西。我的信念是投身於教育政策制定的人應 該不要設法去明確界定品格，或者產出所有學校應該被要求去採用的德行清單，或 可被化約成一張勾選清單。（Morgan, 2017, p. 37
） 顯然，Morgan
對待道德德行的態度迥異於她明確肯定執行德行與理智德行之價值的 態度。她認為官方可以明確指明學校應該培養哪些執行德行與理智德行，但卻不認為官 方可以明訂各校應致力於培養哪些特定的道德德行。但這不是說她不重視道德德行的價 值，而是她認為由政治家提出道德德行清單是相當危險的工作，此危險的工作應交由各 校、社區自行決定。可以推測Morgan
面臨的壓力是，她可以預期，倘若她提出一張道 德德行清單，她將面對「誰的價值」（whose values
）的質疑。作為教育政策制定者的她， 似乎尚未準備好為特定的道德德行做公開辯護，於是她主張改由各校與社區自行決定。 不過這樣問題是否就此解決？各校難道不會同樣面對這是「誰的價值」的質疑？究 竟存不存在普世的、不限於特定時空地域的道德德行，它們是所有人類都應該具備的？ 這其實是某些倫理學家（倫理自然主義者如P. Foot
等人）致力於發展的論點。另如正 向心理學家M. Seligman
與C. Peterson
等人（2004
）也試圖提出一張品格特質（他們偏 好的概念是品格優勢character strengths
）與德行清單作為普世的好的品格特質13。要言 之，Morgan
交由各校自決的道德德行仍是需要處理的學術問題，它並未消失。13 共有
6
類核心德行，每類德行各自有3-5
個品格優勢，總計有24
個品格優勢。此清單可見於參、結語─對臺灣品德教育的啟示
基於他山之石可以攻錯的想法，本文介紹自2014
年底英國官方開始大力推展的英 式品格教育，可用以與國內比較熟悉的美式品德教育相互對照，據以思考臺灣下一波品 德或品格教育要走的方向。 若問英國「為何」要推動品格教育，可以發現它的證成性說法並不侷限於預期品格 教育帶來的工具性價值（包含社會效益與個體效益兩方面），而是同時兼具（品格）教 育旨在促成個體興旺、幸福的內在價值（請見Morgan
的論述與圖1
）。就這一點而言， 它已然突破美式品德教育的工具性論證─它通常將品德教育視為是對治社會病症的 療方。 事實上，從品格發展對於個體之內在價值來做立論，本是當代品德教育之主要哲學 根基─Aristotle
德行倫理學原先的論證主軸。Aristotle
（2009
）強調的是個體的德行涵 養與德行活動乃是幸福生活不可或缺的要素，同時也是構成主體幸福的必要元素。關於 個體興旺與幸福這個重要論題，正好也與近年來國際間盛行的幸福工業（happiness
industry
）（Bailey, 2009, p. 795, 801; Schoch, 2006, p. 2
），以及教育領域中重新強調以個體興旺作為教育目的的論述相契合（
Kristjánsson, 2017
）。 另外，值得一提的是，Morgan
尤其著眼於品格教育所培育出的良好品格特質將有 助於促進社會流動，讓出身不利的學生也能成為具有技能的工作人力、享有生理與心理 健康。這一點是美式品德教育以及臺灣品德教育過去並未特別關注的面向。 次問英式品格教育要發展「哪些」品格特質？這是它與美式及臺灣品德教育大異其 趣之處。英國官方論述雖然特別強調「執行德行」的工具性價值，但從Morgan
採納英 國伯明罕大學品德與德行銀禧中心「品格教育架構」來看，英式品格教育同時關照到4
類的品格特質─包含：道德德行、理智德行、執行德行與公民德行。就此而言，筆者 不稱呼英式「品德」教育，而改稱為英式「品格」教育的理由正是基於──此架構所關 照的是「好品格」的構成要件，而非單純只談「道德品格／品德」（moral character
）而 已，因此其內涵是更為豐富的。相反的，美式品德教育作為一種獨特的道德教育取徑， 精確而言，它致力於培養的是道德德行，建構的是道德品格（陳伊琳，2012
）。同樣的， 《教育部品德教育促進方案》當中列出的「品德核心價值」諸如尊重生命、孝親尊長、 負責盡責、誠實信用、自主自律、公平正義、行善關懷等（教育部，2014
）也偏向道德 德行一類。意即臺灣推行至今的品德教育，主要關照的面向確實是道德品格，而非銀禧 中心所謂的好品格，或者正向心理學所倡導的24
項品格優勢的發展。有英、美兩國的經驗作為參照，臺灣下一波品德教育或品格教育何去何從，是否依 舊堅守品德教育路線，抑或有意擴展品格特質與德行的種類，不限定於道德德行（與公 民德行），而將理智德行及執行德行一併納入，而改推品格教育，這些都是亟待思考的 重要問題。 關於未來研究方向，建議可針對前述有關究竟是否存在著普世性德行，係為所有人 都應該具備的？抑或德行會因時空背景而有流變，而僅有區域性的德行（
local virtues
）， 進行嚴謹的學術探討。此外，單純訴諸民主程序，由各校自行決定所欲培養的品格特質 與德行（接近臺灣現行〈（教育部）品德教育促進方案〉所採取的立場）可能存在哪些 嚴重的教育問題，也需要更詳細的論述。參考文獻
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）。教育資料與研究季刊，115，
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