遠距差異化華語教學課程設計與實踐 The Design and Practice of

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國立臺東大學華語文學系碩士論文

指導教授: 舒兆民博士

遠距差異化華語教學課程設計與實踐 The Design and Practice of

Differentiated Instruction in Online Mandarin Partial Classes

研究生: 何姿瑩撰

中華民國一○九年七月

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謝誌

終於來到象徵階段性終點的謝誌，回頭一看恍如隔世，在臺東大學的研究所生涯轉眼間即將邁入尾聲。

論文的完成承蒙許多人的支持以及鼓勵，首先感謝我的指導教授舒兆民教授，寬厚體諒我曾經身體上的不便，仍給予許多見習、實習的機會讓我順利找到研究方向，並在研究及論文撰寫期間中不斷給予支持、鼓勵、教導與督促，幫助我順利完成此篇論文。

感謝林姵伶系辦助理，全程協助在海外實習過程中的文件送審及經費申請，

並不時關心我的海外生活，備感溫馨。

感謝何照清志教授、連育仁教授在酷暑中抽空前往臺東、細心閱讀論文，

在論文口試期間給予的的寶貴論文建議，讓此篇碩士論文更臻於完善，在此表示深摯的謝忱。

感謝美國實習學校的所有師長，特別感謝邵老師及朴老師，沒有您們的信任及協助無法成就本次的研究內容。從兩位老師身上學到許多寶貴的教學技巧及經驗，總是給予我許多嘗試跟挑戰的機會，並且不吝嗇於給予意見與指導，在美國實習的一年大幅提升了我的教學能力。

感謝美國寄宿家庭 Jenny, Dan 和 Kali 長期接納我一個異文化的寄宿者，提供我在美國舒適的生活環境，在生活中時時刻刻給予關懷與支持，鼓勵我嘗試許多過往沒嘗試過的事物，更總是樂於聽我分享我的教學經驗。感謝美國寄宿家庭讓我感受到美國的溫暖及熱情，一起生活的一年，讓我留下難忘、深刻的美好回憶。

感謝研究所同伴游心瑜，從她身上我看見一種內蘊的氣質，散發著謙虛的人文關懷，時常在我無助時傳來關心及問候，在我高雄臺東多次往返時讓我借宿她的住所，並在教學及專案計畫上提供許多寶貴的建議及幫助。

特別感謝我父母和妹妹的包容與諒解，給我一個最舒適的環境，讓我安心復健、讓我無憂自由的勇闖體驗國外的生活，並在我回國前協助安排隔離旅館，讓我在防疫隔離的事上毫無憂慮。感謝您們對我無私的愛成為我最堅強的後盾，感謝您們提供我最無虞的環境，讓我無畏懼的面對一切挑戰。

最後，感謝臺東大學七年的學習時光讓我有所蛻變，過去求學的日子歷歷在目，是我人生中最美好的求學時光。

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遠距差異化華語教學課程設計與實踐

何姿瑩

國立臺東大學華語文學系碩士班碩士論文

摘要

在全球化的時代，第二語言已是現代人必備的能力。隨著中國經濟得崛起及全球化的趨勢，各國對華語教學日益重視，學習中文的人數亦大量提升。至今，不再單為華裔族群學習華語，越來越多非華裔背景的家長認同未來華語的國際地位，陸續把孩子送到華語學校學習，除了希望子女能有流利的雙語能力外，也為子女增加未來就業的競爭力。因非華裔族群的學習者增加，華語課程班級中混雜著來自不同文化背景及語言程度的學生，重視學習者個別差異的差異化教學便為教學設計重點之一。

在2020年全球疫情的衝擊下，人們被迫改變現有行為、保持社交距離，高度仰賴面對面教導與學習的教育體系首當其衝，為降低傳染風險及保護師生安全，各國相繼宣布關閉學校，避免師生暴露在群聚感染風險之下。

本研究以美國舊金山地區一所華語沉浸式學校七年級28位學生為研究對象，進行為期13週的差異化教學研究。為滿足不同學生的學習需求，本研究讓根據學生年齡階段特性、學習興趣、學習風格、性格、能力等差異，實施以

《自我探索》為主題的差異化教學，給予不同的學習任務及學習目標，透過課程讓每一位學生在學習中獲得成功。

本研究在差異化教學研究實施不久即受到新冠肺炎疫情影響全面改為遠距同步課程，因此融入大量遠距同步教學技巧及數位平臺使用。如何突破遠距教學的困境，有效的將差異化教學理念融入遠距同步教學中，為本研究的研究重點。

本研究目的為:

一、差異化教學於華語遠距同步課堂設計歷程。

二、探討遠距差異化教學的實施歷程。

三、遠距差異化華語教學實踐之反思。

本研究結果發現:

一、《自我探索》教學主題設計符合此階段學生特性，能激發學生學習興趣，提升學習動機、學習態度及學習成效。

二、在差異化教學中，教師應隨時彈性調整學習任務及分組模式。

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三、研究者與教學同儕在差異化教學歷程中提升教師專業知能。

關鍵詞:華語、遠距教學、差異化教學

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The Design and Practice of Differentiated Instruction in Online Mandarin Partial

Classes

TZU-YING, HO

National Taitung University Graduate institute of Language & Literature Education

Department of Chinese Language and Literature

Abstract

Nowadays, being able to speak two languages is a must in our modern society, with China coming into power, some countries are acknowledging the importance of Mandarin, and some schools have even put mandarin as a mandatory curriculum.

Chinese Mandarin School is not only taking in Asian kids, but kids from all kinds of ethnicity. Mandarin is sought out to be the second most common language in the world, and because mandarin has such a hard learning curve. More parents are eager to let the kids get comfortable with it as soon as possible.

Due to the popularity of Mandarin in our society, Mandarin classes housed a huge number of students with different ethnicities backgrounds. This Study focuses on building systems that enable learning from different levels, and make accentuate adjustment suiting different approaches to learning.

Due to the global pandemic caused by Corona Virus , human interaction has made a drastic change , keeping up with social distancing , to prevent the virus from spreading, school system is put on hold , to prevent unnecessary contact and exposing both students and teacher to danger .

This 13 week study is taken place in an institute located in California USA, the students are around the age of 13 to14. The foundation of this study is based on the topic “the journey from within” tailoring each student with their own needs, focusing on developing learning styles and incorporating students' interest towards the subject.

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The global pandemic striked right after the study is being carried out , thus for majority of the lesson is taken through online platforms , being able to breakthrough and having effective learning outcomes is the primary target of this study .

Objectives for the study.

1. Designing the immersive differentiated instruction study’s daily lesson / routines.

2. The process and adjustment while participating lessons.

3. Analyzing and assessing the effectiveness of the study.

The major findings of this study is with self-discovery embedded lessons, kids are more inspired to get involved, and most importantly their self-esteem is

flourished. The researcher can adjust different tasks towards students which are grouped together, and they would alongside each other, to overcome obstacles, and complete the task. Researchers can further develop their teaching styles while taking part in differentiated instruction study.

Keywords: Mandarin, distance learning, differentiated instruction

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表目次

表1-1 Level Chinese語言和閱讀級別標準 ... 4

表1-2 研究對象背景資料表 ... 5

表2-1 合作學習的定義 ... 12

表2-2 合作學習與傳統教學之比較表... 14

表2-3 差異化教學與傳統教學的比較... 25

表2-4 近代學者對差異化教學之定義及說明 ... 26

表3-1 美國華語沉浸式學校-Y校SWOT分析... 52

表3-2 Level Chinese語言和閱讀級別標準 ... 57

表3-3 研究對象背景資料表 ... 58

表3-4 研究對象學習行為表現 ... 59

表3-5 差異化課程規劃及課程調整 ... 65

表3-6 資料編碼說明 ... 68

表4-1 本研究差異化各教學層面及實施策略規劃 ... 72

表4-2 差異化課程大綱及教學時程 ... 73

表4-3《自我探索》主題單元差異化教學課程學生學習目標 ... 74

表4-4 Google classroom介紹 ... 80

表4-5 Google classroom介紹 ... 81

表4-6 WeVideo介紹 ... 83

表4-7《個人身分標記》分類表 ... 89

表4-8 學習者多元至測驗結果及學習行為表現 ... 116

表4-9 《力克胡哲的生命故事》多元智能分組學習任務表 ... 120

表4-10 對於不同能力或特殊需求學生的教學調整原則 ... 126

表4-11 第一單元《個人身分標記》差異化學習任務標準 ... 127

表4-12《力克胡哲的生命故事》同質小組 ... 128

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圖目次

圖2-1 Vygotsky 的近側發展區間 ... 28

圖2-2 Tomlinson(1999) 差異化教學概念 ... 30

圖2-3 線上課程類型 ... 40

圖3-1 研究架構圖 ... 45

圖3-2 研究流程圖 ... 48

圖3-3 教室座位示意圖 ... 55

圖3-4 教室環境 ... 55

圖3-5 Zoom遠距課程畫面 ... 56

圖4-1《自我探索》主題學習目標 ... 74

圖4-2 Y校七年級學生課堂Chromebook使用情形 ... 76

圖4-3 Zoom螢幕共享及電子白板功能畫面 ... 77

圖4-4 Zoom遠距課程畫面 ... 78

圖4-5 GoGuardian for teaher課堂監看學生畫面 ... 79

圖4-6 第一單元《認識自己-個人身分標記》教學流程設計 ... 86

圖4-7 第二單元《力克胡哲的生命故事》教學流程設計 ... 87

圖4-8 第三單元《個人身分標記小視頻》教學流程設計 ... 88

圖4-9 《找找我的外在和內在標記》學習單 ... 90

圖4-10《朋友眼中的我》採訪活動指引 ... 91

圖4-11《朋友眼中的我》採訪問題 ... 91

圖4-12《朋友眼中的我》學習單 ... 92

圖4-13《力克胡哲的生命故事》課文... 93

圖4-14《力克胡哲的生命故事》課文影片 ... 94

圖4-15《找找力克胡哲的外在和內在標記》學習單 ... 95

圖4-16《力克胡哲故事課文理解》學習單 ... 96

圖4-17《故事線教學》講義 ... 97

圖4-18《力克胡哲的生命故事》故事線學習單 ... 97

圖4-19《你真特別》回家作業學習單... 98

圖4-20《我的個人身分標記故事線》課堂示範講議 ... 99

圖4-21《我的個人身分標記故事線》引導寫作方法講議 ... 100

圖4-22《我的個人身分標記故事線》學習單 ... 100

圖4-23《我的個人身分標記故事》學習單 ... 101

圖4-24《我的個人身分標記故事》同學反饋學習單 ... 102

圖4-25《個人小視頻腳本》google slides學習單 ... 104

圖4-26《個人小視頻腳本》同學反饋學習單 ... 105

圖4-27《個人小視頻》地影評分表 ... 105

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圖4-28 紅色獎勵卡 ... 107

圖4-29 遠距教學班級規範 ... 107

圖4-30 《朋友眼中的我》採訪活動規則 ... 108

圖4-31 遠距教學互動手勢 ... 111

圖4-32 親師來往信件1 ... 112

圖4-33 親師來往信件2 ... 113

圖4-34 學習者多元智能測驗卡 ... 116

圖4-35《力克胡哲的生命故事》分組學習任務作品-海報組與時間線組 ... 124

圖4-36《力克胡哲的生命故事》分組學習任務-戲劇組與內在身份標記組 ... 124

圖4-37《找找我的外在和內在身分標記》分站學習任務海報 ... 125

圖4-38《找找我的外在和內在身分標記》分站學習任務 ... 125

圖4-39《朋友眼中的我》採訪活動 ... 126

圖4-40 高成就學生《找找我的外在和內在標記》論述個人標記 ... 128

圖4-41 低成就學生《找找我的外在和內在標記》論述個人標記 ... 128

圖4-42《個人身分標記小視頻》學習單完成度 ... 131

圖4-43 教師對低成就學生《個人小視頻故事腳本》回饋 ... 132

圖4-44 教師對中高成就學生《個人小視頻故事腳本》回饋1 ... 132

圖4-45 教師對中高成就學生《個人小視頻故事腳本》回饋2 ... 133

圖4-46 Y校七年級華語課課表1.0 ... 139

圖4-47 Y校七年級華語課課表2.0 ... 139

圖4-48 教師回饋 ... 141

圖4-49 高成就學生寄Eail詢問教師問題 ... 142

圖4-50 低成就學生寄Eail詢問教師問題 ... 142

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第一章緒論

在2020年全球疫情的衝擊下，改變了傳統教與學的樣貌。2020年初新型冠狀病毒的爆發，人們被迫改變現有行為、保持社交距離，高度仰賴面對面教導與學習的教育體系首當其衝，為降低傳染風險及保護師生安全，各國相繼宣布關閉學校，避免師生暴露在群聚感染風險之下。

在全球疫情最為嚴峻的美國，確診與死亡案例不斷攀高，為了避免群聚感染，各州州政府陸續宣布封城政策，實施居家禁足令，並令要求關閉學校，從幼稚園到大學全面受到影響。加州州長紐森(Gavin Newsom)在4月1日正式宣布加州所有公立學校提早關閉，直到9月新學期開始，而在此之前加州多數公立學校已宣布自16日起開始停課。然而面對學校暫不會恢復正常營運的情況下，學生學習不應被長時間中斷，因此各自在家中利用網路進行遠距同步或非同步教學似乎成為目前最好的方式。

而在全球化的時代，第二語言已是現代人必備的能力。隨著中國經濟得崛起及全球化的趨勢，各國對華語教學日益重視，學習中文的人數亦大量提升。

至今，不再單為華裔族群學習華語，越來越多非華裔背景的家長認同未來華語的國際地位，陸續把孩子送到中文學校學習華語。因非華裔族群的學習者增加，華語課程班集中混雜著來自不同文化背景及語言程度的學生，重視學習者個別差異的差異化教學便為教學設計重點之一。

本研究「遠距差異化華語教學課程設計與實踐」旨在探討如何在遠距同步教學中融入差異化教學設計理念及其實踐過程，研究者將於本章第一節說明研究背景與動機；第二節闡述研究問題及目的；第三節界定研究範圍與限制；第四節針對本文出現的名詞加以定義解釋。

第一節研究背景與動機

過往華人子弟學習華語多為父母希望傳承文化及語言，如今因中國經濟崛起，會說流利中英雙語的人才擁有更多就業優勢，僑居美國的華人父母為增加子女競爭優勢，除在家和孩子說華語，多半在孩子小時候便送孩子至中文學校學習華語。由於華裔學習者家庭自幼便成長於華語使用環境，因此華裔學習者華語學習起點和非華裔華語學習者有所差異(林承穎，2013)，多數華裔學習者在進到中文班前便具備不等的華語聽、說、讀、寫能力。在華語沉浸式課堂

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中，因非華裔族群的學習者增加，華語課程班級中混雜著來自不同文化背景及語言程度的學生，重視學習者個別差異的差異化教學便為教學設計重點之一。

研究者所選研究場域為美國舊金山一所華語沉浸式學校，學校為 K-8 教育學制，大多數學生為華裔混血背景，部分學生為非華裔學習者，在中學部學生華語能力差異大，華語學習表現優異的學生大多能對老師所指派學習任務及作業應付自如，有些華語能力較落後的學生學習表現跟不上上課的步驟，在獨立完成任務上亦遇上瓶頸。如何因應課堂中學生華語學習表現差異大之現況是急需解決的問題。

2020 年初新型冠狀病毒的爆發，讓各國政府紛紛採取延後開學或停課措施，以減少校園內群聚造成的疫情。然而面對疫情的延燒，學校暫無法恢復上課，學生教育被迫長時間中斷。為避免學生學習長時間中斷，各國各校紛紛調整授課方式改為遠距教學。研究者所在研究場域亦受到停課政策影響，於 2020 年 3 月 16 日起改為遠距同步課程。面對遠距同步教學且學生華語學習表現差異大之情況下，對於教師及學生都是極大的挑戰。如何在遠距教學中進行差異化教學，讓不同差異的學生有效的學習便為本研究的研究目標。

因此，本研究為滿足遠距教學中學習者的學習差異及學習需求，運用差異化教學設計理念融入遠距華語教學課程，重視異質性，透過不同數位平臺，設計靈活彈性的課程內容及多元化的學習活動及評量方式，幫助學生在遠距教學中也能達到各自的學習目標。

第二節研究目的與問題

本差異化教學研究於美國華語沉浸式 Y 校實施，課程由 Y 校七年級華語課、研究者及美國 B 大學教育博士生共同設計，研究者與兩位教學同儕同時為課程設計者、教學者及課堂協助者。為使學習者在各自差異上得到適性發展，

透過課程引導出他們最佳學習成果表現，設計符合本研究對象七年級華語學習者間能力差異的華語課程。

又因配合美國防疫政策，加州全面改為遠距教學，Y 校七年級學生透過視訊平臺上華語課。在遠距教學中，教師需將數位科技結合於教學中，運用數位平臺及學習材料，幫助學生能掌握所學知識，同時虛擬課堂中班級經營不易，

教師需找到合適的教學模式，與學生培養出課堂中的默契，讓不同程度的學生在課堂中有參與感。為讓不同差異的學習者在實體課程及遠距教學過程中有效的學習，為本研究的研究目的。

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本研究基於學習者特質及年齡階段特質，與兩位教學同儕以差異化教學理念為基礎，設計此次實體課程及遠距教學課程內容，探討遠距差異化華語教學課程設計與實踐歷程。

本研究主要探究研究目的為:

一、差異化教學於華語遠距同步課堂設計歷程。

二、探討遠距差異化教學的實施歷程。

三、觀察實體課室與虛擬課室間的班級經營差異。

四、遠距差異化華語教學實踐之反思。

第三節研究範圍與限制

本節說明研究的範圍與研究限制，包含研究對象、研究內容，分述如下:

壹、 研究範圍

一、 研究時間

本研究教學時程為美國第二學期 3 月 5 日起至 6 月 12 日，研究時間為期 13 週，其中 3 月 5 日至 3 月 13 日為教學在實體課室進行，3 月 16 日起因新冠肺炎疫情學校全面改為遠距同步課程。

二、 研究對象

華語學習者遍布世界各地，學習者因居住地文化、語言、教育背景不同，

而存在有極大差異(葉佳恩，2006)。本研究對像僅限於美國舊金山地區一所華語沉浸式學校七年級學生(於本研究中，簡稱為 Y 校)，學生年齡 13-14 歲，

共 28 名學生。學生均已有至少五年華語學習基礎，學生族裔背景多元，絕大多數家庭語言為英語，僅有少數幾位學生家庭語言為粵語及華語。

Y 校華語程度採用 Level Chinese 的分級制度。Level Chinese 為線上華語電子書閱讀平臺，具數本電子書及閱讀練習題，協助老師準確評估每位學生的讀寫能力，並借由相關資料，説明教師根據每位元學生的需求策略性地規劃和調

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整教學。Level Chinese 設計理念以為學生打造適性化的教學內容，教師可根據閱讀能力將學生劃分至不同級別的小組進行差異化教學。

Y 校學生每學期皆需通過符合各自級別的 Level Chinese 讀本練習題，練習題的每個問題均針對特定級別的目標，教師可清晰地瞭解學生的技能掌握情況和需要提高的技能。評估結果可以客觀反映學生的華語級別、理解力和朗讀熟練程度。

Level Chinese 參照 ACTFL 分級¹，線上閱讀課程制定了 20 個讀寫能力標準級別，線上平臺電子書庫裡有來自多家出版社的超過 1000 本圖書和文本，讀本類別多元，例如: 圖畫書、文化故事、章節圖書、人物傳記、非故事類文本等。

表 1-1 Level Chinese 語言和閱讀級別標準

ACTFL Level Chinese

Novice Low (初級初等) A

Novice Mid (初級中等) B

Novice Mid (初級中等) C

Novice High (初級高等) D

Novice High (初級高等) E

Intermediate Low (中級初等) F

Intermediate Low (中級初等) G

Intermediate Low (中級初等) H

Intermediate Mid (中級中等) I

Intermediate Mid (中級中等) J

Intermediate Mid (中級中等) K

Intermediate High (中級高等) L

Intermediate High (中級高等) M

Intermediate High (中級高等) N

Intermediate High (中級高等) O

Advanced Low (高級初等) P

Advanced Low (高級初等) Q

Advanced Low (高級初等) R

Advanced Low (高級初等) S

1 Level Chinese分級《參照ACTFL分級之Level Chinese華語能力分級》

https://www.levelchinese.com/cn/actfl-and-common-core/

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Advanced Low (高級初等) T

學習者相關背景資料如下，學生姓名以代號稱之，華語程度級別根據 Level Chinese 分級:

表 1-2 研究對象背景資料表學生

代號

性別

Level Chiense

級別

家庭使用語言

學習背景

S1 女 L (中級高等) 英語自幼兒園即在Y校學習華語

S2 男 K (中級中等) 英語自幼兒園即在Y校學習華語

S3 女 Q (高級初等) 英語自幼兒園即在Y校學習華語

S4 男 R (高級初等) 英語、華語自幼兒園即在Y校學習華語

S5 女 N (中級高等) 英語自幼兒園即在Y校學習華語

S6 男 N (中級高等) 華語、英語自幼兒園即在Y校學習華語

S7 女 R (高級初等) 粵語中學轉校生，自幼於他校華

語沉浸式學校就讀

S8 女 S (高級初等) 英語自幼兒園即在Y校學習華語

S9 男 P (高級初等) 英語、華語自幼兒園即在Y校學習華語

S10 女 R (高級初等) 英語自幼兒園即在Y校學習華語

S11 男 M (中級高等) 英語自幼兒園即在Y校學習華語

S12 男 N (中級高等) 英語自幼兒園即在Y校學習華語

S13 女 O (中級高等) 粵語自幼兒園即在Y校學習華語

S14 女 O (中級高等) 英語、華語自幼兒園即在Y校學習華語

S15 女 M (中級高等) 英語自幼兒園即在Y校學習華語

S16 男 K (中級中等) 英語中學轉校生，自幼於他校華

語沉浸式學校就讀

S17 男 P (高級初等) 華語自幼兒園即在Y校學習華語

S18 男 K (中級中等) 英語自幼兒園即在Y校學習華語

S19 女 R (高級初等) 華語中國籍轉校生，10歲前在中

國就讀，10歲後移民美國

S20 女 N (中級高等) 英語自幼兒園即在Y校學習華語

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S22 女 O (中級高等) 英語自幼兒園即在Y校學習華語

S23 女 Q (高級初等) 英語、華語自幼兒園即在Y校學習華語

S25 女 O (中級高等) 英語、華語自幼兒園即在Y校學習華語

S26 男 P (高級初等) 華語自幼兒園即在Y校學習華語

三、 研究內容

本研究場域為美國華語沉浸式 Y 校，因應同班級學習者的學習特性及性格特質設計差異化教學活動，且同時因疫情影響，於研究初期便改為遠距同步教 學課程，研究者透過教學過程觀察分析 28 位學生在差異化教學中的學習表現。

貳、 研究限制

本節提出本研究之限制，茲說明如下:

一、研究方法限制

本研究在特定學習者背景、學生人數、教學時間、學習者需求情況下發展之課程設計及教學模式，為解決學習者學習差異並有效提升班級學習者學習動機及動機而實施，研究結果無法概括其他短期及長期語言課程成效。

二、教學時數

本教學研究為時間為美國春季學期，因學校為華語沉浸式學校，每天皆有 50 分鐘沉浸式華語課，每週華語課時數約為 4 小時 10 分鐘，本研究教學時長 13 週，因應美國新冠肺炎防疫政策，本教學研究受政策影響，至 3 月 16 日起 Y 校採用遠距同步教學新課表，因著新課表課程時數縮減，每次華語課時調整為 45 分鐘，一週調整為三次華語課，共計 38 節課，研究總時長為 29 小時

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三、學生背景及人數

學生人數以美國華語沉浸式 Y 校七年級 28 位學生為研究對象。大多數學生為華裔混血背景，這些成長於多元文化背景的華裔混血學生家庭中主要使用語言為英語為主，部分學生為其他族裔背景，家庭語言亦是以英語為主。

此校學生多數從幼兒園起在此就讀，自幼兒園起即接受華語沉浸式教育，

中學插班生亦通過學校的華語能力測驗，本研究中的活動設計對象皆具備初級到中級華語能力。

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第四節名詞釋義

壹、 合作學習

合作學習是一種有系統的教學策略，教師依學生能力、性別、種族背景等，分配學生到兩人以上一組的異質學習小組中(Slavin，1985)，同時參與某個活動，小組成員彼此相互依賴，運用合作技巧共同協商討論，達成共識，一起完成共同的學習目標(朱柏州，2002)，進而從中習得各種技能(林靜萍，2005)。

貳、 多元智能

「多元智能理論(Theory of multiple intelligence)」由美國哈佛大學心理學教授 Gardner提出。他認為人類至少有八項基本知能，分別為語文智能、邏輯數學智能、空間智能、肢體動覺智能、音樂智能、人際智能、內省智能、自然觀察智能。這八種智能代表每個人八種不同的潛能，而每個人都具備八項智能，

其分部皆不均，但只要給予適當的環境、機會、引導及鼓勵，大多數人的每一項智能都可以發展到適當的水準(王國維，2000；雷敏君，2001)。

參、 差異化教學

差異化教學是以學習者為中心的教學方式，注重學習者個體差異，針對其能力差異、學習興趣和需求設計多樣化的教學、評量方式以符合學習者彼此間的差異，滿足其學習進展達到個人成功(Hall，2002)。

本研究所指差異化教學在短期密集華裔漢字識字班課程中實施，以學習者為中心，注重其個體能力差異，為不同年齡、程度學習者安排不同學習進度及評量方式。

肆、 華語沉浸式學校

華語沉浸式學校乃指學習者透過沉浸語言(Immersion Language,ML)學習上課內容，且課堂沉浸語言超過 50%以上(Genesee，1994)，即為教師需以目標語言教授上課內容和學習者交流，教師通常為一位雙語者，能隨教學情境、學習

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者需求調整使用語言(陳仁富、陳雅鈴，2011)。而推動華語沉浸式教學的學校則稱之為「華語沉浸式學校」(楊婷安，2016)。

本研究場域為美國華語沉浸式學校，課程均以華語進行教學，課堂中教師華語使用為 95%，學生亦需盡可能的以華語和教師、同學溝通交流。

伍、 華裔與非華裔

「裔」有「後代」之義。根據中華民國僑務委員會定義之「華裔」為「在海外出生之華人子弟」；教育部國語辭典定義之「華裔」為「旅居海外的華人後代」；莊國土(2001)認為居住於海外擁有中華血統者即「華裔」，故父母或父母一方為華人之後代亦為華裔(趙玉雯，2007)；廣義上則將「華裔」定義為

「僑居海外之華人、華僑所生後代」(郁漢良，2001)。海外指中國及臺灣以外之國家或地區(黃富玉，2010)。

本研究所指「華裔」限定為出生或自幼移居美國，在當地受教育並成長於華人家庭之擁有中華血統之後代，而非華裔乃指不具華人血統之族裔。

陸、 遠距教學

遠距教學是一種將經系統化設計過的教材，透過電腦科技及傳播媒體傳遞給學習者的教學過程(湯宗益、廖莉芬，2003)。此種教學方法結合電腦與網際網路為媒介，高度依賴電腦網路科技，突破固定時間跟地點的限制，教師可藉網路、視訊平臺、數位平臺等將傳授知識，與學習者進行同步及非同步的教學 (沈偉中，1998)。

本研究所指「遠距教學」為教師透過網路，運用各種數位平臺傳遞數位教材、數位媒體等，讓學習者進行同步或非同步教學方式學習。

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第二章文獻探討

文獻探討(Literature Review)旨於蒐集研究主題及研究問題相關之文獻，並有系統的分析及歸納，對本研究提出支持。本研究針對遠距華語課堂設計差異化教學內容，研究者蒐集合作學習、多元智能、差異化教學、沉浸式教學、華裔學習者及非華裔學習者、遠距教學之相關文獻加以歸納分析。

本章分為四節，第一節介紹「合作學習」，目的為了解合作學習在差異化教學小組分組策略、第二節為「多元智能」，探討多元智能對於不同學習者的影響，第三節為「差異化教學」，旨在深入了解差異化教學的理念基礎及教學策略；第四節為「沉浸式教學」，為了解第二語言沉浸式課堂特性；第五節為

「華裔學習者」，探討華裔學習者特性及學習需求；第六節為「遠距教學」，

目的為了解遠距教學中的課程設計及數位平臺應用。

第一節合作學習

在過去傳統分組學習大多運用在自然與生活科技領域中，傳統分組僅將學生隨意分組便將傳統分組視為合作學習(cooperative learning)並能達到其學習成效，但真正的合作學習不單只是讓學生坐在一起學習，而是將小組視為生命共同體，彼此依賴、相互幫助(卓淑琴，2006)，一起達成共同的學習目標，而該目標不僅利己亦有利於他人(張如瑩、郎雅琴，2011)。

壹、 合作學習的緣起

十九世紀的美國教育家C.Parker是在學校中倡導合作學習最成功的先驅，他認為合作是民主社會的要素(陳慧珍，2007)，個體藉由合作增進自我的發展，貢獻社會的能力也因此增長，學校教育應利用合作取代競爭，才能使學生能力獲得最大的發展。繼 Parker之後，John Dewey力倡合作學習的重要性，他認為班級的生活即是民主歷程的縮影，民主生活的核心即是在團體中合作，學校教育應培養學生將來在民主社會中生活應有的能力，即為訓練學生具有解決問題的能力，並使之成為能一起工作、解決問題、具有社會責任感的公民，妥善適應民主社會(周立勳，1994；簡妙娟，2000)。因此，學校應鼓勵學童在團體中一起學習，透過社會性的發展，以習得民主歷程的理解及參與民主歷程的技能，同時促進學生認知的發展、社會及民主素養的發展，以及道

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德的發展(張杏如，2010；簡妙娟，2003)。

M. May and L. Doob`s 1930年在《競爭與合作》(competition and cooperation)一書中將合作與競爭定義為「競爭或合作乃至少兩個人以上，直接導向相同的社會結果(the same social end)」，並指出在競爭中只有一些人能獲得好結果，而在合作中有多數人或所有人都能獲得好結果(簡妙娟，2000；盧瑞珍，2013)。1949年Desutsch在競爭與合作團體不同教學方式下的表現研究中，發現合作學習小組的較積極的分工合作及注重同儕間的互動討論，其小組作品的品質也較高(黃政傑和、林佩璇，1996；簡妙娟，

2000；盧瑞珍，2013)

1966年心理學家Sherif認為不同的群體之間進行合作學習，建立共同的目標，當不同的群體能夠為達到共同目標而合作時，可以有效減弱或消除種族歧視(薛國政，2009)，

故1970年代後合作教學的研究與推廣開始蓬勃發展(洪蓉宜，2002)。

貳、 合作學習的定義

合作學習(cooperative learning)所指的是兩個人以上為一組，同時參與某個活動，

組內成員必須經過協調與溝通，以達到大家所認同的目標。學生需要有機會以直接的方式去經驗他們要學習的事物，並且需要時間去思考，去和同儕磋商形成共識，才能使學習的事物變得有意義。

鄭宗文(2001)在「全球資訊網對不同分組型態合作學習成效影響之研究」中歸納整理不同學者對合作學習的定義。

表 2-1 合作學習的定義

學者 合作學習定義

Haley & Resnick (1977)

合作學習可以讓學生透過同儕間的相互幫助，分享彼此經驗、看法，使學生的學習可以獲得更深刻的理解，並改善溝通協調的社會技巧。

Slavin(1979)

合作學習乃是一種教學策略，讓學生在一個小型合作團體或小組中一起工作以精熟學習教材。

Parker(1985)

合作學習是一種教室的學習策略，學生在異質小組中一起學習作業，鼓勵彼此分享觀點，互相幫助，提供資源，分發現的成果，批判並修正彼此的觀點。

Slavin(1985) 合作學習乃是學習作業的再設計，允許兒童在小組內分工及合作，它結合了教室的學業活動及社會互動層

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面，提供兒童奉獻己力，以加速組的作業進度並分享學習的喜悅。

Nijhost & Kommers (1985)

合作學習是一種在一起學習的活動方式，鼓勵彼此討論、擴展思考和期望以引導更高層次的認知，刺激多元化的發展。在這種環境下，能用合作學習的方式組織複雜、有趣及開放性的作業，一旦此過程達到完全內過程達到完全內化之後，即成為學生獨立發展過程中的一部份。

Nattiv(1986)

合作學習是鼓勵學生組成團體目標的一種教學方法。

它可適用於任何學科及任何年級，基於社會心理學的研究肯定地指出，為達成共同目標而一起工作，能鼓勵學生作最好的表現，並幫助他人全力學習，喜歡及尊重他人。

Kolkowski(1988)

合作學習乃依不同能力、種族和性別所組成的常態性異質結構，不同背景的學生參與合作之後，能增進學科成就並加強自尊心，同時也能尊重別人不同的人格特質。

李錫津(1990) 合作學習是學習的重要歷程，旨在運用某種型式的小型學習團體，實施有系統有計畫的學習活動。

Johnson,Jhonson&

Holubec(1994)

合作學習乃是一種教學策略，它讓學生在小組團體的合作行為下，增加自己和其他組員的學習效果。

Slavin(1955) 合作學習是一種有系統、有結構的教學策略，教師將依學生能力、性別差異等因素，將學生分配於小組中共同學習。

林佩璇(1992) 合作學習乃是種有結構、有系統的教學策略，教師依學生能力、性別、種族背景等，分配學生到一異質小組中，鼓勵其彼此互相幫忙，以提高個人的學習效果並達成團體的目的。

吳清山、林天祐 (1996)

合作學習是透過學生分工合作以共同達成學習目標的一種學習方式。

林達森(2002) 合作學習是一種班級組織的改良狀態，採小組學習方式，藉由各種策略促進同儕互動，營造組織命運共同體的狀態，擴大自己與他人學習的機會，構成積極互

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賴的學習情境。

林靜萍(2005) 合作學習是一種教學策略，教師將學生妥善異質分組，每組人數5-6 人，學習歷程中教師的角色是協助者，經由教師的協助和學生同儕的扶持進行學習活動，一起合作以完成個人和團體學習目標，進而從中習得各種技能。

資料來源:引自鄭宗文(2001)《全球資訊網對不同分組型態合作學習成效影響之研究》，資訊教育雜誌，85，(頁55-64)。

綜合上述各學者對合作學習的定義，可歸納出合作學習是一種有系統的教學策略，教師在教學情境中的角色為學生學習輔助者、催化者，非傳統的知識權威者。教師依不同能力、種族和性別等將學生分配到一兩人以上的異質學習小組中共同學習，

透過分工合作以達成小組的學習目標。通過合作學習可以培養學生人際關係與互助合作的精神，提昇學生認知、社交與情意的發展，並增強學習動機促進學習的成效。

參、 合作學習與傳統教學的比較

在過去傳統教學法上，重視知識的灌輸，教師是知識的權威，是學習的主導者，亦是學習材料的唯一來源，課堂中往往是教師單向的教學，並沒有提供學生與同儕間互動溝通及交流討論的機會(陳靖薇，2006)。傳統教學法教學過程較為簡單將教材內容教會學生，使學生能精熟知識內容，因此往往偏重於知識的傳遞，容易忽略學生的學習興趣(盧瑞珍，2013)。

一別過去教師是課堂學習的主導，合作學習強調以學生為學習主體，教師提供合作技巧之情境來指導學生。在合作學習中，學習的責任由學生自己及同儕負起，學生需負起領導及分工的責任。

在合作學習中學生是中心，教師是知識的媒介，，以下就合作學習與傳統教學兩種教學法依教師角色、學生獲得知識的方式、座位安排、課堂主角、

小組性質、互動技巧、學習責任、教學檢討等八個項目進行分析比較。

表2-2 合作學習與傳統教學之比較表

項目 合作學習教學法 傳統教學法

教師角色 指導學習支配教學

學生獲得知 學生主動學習，互相討論與溝通專心聽講，被動接受知識

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識的方式

課堂主角 以學生為主，教師介入觀察指導以教師為主 座位安排 以互動討論的方式安排小組座位固定座位

小組性質 異質性分組視全班為一整體

互動技巧 使用合作技巧重視個人的熟練技巧 學習責任 同時具備個人和團體的績效責任只有個人的績效責任

教學檢討 進行團體歷程，強調歷程和持續以個人為酬償對象，無團體

性的改善歷程

資料來源：黃俊程(2011)。合作學習對國中七年級學生的數學學習成就與數學焦慮的影響(頁 25)，國立臺灣師範大學，臺北市。

肆、 合作學習的特質

有效的進行合作學習，必須明確立下學習目標，適當地分組，建立小組員間的互賴關係，訓練其分工合作的技巧，讓學生明白工作的內容與自己所應負的責任(王國棟，2005)。陳煥彬(1998)認為有效的合作學習活動應具備下列五要素：(1)合作群組結構：包括群組規模、群組性質、凝聚力等。(2)合作任務結構：鼓勵並要求小組成員一同完成任務。(3)合作誘因結構：設置獎勵辦法以鼓勵個別成員或小組。(4)個人權責：

依個人的學習與完成任務的狀況獎賞，以避免不參與的現象產生。(5)合作環境結構：

有特定的空間給予小組進行會議、討論與學習。

合作學習為異質分組，教師依學生的學習能力、性別、種族等將學生分配為兩

人以上的小組，異質性分組讓學生能接觸到不同群體，有更多機會認識不同的學

習對象。通過合作學習，學生在學習過程中聽取不同的觀點，分享彼此的學習經驗，

最後結合大家的觀點及學習經驗，進而達成個人與小組的學習目標。

合作學習的核心，強調「我們」而非「我」，意即必須要建立團隊為生命共同

體的觀念。合作學習的過程中，學生能知覺到自己身處於一個團隊當中，而小組的成

功有賴於每位小組員的分工及努力，進而建立積極互賴的關係。教師應引導學生互相

幫助與鼓勵、交換處理資訊、信賴他人和為小組與團體利益奮鬥。

合作學習評鑑個人的學習績效，個人績效為個人責任，為了確保個人責任的完成，小組的人數不宜過多，必須使得每位組員都有任務，因此合作學習係採用「共同學習、獨自表現」的模式，由小組學生共同學習知識技能，然後再由每位

同學個別表現。教師必須判斷小組在合作學習歷程中的狀況，觀察評量小組裡每

位學生的學習情形，讓每個人都能感受到自己和他人學習成功的重要性。

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在合作學習小組中，學生不但要學習與課程內容有關的任務工作，也要學習人際關係經營的技巧。小組員間需彼此認識、相互信任、相互支持、相互接納、溝通協調，並有建設性的解決衝突，透過不斷的練習學生能在人際關係技能上有所提升。

Slavin(1995)指出1.合作學習能有效提升學生的學習成效，促進同儕關係及提高學生的自尊心2.合作學習能促進學生思辨能力、解決問題的能力及統整應用的能力 3.合作學習能促進不同背景的學生相互學習，學生能夠之間培養合宜的社會技能。

善用合作學習能提升學生學習成就、增加高層次思考理解策略、有助於成就提升學習動機與人際關係的發展，並在人際面有較佳互動技巧(朱柏州，2002)。

第二節多元智能

在過去傳統的智力測驗認為透過單一、可量化的量表、以紙筆進行測驗，

便可適切的測量出個體的智能並加以描述(盧美貴，2002；黃娟娟2003)，但大部分智力測驗只能測驗出在某一特定時空下學習的結果，無法測出其潛能及成就(Gardner，1983；曾玉村，2003)。

1983年美國哈佛大學教授 Gardner對「單一普遍的能力」提出不同看法，

他認為「智慧(wisdom)」是更普遍的智能形式，其本身包羅萬象，不單集中於某一特定領域，而是各種能力的組合，便是「多元化的智能(multiple

intelligence)」(王國維，2000)。

多元智能打破了僵化的教學，顛覆制式的教育方式，不再用單一、標準化的課程、教法及測驗對待所有學生。多元智能理論改變了傳統的智能評量方式，促使人們重視每位學生的個別差異，以「優勢學習」為導向，重視個人的特殊價值與差異性，以發揮個人殊異潛能為目標(郭靜姿，2006)。

壹、 多元智能理論的緣起

1904年法國教育部為研究學業成績低落兒童，究竟是由於智能不足或是由於教育不當所造成的，委託法國心理學家Alfred Binet 設計智力評量工具，稱之為「比西量表(Binet-Simon Test)」，是為史上第一個為學術社群所認可的正式智力測驗，所評量的能力為「智商(intelligence quotient)」，簡稱IQ，以受試者題目答對的多寡作為智力鑑定標準，是為鑑別學習上需要特別幫助的學生的評量工具。比西量表測驗目的在將特殊兒童從一般學童中區辨出來，給予其特殊

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的安置與教育服務。測驗項目包括語文測驗及作業測驗二部分，內容涵蓋常識、字彙、閱讀理解、圖形拼合、空間概念等，即個人觀察、記憶、思考、推理等基本能力的綜合，故智力測驗又稱普通能力測驗。

智力測驗在1910年由美國心理學家Henry Goddard推到高峰，他是優生學的早期提倡者，特殊兒童心理學研究的先驅。Henry Goddard將巴西量表翻譯為英文版，美國實施大規模智力測驗來鑑別不同智能表現，以解決當時社會的貧窮、犯罪等問題，後來美國移民局也請Henry Goddard對新移民進行智力測驗，

將智力偏低者予以遣返。後來，美國加入第一次世界大戰， Robert Mearns Yerkes將智力測驗用於軍隊士兵的甄選與分類。智力測驗逐漸被世界各國採用，並作為判斷人們是否聰明的重要指標，這樣的演變產生了後續許多問題，

因智力測驗僅含語文、邏輯數學兩項智能，測驗內容排除音樂家、運動員、演員、舞蹈家等所具備的知能，窄化了人類的智力範圍(張滄敏，2001)。

直到1960年中期，許多資賦優異的多元才能模式才被提了出來(楊珮詩，

2000)。C.W.Taylor在1968年區分出六個才能類型，分別為學業才能、創造或製造才能、評鑑或決策才能、計畫才能、預斷才能、溝通才能。Taylor認為應發掘學生的才能並加以栽培，才能促進學生多元才能的發展。

1983年美國心理學家Gardner挑戰了過去的智能理論，認為過去的智能理論各有缺失，過去的智能測驗通常僅供過紙筆測驗，並只包含八種多元智能中的兩項智能，語文及邏輯數學智能，並不能代表智能的全部，這類評量測驗不利於只能在情境化的評量才能顯出他長處的人。他提出多元智能理論(Theory of multiple intelligence)及真實性評量的觀念，有助於教學實務工作者透過情境中評量 (assessment in context)認識與發展每個學生的潛能(王國維，2000)。

Gardner反對傳統智力測驗，指出現實生活中存在著多樣性的智能，非過去智力測驗所能概括判斷一個人的智力標準，並希望教師、父母、學生本身能了解不同的潛在智能會以不同的方式表現出來，教學實務者更應運用多元智能理論設計符合不同學習者特質及能力的課程(許寶月，2010)。

貳、 八種多元智能

美國哈佛大學教授 Gardner 於 1983 年《多元的智力》中提出多元智能理論(Theory of multiple intelligence)。他指出，人類的智力是由遺傳和環境兩種因素交互作用下逐漸發展而成，其包含了八種智能，每一種智能都是獨立運作的

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系統，而不同系統間也會彼此作用影響整體的智能表現。以下列出 Gardner(1983)的八種多元智能:

1. 語文智能(linguistic intelligence):指學習語文與使用語文的能力，包括了對語言文字意義、規則，以及聲音、節奏、音調、詩韻、不同功能的敏感性。

2. 空間智能(spatial intelligence): 可以劃分為形象的空間智能和抽象的空間智能兩種能力。抽象的空間智能為辨識方位、判斷距離遠近的能力，而形象的空間智能是對色彩、線條、形狀、形式、空間及它們之間關係的敏感性高，能準確地感覺視覺空間，並把所知覺到的表現出來。

3. 邏輯數學智能(logical-mathematical intelligence):指數學運算與邏輯推理的抽象思維能力，涉及了對抽象關係的使用與瞭解，。

4. 肢體動覺智能(bodily-kinesthetic intelligence):指支配肢體以完成精密作業的能力，善於運用整個身體來表達想法和感覺，以及運用雙手靈巧地生產或改造事物的能力。

5. 音樂智能(musical intelligence):指音樂欣賞及表達的能力，能察覺、辨別、改變和表達音樂，對節奏、音調、旋律或音色較具敏感性。。

6. 人際智能(interpersonal intelligence):指辨識與瞭解他人的感覺、信念與意向的能力，其核心成份包括了注意並區辨他人的心情、性情、動機與意向，並做出適當反應的能力。

7. 內省智能(intrapersonal intelligence):指能對自我進行省察、區辨自我的感覺，並瞭解自已的欲求、目標、焦慮與優缺點，藉以引導自己行為的能力，亦對人的臉部表情、聲音和動作較具敏感性，能察覺並區分他人的情緒、意向、動機及感覺。

8. 自然觀察智能( naturalist intelligence):指對大自然現象的理解並適應自然環境的能力，能對周遭環境的動物、植物、人工製品，及其它事物進行有效辨識及分類。

Gardner(1983)認為，每個人皆具有八項智能，其都有獨特的智能組合，有的人在語文上有學習優勢，但音樂方面可能較為弱勢；有的人在長於肢體律動，但拙於在數理邏輯。教師可依據學習者學習優勢給予適當的鼓勵與指導，

幫助其潛能發展及學習(甄曉蘭、侯秋玲，2014)，讓學習者的心智能力可以適性且多元的發展，達到因材施教的理想。

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參、 多元智能理論的重要觀點

Gardner(1999)在多元智能理論中指出每個人都具備八種多元智能(語文智能、空間智能、邏輯數學智能、肢體動覺智能、音樂智能、人際智能、內省智能、自然觀察智能)，每個人均有獨特的智能並以統整的方式在運作，在解決不同情境的問題上會被激發出來。每一種智能都有不同的呈現方式，沒有一種智能是可以獨立運作的，各種智能都是相互作用且複雜而獨特的合成，人們用智能以複雜的方式統整運作來達成目標和任務。多元智能強調每個人都應有更廣泛的能力，在各項智能間表現其特有的天賦才能。

智能的表現因人而異，有的智能較為傑出，有的智能較為普通，也有的智能偏弱。在我們成長經驗當中可能受到家庭、學校、社會、文化或其他事件等影響，而阻礙了某些智能的發展，如果透過適當的引導及教育，給予正向支持與鼓勵，大部分的智能都能得到適度的發展。

智能隨著人的成長持續擴展與變化，是可經由學習及教導而來。音樂智能是最早發展的智能，其他智能都是從幼兒到青少年階段才陸續發展，所以在教育上應注重學生智能發展情形，提供適當的學習機會來發展潛能。

肆、 多元智能的教育理念

多元智能理論主張學校教育的目的在教導學生理解所學，它能激發教師和學生在選擇課程、決定教導課程的方法，以及決定學生如何展現知識，更具有創意和想像力。

Gardner(1983) 重視學生的個別需求及學習特性，主張以個人為中心的教育，建構個別學生中心的課程，強調提供學生多元的學習方式，鼓勵學生運用優勢智能增進對所學知識的深入理解，並提升弱勢領域的學習(鄭博真，

2013)。實施多元智能教學可以創造以學生為中心的教育環境，促成學生和真實生活的連結(Raffin，1996；Teele，1994)，也影響了教師的教學實務，促使教師採用更多的教學技巧，讓教師在課程設計與教學上有新的思維，教師更能察覺學生的需求，提供學生發揮潛能，開展多元智能的機會。

根據智能多元化和獨特化的觀點，Gardner(1999) 更具體的提出實踐個別中心教育的方式，他指出教師應了解每位學生個別的心智特性，然後根據學生最新的智能輪廓和學習現況，去決定最有利於學生學習的教材、教法和評量方式

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(鄭博真，2013)，即使是教導每位學生都必須學習的一般性知識，並不表示每一個人都要用同樣的方式去學習，或是用同樣的方式去評量學習成果。這種課程觀強調學習是高度個別化的方式，學校需要針對學生的個別需求，提供適性的教育選擇。在課程範圍方面，呼籲為了發展學生全部的智能，必須擴展學校的課程，提供他們各種廣泛的學習活動和材料(White, Blythe & Gardner，

1995)；在課程設計方面，將各種多樣的教學方法結合運用，擴大課程範圍，以納入更廣泛、更多元的學科(李平譯，2004)。教師就有如學生和課程的經紀人，會經常注意有助於傳達相關學習內容的輔助器材，並盡可能符合每位學生的學習風格和智能優勢來選擇(Gardner, 1993；鄭博真，201)。

多元智能理論主張教學的目的在促進學生理解所學，而多元智能可以成為有效教學的有力工具(Gardner1999a，1999b)。Gardner(1999)從多元智能的觀點提出三種促進學習理解的取向，分別為提供有力的切入點、提供有力的類比和比喻、提供核心概念的多種呈現方式。教師應多提供表現的機會，鼓勵多種的呈現方式，不只提供更多學生機會表現他們所理解的內容，從中可以讓學生及他人了解其對教材精熟的程度，也確保不會使用單一方式去限制學生對主題的理解。

伍、 多元智能評量

多元智能理論重視評量的智能公平性和情境脈絡式(鄭博真，2013)，強調智能公平的評量，允許學生使用智能中介的材料來解決問題或創作產品。另外，也主張在情境脈絡中進行評量，每種智能需要直接在它運作的脈絡中加以直接評估，而不是使用單一化的標準化測驗(鄭博真，2003a，2003b，2006；

Hatch & Gardner, 1997)。情境脈絡式評量應追求三個新方向：1.評量必須發生在真實生活情境的脈絡；2.評量必須集中在深度理解，而非記憶訊息；3.評量必須是表現本位的，給予學生表現的回饋和改進的機會(Learzer，1998)。

對於學生能力的評量應擴展到所有的智能，模糊評量與課程的界線，由學生有意義的行為表現、日常生活的活動和任務中去觀察，經常持續不斷的評量學生的進展及對學習內容的理解 (Leazer，2000)。

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陸、 多元智能理論在教學上的應用

越來越多教學場域將多元智能理論應用在教學上，其中有幾間學校分享其成功經驗，如美國新城小學、羅素小學等。

一、美國羅素小學

美國羅素小學在課室環境中規劃出多元智能學習角，依主題組織適合學生學習興趣的學習角學習內容，每天規劃一段時間讓學生在多元智能學習角學習。例如，有一年羅素小學有位學生因住家失火而喪生，因此教師以防火安全為多元智能課程主題，教導學生如何防範相同的結果再度發生。此課程多元智能學習角的設置為要幫助學生展現出防火安全及其他求生的能力(梁雲霞，

2000)。

表2-3 羅素小學防火安全主題學習角多元智能學習角學習內容

音樂智能熟記並會唱防火安全歌曲

語文智能閱讀公寓房屋火災中生還者的日記肢體動覺與內省智能角色扮演體驗生還者的經驗

語文與肢體動覺智能編寫一篇市區火災的新聞並模擬報導

語文與空間智能確知學校建築的火災逃生路線，為學校的防火演習寫指導說明

空間智能能閱讀不同居家房屋和公寓的平面圖，並畫出兩條逃生路線

空間與肢體動覺智能能拼裝出消防車的紙模型，並學習有關消防車的特色音樂與肢體動覺智能啟發學生以防火安全為題材編演一齣歌劇

羅素小學的主題統整式多元智能學習角，讓學生有機會使用其強勢智能來學習，也對主題有較深而多角度的認識。

二、美國新城小學浮流教室

通常我們在使用強勢智能去解決一個困難或有趣的問題時，會產生浮流 (flow)，它是個可以讓人完全投入，其他事情都不再顯得重要的情境。

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浮流教室裡放滿了相對應各項智能的東西，並設計了相對應的學習活動，可以是單獨進行的活動，也可以是和同儕一起進行的。浮流教室在沒有大人指導干預下讓學生選擇他們想要進行的活動，學生在課室中可以玩西洋棋、蓋積木模型、表演音樂、繪畫或寫日記，通過使用強勢智能進行活動享受學習的愉悅並沉浸在其中(李心瑩，2000)。

在多元智慧學習環境中，學生可以自由使用其強勢智能進行學習活動，從中獲得智慧的成長與學習的樂趣，教師也可從活動中觀察學生的多元智能，並適時的介入指導。在這樣的學習環境中，學生自主性較高，教師介入較少。

第三節差異化教學

在過去傳統教學上，教師選用同教材、教學方法(one-size-fit-all)並取學習者能力平均值設計課程，因為這能符合班上大多數學習者程度(丘愛鈴，2013)，

以此教學方式勢必忽略能力值高及低的學習者，對於程度好的學習者來說課程太過簡單無趣，對學習困難的學習者則易在學習中受挫而失去學習動機，長此下來班級內學習者程度差異日益擴大，教師也易在教學中感覺到挫敗(李佩甄，

2017；周婉玲，2010)。

隨著時代變遷，學習者個別差異逐漸受到重視，為讓教師教學內容更貼近學習者個別差異及需求，Tomlinson(1999)提出了「差異化教學」(Differentiated Instruction)，他認為教師在教學中，除讓大部分能力中等學習者受益外，也需同時兼顧能力中上及能力低落學習者的學習需求。為符合學習者間能力差異，

引導出他們最佳學習成果表現，教師需依學習者的準備度、興趣、學習風格在教學內容中提供多元學習輔導方案的教學模式(Tomlinson，2004；葉錫南，

2013)，最終目的是使學習者在各自差異上得到適性發展(Tomlinson & Edison，

2003)。

壹、 差異化教學的緣起

「差異化教學」起初是為在學習障礙及資賦優異的學習者身上落實個別化教育所設計的區別性課程(顏惠君 & Lupo，2013)。

美國國會於 1975 年通過「身心障礙兒童教育法案」(The Education for All Handicapped Children Act,EHA)，為保障在 1970 年以前被公立學校拒絕而無法