第二章 文獻探討
第三節 差異化教學
在過去傳統教學上，教師選用同教材、教學方法(one-size-fit-all)並取學習者 能力平均值設計課程，因為這能符合班上大多數學習者程度(丘愛鈴，2013)，
以此教學方式勢必忽略能力值高及低的學習者，對於程度好的學習者來說課程 太過簡單無趣，對學習困難的學習者則易在學習中受挫而失去學習動機，長此 下來班級內學習者程度差異日益擴大，教師也易在教學中感覺到挫敗(李佩甄，
2017；周婉玲，2010)。
隨著時代變遷，學習者個別差異逐漸受到重視，為讓教師教學內容更貼近 學習者個別差異及需求，Tomlinson(1999)提出了「差異化教學」(Differentiated Instruction)，他認為教師在教學中，除讓大部分能力中等學習者受益外，也需 同時兼顧能力中上及能力低落學習者的學習需求。為符合學習者間能力差異，
引導出他們最佳學習成果表現，教師需依學習者的準備度、興趣、學習風格在 教學內容中提供多元學習輔導方案的教學模式(Tomlinson，2004；葉錫南，
2013)，最終目的是使學習者在各自差異上得到適性發展(Tomlinson & Edison，
2003)。
壹、 差異化教學的緣起
「差異化教學」起初是為在學習障礙及資賦優異的學習者身上落實個別化 教育所設計的區別性課程(顏惠君 & Lupo，2013)。
美國國會於 1975 年通過「身心障礙兒童教育法案」(The Education for All Handicapped Children Act,EHA)，為保障在 1970 年以前被公立學校拒絕而無法
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入學的身心障礙兒童能接受免費、適合其特殊需求的教育權利。在 1990 年，
美國將「身心障礙兒童教育法案」更名為「障礙者教育法」(Individuals with Disabilities Education Act,IDEA)，特殊教育領域中的「融合教育」(inclusive education)理念於此時興起，為讓身心障礙學習者回歸普通班級的環境，接受與 一般學習者相同的教育以協助適應未來生活及融入社會而發展的概念(Fuchs，
1994)。於 2001 年，美國通過「沒有孩子落後法案」(No Child Left Behind Act,NCLB)，其法案包含特殊教育相關之目標，讓身心障礙學習者接受普通教 育課程，並透過適當的調整評估學習者表現。2004 年通過的「障礙者教育改進 法」(the Individuals with Disabilities Education Improvement Act,IDEA)為了解所 有特殊教育需求的身心障礙學習者特殊學習需求，皆要有其專屬的個別教育計 畫(Individualized education plan,IEP)(Smith，2010)。
差異化教學在身心障礙的學習者的特殊教育上，是改變教師教學以符合學 習者個別需求的教學模式，強調分層教學(level system)、課程調整(adaptive curriculum)或教學調整(adaptive instruction)；針對於資賦優異的學習者則為區分 性教學(differentiated instruction)(高振耀，2010；洪儷瑜，2014)。
隨著美國境內的移民人口快速成長，美國種族及文化的多元化趨勢持續不 斷增強，其課室中的學習者在種族、語言、文化及學業表現上的差異性也日益 顯著，原本的傳統教學法中，同樣的教材、進度及評量方式在學習者差異極大 的課室中已不再適用。為讓學習者受均等的教育，使其學習成效最大化且都能 有成功的機會，差異化教學的理念逐漸被介紹及引用於普通教育課室中，以滿 足不同學習者的學習需求(Bearne，1996；Tomlinson，1999；鄒純菁，2016)。
Tomlinson 在 1995 年提出的差異化教學概念與模式備受美國教育單位的觀 注與討論(鄒純菁，2016)，其 1999 年出版的《差異化課室-回應所有的學習需 求》 (The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners)更被 視為美國差異化教學的重要推手(Heacox，2002)。
貳、 差異化教學的定義及內涵
在過去的傳統教學上，教師習慣在課室中採用同樣的教學內容、教材及評 量方式，普遍忽略學習者的差異性。隨著時代的變遷，教師更加注重學習者的 異質性，過去課室以教師為中心逐漸轉為以學習者為中心，傳統教學不再適用 於現代課室，教師依據學習者的文化背景及學習起點設計多元化的教學內容及 評量方式。以下分述之:
一、 傳統教學與差異化教學的差異
在傳統教學上，教師在課堂上教授同樣的內容、使用相同的教材並採用一 致的評量方式，而學習成效不佳往往被視為學習者自身的問題，而不是教學者 的教學問題，在此教學方法下，易造成讓學習者產生無助感，造成其學習動機 低落(高博銓，1999)。
為補傳統教學法在教學上的不足，並讓教師教學內容及方法更符合學習者 差異及需求，「差異化教學法」(Differentiated Instruction)應運而生，又稱為
「區分化教學」，是近十餘年來極受歐美重視的一種教育理理論。
「差異化教學」原先為特殊教育及資賦優異的學習者而設計，隨著時代的 變遷，現今普通課室中學生的組成多元，學習者來自不同文化，有不同的學習 風格，在情感與社會成熟度上也與過去大相逕庭(Tomlinson，2001)，普通班級 中學習者的異質性逐漸被教師所重視，差異化教學被引進普通課室中，強調每 個學習者都為獨立個體，有其先備知識的不同，性格、學習方式、學習興趣、
學習需求皆不同，面對異質性高的班級，教師需提供一個適合學習者各自學習 特質及需求的學習環境，讓每個學習者在各自的起點上得到適性發展，使其在 學習上發揮最大成效，發揮個人潛能，進而自我實現(朱惠慧，2017)。下表列 出「傳統教學」與「差異化教學」的差異比較:
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二、 各學者對差異化教學的定義
被視為差異化教學奠基者的美國學者 Tomlinson 自 1995 年提出「差異化 教學」概念與模式，各家學者也紛紛對差異化教學提出定義及說明。以下研究 者整理各學者對差異化教學的定義及說明:
表 2-4 近代學者對差異化教學之定義及說明
學者(年代) 定義
Tomlinson (2001)
差異化教學是以學習者為中心，針對學習者個別 差異及學習需求，教師需運用多元的教學方法，
調整課室中的學習內容、學習過程及學習成果，
以回應學習者在學習準備度、學習興趣和學習風 格上的差異。
華國棟 (2001) 差異化教學是立足於學習者個別的差異，滿足學 習者個別學習需求，以促進學習者在原有的基礎 上得到充分發展。
Heacox (2002)
差異化教學是指，教師改變教學的進度、水平或類型以適應學習者的需求、學習風格或興趣。實 施差異化教學的關鍵在於即時診斷學習者需求，
給予學習者不同的學習活動，並利用彈性分組等 進行教學。
Good (2006)
差異化教學是依照學習者個別的學習需求，提供學
習者不同的方式習得知識。
Campbell(2008)
差異化教學強調以學生為中心，在能力混和的班級中，教導不同能力的學習者，並促成其發展。
Levy(2008)
差異化教學以學生為核心，運用一系列彈性的教學策略，讓不同特性的學習學習受所需要的教學 內容。
吳清山(2012) 其理念與孔子的「因材施教」相通。差異化教學 即接納每一個學習者學習方式、先備知識、學習 興 趣、學習需求的不同。因著不同因素的差異，
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教學上就必須採用不同的教學策略，其目的在於 使學習者有最好的學習效果。
黃詣翔 (2012) 差異化教學中，實施彈性教學，讓學習者可根據 其
學習興趣及能力，選擇適合自己的學習內容，而 教師可安排不同的教學素材與方法，用以達成教 學目的，讓學生在學習中充分發發揮自我潛能。
葉錫南 (2013) 差異化教學為在學習資源及學習目標皆有差異 下，使每個學習者在追求個人目標上有成長與進 步，讓其朝公平及個人卓越兩大方向前進。
謝文英 (2014) 差異化教學旨有差異的教學才能展現教育的公平 及價值，教師應回應學習者多元背景與差異性，
有效因應學習者多元學習現象，協助其發展學習 潛力，提升個體學習成效。
田偉瑩(2016) 差異化教學是一種教育的哲學觀，強調每一個學 習者都是獨一無二的個體，擁有著不同的起點行 為，教師所要做的就是依據學習者不同的能力，
善用不同的方式引導其學習，使其達到最佳的學 習效果。
資料來源: 研究者自行整理
綜整理各學者對差異化教學的定義及說明，差異化教學是以學習者為中 心，強調學習者個別差異及需求，教師需依學者學習準備度、學習興趣和學習 風格，搭配多元的學習內容、過程及成果，進行教學及評量，最終目的是使每 個學習者在各自的起點上得到適性發展，以達到最佳學習效果。
參、 差異化教學的理論基礎
在差異化教學中，為讓教師與學習者產生連結，吳清山(2012)提出，差異 化教學是建立在三個理論基礎上：
1. 腦力研究(Brain-based Research):透過腦力研究，可以幫助我們了解到 哪些的因素會影響學生的學習，有助於教師提供學生更有效學習。
2. 學習風格與多元智能(Learning Styles and Multiple Intelligences):了解 學生運用視覺、聽覺或動覺接收訊息的偏好，以及學生多元智慧，可 以幫助教師採取適切的教學。
3. 真實性評量(Authentic Assessment):經過測量之後，能夠瞭解學生是否 學到老師所教的內容，所以課程必須與學生學習結合，教學策略必須 配合學生需求，評量必須是多元、彈性和適切，且能評估學生持續的 表現。
差異化教學以多元智能、腦力研究、近側發展區及真實性評量為理論基礎 (Tomlinson，1999；吳清山，2012)，以下分述之:
一、
Vygotsky 近側發展區理論
近側發展區間(zone of proximal development，ZPD)是由俄國心理學家 L.S.
Vygotsky 所提出的學習理論，指在學習者的學習能力以內，但暫時未能理解的 知識，是為學習者獨自能達到的能力水準，與在他人給予協助後可能達到的能 力水準，此兩種之間可達到的的差距。他認為人的發展有兩種層次，一為「實 際發展層次」，二為「潛在發展層次」。每個學習者的基本能力(實際發展層 次)和近側發展區間都不同，教學上應該考量到學習者個體的差異，為其搭起學 習鷹架(Scaffolding)，從而獲得更高一層知識。
圖 2-1 Vygotsky 的近側發展區間
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「鷹架」(Scaffolding)的概念源自於 Vygotsky 的近側發展區理論(朱敬先，
1997)，是由 Wood、Bruner 和 Ross 於 1976 年提出。他們認為，「搭鷹架」
1997)，是由 Wood、Bruner 和 Ross 於 1976 年提出。他們認為，「搭鷹架」