合作學習

在過去傳統分組學習大多運用在自然與生活科技領域中，傳統分組僅將學生隨意分 組便將傳統分組視為合作學習(cooperative learning)並能達到其學習成效，但真正的合 作學習不單只是讓學生坐在一起學習，而是將小組視為生命共同體，彼此依賴、相互 幫助(卓淑琴，2006)，一起達成共同的學習目標，而該目標不僅利己亦有利於他人(張 如瑩、郎雅琴，2011)。

壹、 合作學習的緣起

十九世紀的美國教育家C.Parker是在學校中倡導合作學習最成功的先驅，他認為合 作是民主社會的要素(陳慧珍，2007)，個體藉由合作增進自我的發展，貢獻社會的能力 也因此增長，學校教育應利用合作取代競爭，才能使學生能力獲得最大的發展。繼 Parker之後，John Dewey力倡合作學習的重要性，他認為班級的生活即是民主歷程的縮 影，民主生活的核心即是在團體中合作，學校教育應培養學生將來在民主社會中生活 應有的能力，即為訓練學生具有解決問題的能力，並使之成為能一起工作、解決問 題、具有社會責任感的公民，妥善適應民主社會(周立勳，1994；簡妙娟，2000)。因 此，學校應鼓勵學童在團體中一起學習，透過社會性的發展，以習得民主歷程的理解 及參與民主歷程的技能，同時促進學生認知的發展、社會及民主素養的發展，以及道

德的發展(張杏如，2010；簡妙娟，2003)。

M. May and L. Doob`s 1930年在《競爭與合作》(competition and cooperation)一書 中將合作與競爭定義為「競爭或合作乃至少兩個人以上，直接導向相同的社會結果(the same social end)」，並指出在競爭中只有一些人能獲得好結果，而在合作中有多數人或 所有人都能獲得好結果(簡妙娟，2000；盧瑞珍，2013)。1949年Desutsch在競爭與合作 團體不同教學方式下的表現研究中，發現合作學習小組的較積極的分工合作及注重同 儕間的互動討論，其小組作品的品質也較高(黃政傑和、林佩璇，1996；簡妙娟，

2000；盧瑞珍，2013)

1966年心理學家Sherif認為不同的群體之間進行合作學習，建立共同的目標，當不同 的群體能夠為達到共同目標而合作時，可以有效減弱或消除種族歧視(薛國政，2009)，

故1970年代後合作教學的研究與推廣開始蓬勃發展(洪蓉宜，2002)。

貳、 合作學習的定義

合作學習(cooperative learning)所指的是兩個人以上為一組，同時參與某個活動，

組內成員必須經過協調與溝通，以達到大家所認同的目標。學生需要有機會以直接的

Haley & Resnick (1977)

合作學習可以讓學生透過同儕間的相互幫助，分享彼 此經驗、看法，使學生的學習可以獲得更深刻的理 解，並改善溝通協調的社會技巧。

Slavin(1979)

合作學習乃是一種教學策略，讓學生在一個小型合作 團體或小組中一起工作以精熟學習教材。

Parker(1985)

合作學習是一種教室的學習策略，學生在異質小組中 一起學習作業，鼓勵彼此分享觀點，互相幫助，提供 資源，分發現的成果，批判並修正彼此的觀點。

Slavin(1985) 合作學習乃是學習作業的再設計，允許兒童在小組內 分工及合作，它結合了教室的學業活動及社會互動層

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面，提供兒童奉獻己力，以加速組的作業進度並分享 學習的喜悅。

Nijhost & Kommers (1985)

Nattiv(1986)

合作學習是鼓勵學生組成團體目標的一種教學方法。

它可適用於任何學科及任何年級，基於社會心理學的 研究肯定地指出，為達成共同目標而一起工作，能鼓 勵學生作最好的表現，並幫助他人全力學習，喜歡及 尊重他人。

Kolkowski(1988)

合作學習乃依不同能力、種族和性別所組成的常態性

Johnson,Jhonson&

Holubec(1994)

合作學習乃是一種教學策略，它讓學生在小組團體的 合作行為下，增加自己和其他組員的學習效果。

Slavin(1955) 合作學習是一種有系統、有結構的教學策略，教師將 依學生能力、性別差異等因素，將學生分配於小組中

賴的學習情境。

林靜萍(2005) 合作學習是一種教學策略，教師將學生妥善異質分 組，每組人數5-6 人，學習歷程中教師的角色是協助 者，經由教師的協助和學生同儕的扶持進行學習活 動，一起合作以完成個人和團體學習目標，進而從中 習得各種技能。

資料來源:引自鄭宗文(2001)《全球資訊網對不同分組型態合作學習成效影響之研 究》，資訊教育雜誌，85，(頁55-64)。

綜合上述各學者對合作學習的定義，可歸納出合作學習是一種有系統的教學策 略，教師在教學情境中的角色為學生學習輔助者、催化者，非傳統的知識權威者。教 師依不同能力、種族和性別等將學生分配到一兩人以上的異質學習小組中共同學習，

透過分工合作以達成小組的學習目標。通過合作學習可以培養學生人際關係與互助合 作的精神，提昇學生認知、社交與情意的發展，並增強學習動機促進學習的成效。

參、 合作學習與傳統教學的比較

在過去傳統教學法上，重視知識的灌輸，教師是知識的權威，是學習的主 導者，亦是學習材料的唯一來源，課堂中往往是教師單向的教學，並沒有提 供學生與同儕間互動溝通及交流討論的機會(陳靖薇，2006)。傳統教學法教學 過程較為簡單將教材內容教會學生，使學生能精熟知識內容，因此往往偏重 於知識的傳遞，容易忽略學生的學習興趣(盧瑞珍，2013)。

一別過去教師是課堂學習的主導，合作學習強調以學生為學習主體，教師 提供合作技巧之情境來指導學生。在合作學習中，學習的責任由學生自己及 同儕負起，學生需負起領導及分工的責任。

在合作學習中學生是中心，教師是知識的媒介，，以下就合作學習與傳統 教學兩種教學法依教師角色、學生獲得知識的方式、座位安排、課堂主角、

小組性質、互動技巧、學習責任、教學檢討等八個項目進行分析比較。

表2-2 合作學習與傳統教學之比較表

項目 合作學習教學法 傳統教學法

教師角色 指導學習 支配教學

學生獲得知 學生主動學習，互相討論與溝通 專心聽講，被動接受知識

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識的方式

課堂主角 以學生為主，教師介入觀察指導 以教師為主 座位安排 以互動討論的方式安排小組座位 固定座位

小組性質 異質性分組 視全班為一整體

互動技巧 使用合作技巧 重視個人的熟練技巧 學習責任 同時具備個人和團體的績效責任 只有個人的績效責任

教學檢討 進行團體歷程，強調歷程和持續 以個人為酬償對象，無團體

性的改善 歷程

資料來源：黃俊程(2011)。合作學習對國中七年級學生的數學學習成就與數學焦慮的影 響(頁 25)，國立臺灣師範大學，臺北市。

肆、 合作學習的特質

有效的進行合作學習，必須明確立下學習目標，適當地分組，建立小組員間的互 賴關係，訓練其分工合作的技巧，讓學生明白工作的內容與自己所應負的責任(王國 棟，2005)。陳煥彬(1998)認為有效的合作學習活動應具備下列五要素：(1)合作群組結 構：包括群組規模、群組性質、凝聚力等。(2)合作任務結構：鼓勵並要求小組成員一 同完成任務。(3)合作誘因結構：設置獎勵辦法以鼓勵個別成員或小組。(4)個人權責：

依個人的學習與完成任務的狀況獎賞，以避免不參與的現象產生。(5)合作環境結構：

有特定的空間給予小組進行會議、討論與學習。

合作學習為異質分組，教師依學生的學習能力、性別、種族等將學生分配為兩

人以上的小組，異質性分組讓學生能接觸到不同群體，有更多機會認識不同的學

習對象。通過合作學習，學生在學習過程中聽取不同的觀點，分享彼此的學習經驗，

最後結合大家的觀點及學習經驗，進而達成個人與小組的學習目標。

合作學習的核心，強調「我們」而非「我」，意即必須要建立團隊為生命共同

體的觀念。合作學習的過程中，學生能知覺到自己身處於一個團隊當中，而小組的成

功有賴於每位小組員的分工及努力，進而建立積極互賴的關係。教師應引導學生互相

幫助與鼓勵、交換處理資訊、信賴他人和為小組與團體利益奮鬥。

合作學習評鑑個人的學習績效，個人績效為個人責任，為了確保個人責任的 完成，小組的人數不宜過多，必須使得每位組員都有任務，因此合作學習係採 用「共同學習、獨自表現」的模式，由小組學生共同學習知識技能，然後再由每位

同學個別表現。 教師必須判斷小組在合作學習歷程中的狀況，觀察評量小組裡每

位學生的學習情形，讓每個人都能感受到自己和他人學習成功的重要性。

在合作學習小組中，學生不但要學習與課程內容有關的任務工作，也要學習人 際關係經營的技巧。小組員間需彼此認識、相互信任、相互支持、相互接納、溝通 協調，並有建設性的解決衝突，透過不斷的練習學生能在人際關係技能上有所提 升。

Slavin(1995)指出1.合作學習能有效提升學生的學習成效，促進同儕關係及提高 學生的自尊心2.合作學習能促進學生思辨能力、解決問題的能力及統整應用的能力 3.合作學習能促進不同背景的學生相互學習，學生能夠之間培養合宜的社會技能。

善用合作學習能提升學生學習成就、增加高層次思考理解策略、有助於成就提升 學習動機與人際關係的發展，並在人際面有較佳互動技巧(朱柏州，2002)。