多元智能

Slavin(1995)指出1.合作學習能有效提升學生的學習成效，促進同儕關係及提高 學生的自尊心2.合作學習能促進學生思辨能力、解決問題的能力及統整應用的能力 3.合作學習能促進不同背景的學生相互學習，學生能夠之間培養合宜的社會技能。

善用合作學習能提升學生學習成就、增加高層次思考理解策略、有助於成就提升 學習動機與人際關係的發展，並在人際面有較佳互動技巧(朱柏州，2002)。

第二節 多元智能

在過去傳統的智力測驗認為透過單一、可量化的量表、以紙筆進行測驗，

便可適切的測量出個體的智能並加以描述(盧美貴，2002；黃娟娟2003)，但大 部分智力測驗只能測驗出在某一特定時空下學習的結果，無法測出其潛能及成 就(Gardner，1983；曾玉村，2003)。

1983年美國哈佛大學教授 Gardner對「單一普遍的能力」提出不同看法，

他認為「智慧(wisdom)」是更普遍的智能形式，其本身包羅萬象，不單集中於 某一特定領域，而是各種能力的組合，便是「多元化的智能(multiple

intelligence)」(王國維，2000)。

多元智能打破了僵化的教學，顛覆制式的教育方式，不再用單一、標準化 的課程、教法及測驗對待所有學生。多元智能理論改變了傳統的智能評量方 式，促使人們重視每位學生的個別差異，以「優勢學習」為導向，重視個人的 特殊價值與差異性，以發揮個人殊異潛能為目標(郭靜姿，2006)。

壹、 多元智能理論的緣起

1904年法國教育部為研究學業成績低落兒童，究竟是由於智能不足或是由 於教育不當所造成的，委託法國心理學家Alfred Binet 設計智力評量工具，稱之 為「比西量表(Binet-Simon Test)」，是為史上第一個為學術社群所認可的正式 智力測驗，所評量的能力為「智商(intelligence quotient)」，簡稱IQ，以受試者 題目答對的多寡作為智力鑑定標準，是為鑑別學習上需要特別幫助的學生的評 量工具。比西量表測驗目的在將特殊兒童從一般學童中區辨出來，給予其特殊

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的安置與教育服務。測驗項目包括語文測驗及作業測驗二部分，內容涵蓋常 識、字彙、閱讀理解、圖形拼合、空間概念等，即個人觀察、記憶、思考、推 理等基本能力的綜合，故智力測驗又稱普通能力測驗。

智力測驗在1910年由美國心理學家Henry Goddard推到高峰，他是優生學的 早期提倡者，特殊兒童心理學研究的先驅。Henry Goddard將巴西量表翻譯為英 文版，美國實施大規模智力測驗來鑑別不同智能表現，以解決當時社會的貧 窮、犯罪等問題，後來美國移民局也請Henry Goddard對新移民進行智力測驗，

將智力偏低者予以遣返。後來，美國加入第一次世界大戰， Robert Mearns Yerkes將智力測驗用於軍隊士兵的甄選與分類。智力測驗逐漸被世界各國採 用，並作為判斷人們是否聰明的重要指標，這樣的演變產生了後續許多問題，

因智力測驗僅含語文、邏輯數學兩項智能，測驗內容排除音樂家、運動員、演 員、舞蹈家等所具備的知能，窄化了人類的智力範圍(張滄敏，2001)。

直到1960年中期，許多資賦優異的多元才能模式才被提了出來(楊珮詩，

2000)。C.W.Taylor在1968年區分出六個才能類型，分別為學業才能、創造或製 造才能、評鑑或決策才能、計畫才能、預斷才能、溝通才能。Taylor認為應發 掘學生的才能並加以栽培，才能促進學生多元才能的發展。

1983年美國心理學家Gardner挑戰了過去的智能理論，認為過去的智能理論 各有缺失，過去的智能測驗通常僅供過紙筆測驗，並只包含八種多元智能中的 兩項智能，語文及邏輯數學智能，並不能代表智能的全部，這類評量測驗不利 於只能在情境化的評量才能顯出他長處的人。他提出多元智能理論(Theory of multiple intelligence)及真實性評量的觀念，有助於教學實務工作者透過情境中評 量 (assessment in context)認識與發展每個學生的潛能(王國維，2000)。

Gardner反對傳統智力測驗，指出現實生活中存在著多樣性的智能，非過去 智力測驗所能概括判斷一個人的智力標準，並希望教師、父母、學生本身能了 解不同的潛在智能會以不同的方式表現出來，教學實務者更應運用多元智能理 論設計符合不同學習者特質及能力的課程(許寶月，2010)。

貳、 八種多元智能

美國哈佛大學教授 Gardner 於 1983 年《多元的智力》中提出多元智能理 論(Theory of multiple intelligence)。他指出，人類的智力是由遺傳和環境兩種因 素交互作用下逐漸發展而成，其包含了八種智能，每一種智能都是獨立運作的

系統，而不同系統間也會彼此作用影響整體的智能表現。以下列出 Gardner(1983)的八種多元智能:

1. 語文智能(linguistic intelligence):指學習語文與使用語文的能力，包括了 對語言文字意義、規則，以及聲音、節奏、音調、詩韻、不同功能的 敏感性。

2. 空間智能(spatial intelligence): 可以劃分為形象的空間智能和抽象的空 間智能兩種能力。抽象的空間智能為辨識方位、判斷距離遠近的能 力，而形象的空間智能是對色彩、線條、形狀、形式、空間及它們之 間關係的敏感性高，能準確地感覺視覺空間，並把所知覺到的表現出 來。

3. 邏輯數學智能(logical-mathematical intelligence):指數學運算與邏輯推理 的抽象思維能力，涉及了對抽象關係的使用與瞭解，。

4. 肢體動覺智能(bodily-kinesthetic intelligence):指支配肢體以完成精密作 業的能力，善於運用整個身體來表達想法和感覺，以及運用雙手靈巧 地生產或改造事物的能力。

5. 音樂智能(musical intelligence):指音樂欣賞及表達的能力，能察覺、辨 別、改變和表達音樂，對節奏、音調、旋律或音色較具敏感性。。

6. 人際智能(interpersonal intelligence):指辨識與瞭解他人的感覺、信念與 意向的能力，其核心成份包括了注意並區辨他人的心情、性情、動機 與意向，並做出適當反應的能力。

7. 內省智能(intrapersonal intelligence):指能對自我進行省察、區辨自我的 感覺，並瞭解自已的欲求、目標、焦慮與優缺點，藉以引導自己行為 的能力，亦對人的臉部表情、聲音和動作較具敏感性，能察覺並區分 他人的情緒、意向、動機及感覺。

8. 自然觀察智能( naturalist intelligence):指對大自然現象的理解並適應自 然環境的能力，能對周遭環境的動物、植物、人工製品，及其它事物 進行有效辨識及分類。

Gardner(1983)認為，每個人皆具有八項智能，其都有獨特的智能組合，有的 人在語文上有學習 優勢，但音樂方面可能較為弱勢；有的人在長於肢體律 動，但拙於在數理邏輯。教師可依據學習者學習優勢給予適當的鼓勵與指導，

幫助其潛能發展及學習(甄曉蘭、侯秋玲，2014)，讓學習者的心智能力可以適 性且多元的發展，達到因材施教的理想。

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參、 多元智能理論的重要觀點

Gardner(1999)在多元智能理論中指出每個人都具備八種多元智能(語文智 能、空間智能、邏輯數學智能、肢體動覺智能、音樂智能、人際智能、內省智 能、自然觀察智能)，每個人均有獨特的智能並以統整的方式在運作，在解決不 同情境的問題上會被激發出來。每一種智能都有不同的呈現方式，沒有一種智 能是可以獨立運作的，各種智能都是相互作用且複雜而獨特的合成，人們用智 能以複雜的方式統整運作來達成目標和任務。多元智能強調每個人都應有更廣 泛的能力，在各項智能間表現其特有的天賦才能。

智能的表現因人而異，有的智能較為傑出，有的智能較為普通，也有的智 能偏弱。在我們成長經驗當中可能受到家庭、學校、社會、文化或其他事件等 影響，而阻礙了某些智能的發展，如果透過適當的引導及教育，給予正向支持 與鼓勵，大部分的智能都能得到適度的發展。

智能隨著人的成長持續擴展與變化，是可經由學習及教導而來。音樂智能是最 早發展的智能，其他智能都是從幼兒到青少年階段才陸續發展，所以在教育上 應注重學生智能發展情形，提供適當的學習機會來發展潛能。

肆、 多元智能的教育理念

多元智能理論主張學校教育的目的在教導學生理解所學，它能激發教師和 學生在選擇課程、決定教導課程的方法，以及決定學生如何展現知識，更具有 創意和想像力。

Gardner(1983) 重視學生的個別需求及學習特性，主張以個人為中心的教 育，建構個別學生中心的課程，強調提供學生多元的學習方式，鼓勵學生運用 優勢智能增進對所學知識的深入理解，並提升弱勢領域的學習(鄭博真，

2013)。實施多元智能教學可以創造以學生為中心的教育環境，促成學生和真實 生活的連結(Raffin，1996；Teele，1994)，也影響了教師的教學實務，促使教師 採用更多的教學技巧，讓教師在課程設計與教學上有新的思維，教師更能察覺 學生的需求，提供學生發揮潛能，開展多元智能的機會。

根據智能多元化和獨特化的觀點，Gardner(1999) 更具體的提出實踐個別中 心教育的方式，他指出教師應了解每位學生個別的心智特性，然後根據學生最 新的智能輪廓和學習現況，去決定最有利於學生學習的教材、教法和評量方式

(鄭博真，2013)，即使是教導每位學生都必須學習的一般性知識，並不表示每 一個人都要用同樣的方式去學習，或是用同樣的方式去評量學習成果。這種課 程觀強調學習是高度個別化的方式，學校需要針對學生的個別需求，提供適性 的教育選擇。在課程範圍方面，呼籲為了發展學生全部的智能，必須擴展學校 的課程，提供他們各種廣泛的學習活動和材料(White, Blythe & Gardner，

1995)；在課程設計方面，將各種多樣的教學方法結合運用，擴大課程範圍，以 納入更廣泛、更多元的學科(李平譯，2004)。教師就有如學生和課程的經紀 人，會經常注意有助於傳達相關學習內容的輔助器材，並盡可能符合每位學生

1995)；在課程設計方面，將各種多樣的教學方法結合運用，擴大課程範圍，以 納入更廣泛、更多元的學科(李平譯，2004)。教師就有如學生和課程的經紀 人，會經常注意有助於傳達相關學習內容的輔助器材，並盡可能符合每位學生