第一節課程、課程標準與課程設計在現代教育學上

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第二章宗教史課程設計的理念與教學目標

高中宗教史課程並非單獨行使的一門學科，而是內化於整體歷史課程架構之中，因此要討論宗教史教學必須先了解現行高中歷史課程設計的理念與教科書編纂的準則，才能把握教學目標，進行成功的教學。本章概分三部分，第一節從課程的定義、課程模式的分類談起，再根據高中歷史課程標準的教學目標，來討論課程設計應注意的事項；第二節分析現行課程標準中所蘊含的特色 — — 人文主義教育思想，從歷史學科的性質和教學目標切入，兼論人文主義教育思想的內涵，討論如何將兩者相互結合；第三節談落實人文主義思想的宗教史教學，主要以佛教、道教、基督教和伊斯蘭教各大宗教所蘊含的人文思想為主軸，分析如何藉由宗教史課程設計，達成人文教育的目標。

第一節課程、課程標準與課程設計

在現代教育學上，「課程」一詞的定義，紛歧而龐雜，顯現了課程觀的多樣性。¹如回歸中國古代文獻來看，課與程原本各有其涵義：「課」，許慎《說文解字》解釋為「試」，即考查、考核、標準，凡是「制定的程式而又有實驗稽查的都叫『課』」²；「程」，《說文解字》解為「程品」。段玉裁說：「品

1 華中師範大學郭元祥曾於 1989 年與施良方一同就「關於課程問題的四十年學術爭鳴」主題做研究，收集了關於課程的五十多種定義。見郭元祥，〈課程觀的轉向〉，《課程 • 教材 • 教法》， 2001 年第 6 期。該研究文章刊在瞿葆奎，《四十年學術爭鳴大系 • 教育學（ C）》（上海：上海人民出版社， 1990 年）一書。

2 張傳燧，《中國教學論史綱》（湖南：湖南教育出版社， 1999 年 10 月第 1 次印刷），第五章中國教學論基本範疇發展史，二、課與程。頁 81。

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者，眾庶也。因眾庶而立之法則，斯謂之程品。」³所以「程」也可說是一種準則。另外，《詩經．小雅．巧言》中有「奕奕寢廟，君子作之。」註疏中說：「教護課程，必君子監之，乃得依法制也。」根據字義，課者計也，程者式也，為定氏授事稱之為課程，引申為：「凡依照一定的程式，傳授事物及經驗，而可以試驗稽核的活動，都可稱之為課程。」⁴

南宋朱熹論學，談到個人如何就自身學問下工夫時，曾主張要「小立課程，大作工夫」⁵，其中所言「課程」一詞便含有教學範圍、科目及其教學順序和進程的意思，同時也具有教學的標準、計劃的意思，已頗為接近現今課程的概念。⁶ 然而，直到鴉片戰爭前後，外國傳教士在中國興辦教會學校，

才將西方近代學校課程帶入中國，連帶影響傳統教育制度產生一些改革變化。至民國年間，逐漸形成中國現代學校課程模式。⁷

西方課程（ Curriculum）一詞源自拉丁文 Currere，意指

「跑馬道」或「馬車跑道」⁸，含有行進所遵循的路線之意。賽馬須依循一定的跑道和路線，才可能順利抵達目標，同樣的，教學的實施也必須依循課程，讓學生在課程安排下作有次第的學習，方能循序漸進，達成預期的教育目標。因此早期教育學者將課程界定為各種「有計劃的學習經驗」(planned

3 段玉裁注，《說文解字注附索引》，（台北：藝文印書館，民國 78 年 2 月六版），頁 330。

4 呂達、李雪華，《課程教材及教學法通論》（台南：國教之友社，民國 54 年 10 月初版），頁 1。

5 宋．黎靖德編，《朱子語類》（台北：華世出版社，1987 年元月台一版），卷第八，學二：總論為學之方，頁 136。

6 參見田慧生、李如密著，《教學論》 (石家莊：河北教育出版社， 1996 年 12 月第 1 版， 1999 年 1 月第 2 次印刷 ) ，「第六章課程與教材」，

頁 166~167。

7 詳見張傳燧，《中國教學論史綱》（湖南：湖南教育出版社， 1999 年 10 月第 1 次印刷），第五章中國教學論基本範疇發展史，二、課與程。頁 83。

8 引自陳峰津主編，《教育概論》(台北：三民，民國 83 年 9 月初版 )，「第八章教育的內容 — — 課程與教材」，頁 264。

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learning experience)⁹，包含學生在校內、外所從事的各項有計畫、有目的的學習活動。

課程包含學生在學校的指導下所獲得的全部經驗，這當中涉及到教師怎麼教，和學生學什麼的問題，是一種「為實現各級各類學校培養目標而規定的教學內容及其進程」¹⁰。課程實施過程，負責計劃的是教師，學習經驗的是學生，教師的「教學計劃」不單只是針對課文內容準備補充教材、歸納重點，或設計教學法而已，還應該包括教室環境空間的規劃、作息時間的安排、藉身教培育學生自學的動機和能力等等。而學生的「學習經驗」也不僅限於文字的、概念的認知，或數理公式的記憶、推演和運算，更包含了聽講、思考、發表、討論、實驗等實際運作的經驗，如此學習的成果才可能真正內化為自己的知識和能力，有助於人格與智慧成長。¹¹課程既然是實際運作的，所以也就不能單以教科書或教材為限，更要考量教育需求、教學目標、課程綱要、學生認知心理，以及為達成教學成效，所能採用的教學輔助媒體、教具，乃至作業活動設計的靈活運用等等。¹²

黃政傑曾依據相關研究文獻，歸納整理出四個方向，來

9 歐用生，《課程發展的基本原理》（高雄：復文圖書出版社，民國 79 年 2 月修訂初版），「第一章課程的意義」，頁 1。另見歐用生，〈課程的結構〉，《國教世紀》，第 16 卷第 7、 8 期，民國 70 年 2 月 28 日，頁 7。

1 0 見田慧生、李如密著，《教學論》 (石家莊：河北教育出版社， 1996 年 12 月第 1 版， 1999 年 1 月第 2 次印刷 ) ，「第六章課程與教材」，

頁 166。

1 1 課程不只是書面的、空談的、預想的，還得是運作的、實際的，即使教育理論，也必須是經過實證檢驗，方能用於教學。因此，學生實際的學習經驗也應納入課程的一部分。參見黃政傑，〈潛在課程概念評析〉，《師大教研所集刊》，第廿八輯，民國 75 年 6 月，頁 163~181，以及歐用生，《課程發展的基本原理》（高雄：復文圖書出版社，民國 79 年 2 月修訂初版），「第一章第三節『潛在課程』」，頁 29~55。

1 2 詳見陳梅生，〈如何改進課程及教材〉，《臺灣教育》，第 290 期，民國 64 年 2 月 15 日，頁 19。又課程必須根據各級學校教育目標、學科性質、年級乃至地域、時令詳細規劃教材要目，並加以編列，以作施教的根據。參見葉楚生，〈課程標準與教材編輯〉，《臺灣教育》，第 290 期，民國 64 年 2 月 15 日，頁 7。

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解釋課程的要義。他指出，課程的研究可以分從學科、經驗、目標和計畫四個角度加以探討。¹³以課程為「學科」者，主張課程是一門學科知識性的內容，課程發展工作偏重在教科書和教材的研究和編撰。以課程為「經驗」者，認為課程是學生在學校的指導下所獲得的所有經驗，因此注重學生與學習環境中人事物之交互作用。以課程為「目標」者，著重依據社會發展需要來作課程目標的選定、組織和敘寫，並以此來指導教材設計和教學活動。以課程為「計畫」者，強調學校與教師的責任，特別重視依目標設計一套完整的教學過程和內容，並進行多方面的評鑑。依課程設計模式來分，以課程為「學科」和「目標」者，其發展出來的課程和教材較傾向於所謂「目標模式」；而以課程為「經驗」和「計畫」者，所設計出的教學活動較偏向「過程模式」。¹⁴

所謂「模式」是指某種事物的標準形式，或使人可以照著做的標準樣式。而「課程模式」（ curriculum models）是「用以表明課程之元素、彼此間之關係、組織原則，以及實施課程之必要條件」¹⁵，簡單說就是一種「典型的、以簡約的方式表達的課程範式」¹⁶。它具有特定的課程結構和功能，可以作形式性的分析，其本身即是一種具體模式，可供學者設計、編寫教材。¹⁷

課程模式和課程結構不同，課程模式代表的是課程設計

1 3 詳見黃政傑，〈課程概念剖析〉，《師大教研所集刊》，第廿五輯，民國 72 年 6 月，頁 149~176。

1 4 有關「目標模式」和「過程模式」的課程和教材設計，詳見下文。歐用生在《課程發展的模式探討》一書中，曾針對過程模式的課程設計做過詳細討論，請參閱歐用生，《課程發展的模式探討》（高雄：復文圖書出版社， 1994 年 5 月再版），頁 51~79。

1 5 此乃美國課程專家塔巴（ H.Taba）的定義。轉引自呂愛珍，〈論目標模式在課程設計中之可行性〉，收入國立台灣師範大學教育學系：瞿立鶴、鄭世興主編，《教育原理》（台北：偉文圖書出版有限公司，民國 67 年 12 月初版），頁 789。

1 6 郭曉明，〈關於課程模式的理論探討〉，《課程．教材．教法》2001 年第 2 期（北京：人民教育出版社課程教材研究所），頁 27。

1 7 郭曉明，〈關於課程模式的理論探討〉，《課程．教材．教法》2001 年第 2 期（北京：人民教育出版社課程教材研究所），頁 28。

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的標準範式，而課程結構代表課程內部各組成部份及其相互關係。不同的課程理念主導著每一種課程模式的方向，這些特殊理念或主張最終必定要落實在課程以及教材的設計之中，才能產生教學上的效果。¹⁸換言之，課程模式的不同，將影響教材的設計編輯，和教學活動的實施。

歷來教育學者關於課程設計之研究成果頗豐，楊龍立曾歸納有目標模式、過程模式、情境與文化分析模式、自然與實際模式等幾類。¹⁹其中較具代表性，且可與人文主義教育思想相互發明的，則有「目標模式」（ Objectives Model）、「過程模式」（ Process Model）²⁰和「情境模式」（ Situational Model）

21三者，課程與教材的設計均可依據這幾種模式進行。呂愛珍在〈論目標模式在課程設計中之可行性〉一文中指出，目標模式之論點最早由巴比特 (F.Bobbitt)提出，後經泰勒

(R.W.Tyler)確立明確而具體的目標形態，²²其所主張之「目標

1 8 參見郭曉明，〈關於課程模式的理論探討〉，《課程．教材．教法》2001 年第 2 期（北京：人民教育出版社課程教材研究所），頁 28~29。

1 9 詳見楊龍立，《課程目標的理論研究 — — 課程目標應否存在的探討》

（台北：文景書局有限公司，民國 86 年 4 月初版），頁 172~182 。

2 0 有關過程模式的思想背景、特徵、課程發展歷程和評價，請參閱歐用生，《課程發展模式探討》（高雄：復文圖書出版社， 1994 年 5 月再版），頁 51~79。

2 1 情境模式又稱「情境分析模式」，是由史克北（ M.Skilbeck）所提出，並經羅通（ D.Lawton）加以推廣，成為所謂「文化分析模式」。情境模式的課程設計觀主張，應以較廣泛的角度分析校內與校外各種情境，使教育目標的擬定、教學方案設計實施，與評估、回饋的工作更具彈性。因為視教育為傳遞人類生活規範、價值、信念的一種手段，所以課程是在學校研究社會文化內涵之後所進行的一種選擇。如此說來，情境模式的課程觀適合發揮人文主義教育信念，先針對當前學校教育、社會文化面臨的問題和改革的需要，研究提出新的因應目標，落實在課程設計與教材教法當中，完成陶鑄學生，激發潛能，以適應現代社會的教育目標。

以上有關情境模式的說明，請參閱楊龍立，《課程目標的理論研究 — — 課程目標應否存在的探討》（台北：文景書局有限公司，民國 86 年 4 月初版），頁 175~178。

2 2 泰勒強調，良好的目標應力求明確化、具體化，且能涵蓋學習者生活領域，並實現於行為。他主張編製課程的第一步是，以行為主義的觀點來確立明確而不含糊的行為目標，依據這些目標來選擇教材，組織內容，發展教學程序，並實施教學評鑑。泰勒歸納出四項思考法則，即所謂「泰勒法則」 (Tyler Rationale)： (1)學校教育所尋求的教育目的是什

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模式」係「以學習者之預期學習成果作為課程設計依據」²³之謂，此乃受到行為學派教育理論的影響，欲將學生可觀察、可測量的具體行為作為課程設計之目標依據。落實到教材教法上，則是指根據預設目標來選擇教材，加以組織，進行教學活動，以期將學生塑造成符合目標的人格特質。目標模式的課程設計會列出具體的教學目標，以評量學生在學習之後，能知道什麼？能感覺什麼？能表現什麼？²⁴日後再經塔巴 (H.Taba)予以發展應用，最後由布魯姆 (B.S.Bloom)、克拉斯霍爾 (D.R.Krathwohl)²⁵訂出智育、德育、技能三大領域（一般稱之為認知、情意和技能三領域）的具體目標模式，而廣為各國採用，成為課程設計上不可缺少的依據標準。現行高中歷史課程標準所擬定的教學目標，可以說是一種目標模式的設計。

課程設計採目標模式的優點是，標列出詳細的目標，使教學活動明確化，方便教材的選擇、組織與排列，有助於教師教學；而其目標就教學評量來說，具有可觀察、可檢驗的特性。以歷史課程設計為例，目標模式的設計在教學上首先標示出一特定目標，如著重「民族精神教育」或「人文主義教育思想」，乃至「培養歷史思維能力」等。再根據課程綱要和主題設計單元目標和教學活動，達成改變學生觀念和行為的目的。例如，課程目標訂有「（使學生）明瞭中華民族之演進及各宗族間之融合與相互依存之關係」，在認知方面，單元

麼？ (2)為了達到這些目的，學校應提供哪些教育經驗？ (3)如何有效地組織這些教育經驗？ (4)如何評鑑？參見歐用生，《課程發展的基本原理》（高雄：復文圖書出版社，民國 79 年 2 月修訂初版），頁 58~59。

2 3 呂愛珍，〈論目標模式在課程設計中之可行性〉，收入國立台灣師範大學教育學系：瞿立鶴、鄭世興主編，《教育原理》（台北：偉文圖書出版有限公司，民國 67 年 12 月初版），頁 789。

2 4 見《新史學》第十一卷第四期（ 89 年 12 月），〈歷史教科書與歷史教學座談會（記錄稿摘要）〉（新史學雜誌社主辦，中研院史語所協辦，民國 89 年 9 月 9 日），第一場（中國史），國立台灣師範大學歷史系陳豐祥教授報告發言：「高中歷史課程設計的理念與實際」，頁 143。

2 5 呂愛珍，〈論目標模式在課程設計中之可行性〉，收入國立台灣師範大學教育學系：瞿立鶴、鄭世興主編，《教育原理》（台北：偉文圖書出版有限公司，民國 67 年 12 月初版），頁 796。

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目標設計就有：「明瞭中華民族的涵義」，具體目標為「能說出中華民族在體質上、語系上、文化上的構成與內涵」；單元目標是「明瞭民族融合的階段與過程」，具體目標則為「能說出各個時期民族融合的範圍、歷程、特色和影響」等。情意方面，單元目標有「從民族融合與文化傳播的歷程，培養學生對民族的溫情和敬意」，具體目標為「能說出漢代西域文化與中國文化交流的盛況」、「能闡述隋唐時代兼容並蓄、華夷一家的盛況」、「能解釋日本唐化運動的動機，明瞭中國文化的豐富內涵」等。技能方面的單元目標有「能將課文敘述列表排比做說明」，具體目標為「能將四個民族融合時期畫表格作整理，內容包含時代起訖、融合的民族和文化、成果和影響」。以上透過實例說明：目標模式在歷史課程與單元教學活動中如何作設計。

但目標模式的課程設計有其缺點，例如：有些目標難以用具體行為表現來陳述；而預先擬定的目標較為僵化，不一定能與現場教學情境相吻合；事先計劃的程序與課堂上偶發的機會教育能否協調，也是必須考量的。為彌補目標模式之不足，還是必須回歸課程的規劃和設計理論作思考，嘗試研擬出更為有效的教學模式，以達成整體教育目標。

有關課程設計和編製理論的理念，大致可區分為四類：

26（一）將課程視為學科，以傳遞各學科知識為教學中心，又稱為「學科中心論」或「知識中心論」。此派主張，課程即某一學科的教材和內容，所注重的是如何將人類過去累積的成就和文化精華傳授給學生，因此特別強調學科知識的系統性，可稱為一種學術理性主義的課程觀。以高中歷史課程來說，傳統歷史教學和歷史教科書較偏向知識中心，而所謂歷

2 6 以下四類課程設計理論係參考下列著述作綜合敘述：黃政傑，〈課程設計的理論取向〉，《師大教研所集刊》，第卅一輯，民國 78 年 6 月，頁 25~47；郭元祥，〈課程觀的轉向〉，《課程 • 教材 • 教法》， 2001 年第 6 期，頁 11~16；田慧生、李如密著，《教學論》 (石家莊：河北教育出版社， 1996 年 12 月第 1 版， 1999 年 1 月第 2 次印刷 ) ，「第六章第二節課程編製的理論與流派」，頁 175~178。

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史教育主要是「歷史知識的傳授與接納的過程」²⁷。（二）主張以學生的需要、興趣為中心來設計課程，重視學生的經驗，

認為課程應以學生學習活動為主體，從過程和經驗中逐步體驗，成長學習，而不加給成人預設的價值觀和知識。有人稱之為「兒童中心論」或「自我實現」的課程觀。以歷史教育為例，此類課程設計著重學生的活動參與，包括蒐集資料做報告、戲劇演出、史蹟或博物館參觀教學、辯論方式等。此種方式利於活用教學情境，實施機會教育，可於歷程中完成多元的教育目標。（三）主張以社會需要和利益為中心設計課程，稱為「社會中心論」。此派重視當今社會、國家的需要，認為教育應適應時代社會變遷，培育實用人才，以達成適應社會、參與社會建設的目標。過去將歷史教育視為民族精神教育的一環，欲藉著歷史教學，培養學生成為愛國家、愛民族的好國民，就是這一類觀念。（四）主張將科技研究模式應用於課程設計，依行為科學原理設計教學順序，包括課程設計表的規格化、編序教材的使用、電腦輔助教學媒體的運用²⁸ 等等，企圖依照既定的模式設計一套可重複操作的教學流程。此派特重教學計畫的擬定和按部就班的實施程序，具有統一、精確、系統、複製的特性，有利於教學成效的評鑑。²⁹

2 7 胡昌智，〈歷史教育的任務 — — 「中學歷史教育研討會」的迴響〉，

收入《史學與社會科學論集》（台北：明文書局，民國 72 年 8 月初版），

頁 277。

2 8 近幾年來，有為數不少的論文就網路教學資源與相關課程的結合做研究，亦可歸類為電腦輔助教學媒體的設計運用。參見黃綉媛，〈網際網路在歷史教學上的運用〉，收於《高中歷史教學與研究第四輯》（台中：

台灣省政府教育廳，民國 87 年 6 月 30 日出版），頁 242~255；葉寶玉撰，《網路教學資源在高中歷史科教學之利用 — — 以 88 學年度新課程之臺灣史教材為例》，國立臺灣師範大學歷史學系碩士論文，民國 91 年 7 月。

2 9 詳見黃政傑，〈課程設計的理論取向〉，《師大教研所集刊》，第卅一輯，民國 78 年 6 月，頁 41~45。筆者曾於民國 91 年 4 月至 5 月間參加

「英特爾 e 教師計劃 — — 資訊融入教學研習」課程，研習活動主旨有：培育教師能在課堂上有效運用科技資源，例如運用電腦軟體工具（如： Microsoft Word,Microsoft PowerPoint, Microsoft Publisher ,Microsoft Internet Explorer 等）編製符合課程標準之「教學單元」及「評量工具」，並能與學生作交流，指導學生藉著「實作」完成預定作業。其課程設計

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現今教育部重視各級學校電腦資訊設備的充實，加強教師電腦使用能力，便是希望能將資訊教育融入各科教學，歷史教學也應多利用多媒體視訊資源，使教學內容更加活潑化、生動有趣。

綜合來說，不論哪一類理論所主張的課程，都應該規劃出「教」與「學」兩方面的進程，編列能達成教育目標的施教步驟，以利推行教學活動。而編定教學步驟之前，必須先明瞭課程教學目標是什麼，依之設計出的教材，師生才能有所依循。不能掌握課程教育目標，所擬出的教材設計大綱就可能失去重心，讓編輯教材者難以下手；同樣的，在教學上除掌握教學目標外，也必須重視教學過程中情境的設計和安排、學生的活動和發言，藉頻繁的師生互動，靈活發揮課程標準和教材設計的精神，達成理想的教學成效。

「課程標準」與課程並不相等，它如同一把尺，主要的功能是規定與課程相關的重要項目，包括「教學目標」、「時間分配」、「教材綱要」、「實施方法」、「教學評量」等，它是課程編製的最高原則，也可以說是課程規劃的骨幹。³⁰同時，課程標準的內容要項是教材編輯的依據，故課程標準對教科書具有一定的規範作用，唯有緊扣著課程標準所訂之目標來編輯教科書，設計教材、教法，或進行教學評量，才能達成教學成效。³¹

課程標準有總體課程標準和分科課程標準，各科課程標

理念接近科技取向的課程觀，教師藉由設計好的教學單元計畫單從事教學活動流程設計，製作「多媒體簡報」、「多媒體評鑑工具」，並指導學生依序完成各階段作品，包括「學生出版品」、「學生多媒體簡報」、「網頁製作」等，再依各種「評鑑工具」加以評量。教學過程不再只是教師單向的講解和灌輸知識，反而要學生多動腦、動手，實地操作、設計，完成計劃和作品，再由大家一同觀摩，並接受教師的評鑑。

3 0 參見葉楚生，〈課程標準與教材編輯〉，《臺灣教育》，第 290 期，台灣省教育會，民國 64 年 2 月 15 日出版，頁 7。

3 1 陳梅生在〈如何改進課程及教材〉一文中也強調，因為課程標準規範了學科課程的範圍和內容，是教科書編寫的依據，所以需定期修訂此教學的根本大法，以適應時代變遷和社會需要。該文載於《臺灣教育》第 290 期，台灣省教育會，民國 64 年 2 月 15 日出版，頁 18。

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準均明確規定該科教學目標、時間分配、教材綱要、實施方法（包含教材編選要領、教學過程、方法與要點、教具與教學設備的使用、各單元間的聯繫和配合、教學評量等）。其中，

教學目標可說是課程的核心和指標，它是整個教學活動的出發點和歸宿，任何教學活動都應該依循、圍繞著教學目標而展開。³²教學目標不僅用以形成課程，引導教學，並提供評量的指示方向。³³是以教師首先應明瞭該學科之教學目標，根據認知、情意、技能三項領域設計教案、擬定教學方向和教學法，進行教學活動，才能提昇教學品質。³⁴

由上述討論可知，若要編製出一套成功的教材、進行有效的教學，就必須先針對學科課程、課程標準、課程設計和教材規劃等問題詳加研究。³⁵以高中歷史課程為例，在編製課程時，須先認清歷史這門學科的性質、範圍及特色，以及歷史教育的目標。歷史不同於一般知識或技能的科目，它更屬於一文化陶冶的學科，其內容綜合了人類古今中外各項學門的成績，極為豐富而多樣，值得詳加規劃，藉教學活動幫助學生作理性認知、情感陶冶和文化素養的培育。要達成這樣的目的，首先就必須依照高中教育目標總綱，擬訂出歷史教育的課程標準和學科目標，便於規劃課程、教材和教法，

3 2 參見田慧生、李如密著，《教學論》(石家莊：河北教育出版社，1996 年 12 月第 1 版， 1999 年 1 月第 2 次印刷 ) ，「第三章教學目的」，頁 72。

3 3 詳見黃光雄等譯，《教育目標的分類方法》(高雄：復文圖書出版社，民國 72 年 6 月初版 )，頁 21，「第二章教育目標與課程發展」。

3 4 美國的布魯姆 (B.S.Bloom)於 1956 年提出認知、技能和情意三大領域的教學目標，受到教育學者的普遍重視。其中，認知教學目標和情意教學目標在歷史教學上的應用值得做為本文探討的方向。有關此一主題，詳見陳豐祥〈布魯姆認知教學目標在歷史教學上的應用〉，《人文及社會學科教學通訊》，第 5 卷第 2 期，民國 83 年 8 月，頁 75~79。該文收入陳豐祥著《歷史教學評量的理論與實際》(台北：學生，民國 83 年 2 月初版 )一書。

3 5 有關這方面的問題，請參閱呂達、李雪華，《課程教材及教學法通論》

（台南：國教之友社，民國 54 年 10 月初版），第一章緒論；孫邦正，《課程教材教法通論》（台北：正中書局，民國 69 年 8 月臺十八版），第二章課程編制與課程標準；陳梅生，〈如何改進課程及教材〉，《臺灣教育》第 290 期，台灣省教育會，民國 64 年 2 月 15 日出版，頁 17~22。

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以達成教學目標。以下先從《高級中學課程標準》來談高中歷史課程設計之理念與教學目標。

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第二節人文主義教育思想與歷史課程設計理念

（一）歷史教育的學科性質與教學目標

對「歷史」一辭的定義和解說，中外史家都有專著論述。

若從字源學上分析，許慎《說文解字》說：「歷，過也，傳也，從止厤聲。」³⁶金文作秝，不從止 ﹔ 甲骨文從止從秣，或從止從木，止象行跡，與秣林相合，象人行經田禾或林木間，表「過歷」³⁷之意，代表過去所經歷的一切。至於「史」字的意義，《說文解字》解釋說：「史，記事者也，從又持中，中正也。」³⁸可知「史」字古義本為官職，日後由史官引申為歷史之稱。³⁹但也有學者認為，「中」並不是中正之中，而是代表「簿書」或「簡冊」⁴⁰﹔ 王國維則認為中是乘筭之器，即承簡冊之器。⁴¹綜合上述解釋可知，「歷」本有經歷、過程之意 ﹔「史」則指記事的人或掌理文書的人，歷史可說是「經歷之記錄」。在西方，歷史一辭英文為 History，語源出自希臘語 Historia，有「研究調查」之義，拉丁文、法文、德文皆來源於此字。⁴²建立希臘史學的西方歷史之父希羅多德

（ Herodotus，484~425 B.C.）實際探究、調查波希戰爭事跡，撰寫而成的著作便稱為《歷史》（ Historia），因此在西方，歷

3 6 段玉裁注，《說文解字注附索引》，（台北：藝文印書館，民國 78 年 2 月六版），頁 68。

3 7 余鶴清，《史學方法》，（台北：洪氏出版社，民國 64 年 2 月 1 日再版），頁 13。

3 8 段玉裁注，《說文解字注附索引》，（台北：藝文印書館，民國 78 年 2 月六版），頁 117。

3 9 中國古代稱記事之著作為書，不稱作史，「史」自為官名非書名。又如記載希伯來人之歷史稱為 Bible，原意即是書。詳見陸懋德，《史學方法大綱》，（台北：新文豐出版公司，民國 68 年 5 月初版），頁 1~2。

4 0 前者如清代學者江永，後者如章太炎和吳大澂。轉引自朱雲影，《史學方法》（師大講義，未出版），頁 7~8。另見王國維，《觀堂集林》卷第六藝林六「釋史」，（台北：河洛圖書出版社，民國 64 年 3 月臺景印初版），頁 263。

4 1 參見王國維，《觀堂集林》卷第六藝林六「釋史」，（台北：河洛圖書出版社，民國 64 年 3 月臺景印初版），頁 263~274。

4 2 參見杜維運，《史學方法論》，(台北：三民書局，民國 80 年 4 月十一版（增訂版） )，「第二章歷史與史學家」註 1，見該書頁 32~33。

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史也有「記錄」的意義。

王爾敏曾說：「研究歷史，當即以人羣活動為主要對象。」

43將此定義稍加擴大，可說「歷史是在過去時間內，人類社會中，事象羣的延續。」⁴⁴它涵蓋了古今人類一切的經歷和發展，以及智者賢人對宇宙、自然和人性探索、建構起來的各種知識學門。歷史的範圍極為遼闊，⁴⁵它能提供並交代任何一門學科發展的歷史背景，使人獲得一清楚的認識和了解。⁴⁶歷史更可以豐富人生，呂士朋在〈歷史與人生〉一文中說：

歷史豐富人生的具體成效，在於能起迪思想，增加智慧。思想的出現，有其時間、空間的條件，由於歷史是人類經驗的記錄，故能將時間，空間擴大，上下數千年，縱橫數萬里，學者神遊其中，

思潮如風起雲湧，創意油然而興，歷史啟迪了思想，提供了思想出現的條件，古今中外，大思想家都精於歷史，關鍵在此， … 歷史讓人明瞭過去，也可讓人對當前的困惑找答案，甚至對未來

4 3 王爾敏，〈中國歷史家的使命感〉，收於王爾敏著，《檮乘小品》（臺北：臺灣商務印書館股份有限公司，民國 73 年 1 月初版），頁 8。

4 4 陸寶千，〈歷史學的理論架構〉，《思與言》，第一卷第五、六期，民國 52 年 12 月 15 日，頁一。

4 5 歷史的範圍到底有多廣？黎東方在〈我對歷史的看法〉一文中說：「所謂歷史，普通只是單指人類歷史而言。若就廣義的字義來說，則凡是宇宙間一切曾經有過的現象，都可以稱作歷史。」依此，歷史所涵蓋的範圍的確極為遼闊，要如何選擇編寫，以人類有限的經驗和能力來說，相當不容易。參見黎東方，《我對歷史的看法》，（台北：傳記文學出版社，民國 68 年 6 月 1 日再版），頁 2。

4 6 杜維運在討論歷史的功用時一針見血地指出：「任何一門學科，都需要一個清清楚楚的歷史背景，這也是歷史的重大功用之一。哲學家可以誹謗歷史瑣碎，文學家可以攻擊歷史枯燥，社會科學家可以指斥歷史無關現實人羣，但是哲學、文學、社會科學能否離開歷史背景而談呢？欣賞古代留下來的建築物，如知其歷史背景，就另是一種欣賞了 ﹔ 閒步於山畔水濱，如曉其與歷史上的大事件相關，情懷就迥然不同了！」引自杜維運，《史學方法論》，(台北：三民書局，民國 80 年 4 月十一版（增訂版） )，「第二十章歷史的功用與弊害」註 42，見該書頁 259

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的發展指出概略的方向。 …⁴⁷

再從學科性質來說，所謂歷史學，乃在「研究人類社會之沿革，而認識其變遷進化之因果關係者也。」⁴⁸史家蒐集史料，將過去發生的事實予以紀錄、撰述，並賦予意義，成為傳世的史著，讓人認識過去人類作為的因果得失，藉以明瞭今日社會之所由來，思考改善增上之道，以共同創造新歷史。吾人從歷史的學習當中，可以習得更多個人經驗以外的知識，⁴⁹擴大眼界，培養思考習慣和能力，明辨是非善惡與成敗得失，藉此啟發自覺，開創智慧。如此歷史將不會是死的知識，反而能產生相當積極而正面的功能。

歷史學的最大特色之一在它歸屬於人文學科，是一門以

「人」為主體的學問。⁵⁰因為是人在創造歷史，也是人在寫歷史。沒有人，就沒有歷史存在 ﹔ 而一切有關歷史的事件、材料和記錄都必須透過人們加以揀擇、整理，才能顯出其意義。所以梁啟超曾說：「歷史的目的在將過去的真事實予以新意義或新價值，以供現代人活動之資鑑。」⁵¹這是歷史學本身的價值，它必須從人類的所思所言和所行作探索，賦予意義，並加以解釋陳述，提供後人教訓和省思，幫助個人和群

4 7 呂士朋，〈歷史與人生〉，收入，《歷史學科教育之趨勢》（台北：教育部人文及社會學科教育指導委員會編印，民國 87 年 4 月），頁 62。

4 8 呂思勉，《歷史研究法》（台北：五南圖書出版有限公司，民國 84 年 3 月初版一刷），頁 003。

4 9 張玉法在〈歷史教育與人生〉一文中說：「學歷史的人與不學歷史的人由於歷史空間不同，對人生的體驗也不相同。一個不學歷史的人，他的經驗來自自己的經歷、見聞，一個學歷史的人，他的經驗除來自自己的經歷、見聞外，也從人類幾千年的歷史中吸取經驗。」參見教育部人文及社會學科教育指導委員會編，《歷史科教學研究》（台北：幼獅文化事業公司，民國 82 年 4 月初版），頁 18。

5 0 黃俊傑在〈近十年來國內史學方法論的研究及其新動向（下）（民國六十年至民國七十年）〉一文中說：「不論中西，史學研究概以「人」為主題，傳統中國史學特重人物賢奸，西方史學家自修昔的底斯

（ Thucydides,?460—400B.C.）以迄蘭克，亦莫不以「人」為其探討之中心課題。」詳見《漢學研究通訊》，第二卷第三期，民國 72 年 7 月出版，頁 140。

5 1 梁啟超，《中國歷史研究法（補編）》，（台北：臺灣中華書局，民國 74 年 4 月台十五版），頁 5。該書與《中國歷史研究法》一書合訂出版。

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體作提昇。以上是從歷史的意義談到歷史學的價值。

在二十一世紀的今天，對於新世代、新社會而言，歷史教育還有什麼意義和啟示作用？事實上現代民主社會，多將培養健全優良的公民列為教育重要目標之一，如現行高級中學課程標準，教育目標開宗明義便是：「以繼續實施普通教育、培養健全公民、促進生涯發展，奠定研究學術及學習專門知能之基礎為目的。」⁵²美國歷史課程標準的精神亦強調這一點：

歷史知識是政治智慧的先決條件。沒有歷史，一個社會就無法分享它曾經有過的共同記憶，其核心價值觀，或過去的決定對現在環境之解釋。沒有歷史，我們就不能從事對社會裏政治、社會或道德問題的任何明智之研究。而沒有歷史知識和研究，我們就不能造成對有效參與統治的民主過程，及實現我們所有公民的國家民主理想很重要的有知識、有辨識力的公民。^{5 3} 由此可知，歷史知識是現代世界公民所必備的基本學問。

歷史學本身既具有相當學術價值，然而史學研究的各項成果和鑑誡卻必須透過教育，方能將前人經驗完整而有系統地傳遞後世，以促成人類整體的覺醒和進步，這便是歷史教育的作用了。

教育是人類特有的一種活動，也就是一種「人文現象」

54，「教育」一詞希臘文為 Paideia，羅馬時代譯成拉丁文 humanitas⁵⁵，則有 educatio（教育）和 humanitas（人性）二義，

5 2 教育部編印，《高級中學歷史課程標準》，中華民國八十四年十月修正發布，八十五年六月出版，頁 1，高級中學歷史課程標準總綱，第一目標。

5 3 美國加州大學洛杉磯分校，全國學校歷史科中心編，劉德美譯，《美國歷史科 — — 世界史國家課程標準 — — 探索通往現在之路》（台北：教育部，民國 85 年 12 月），頁 1。

5 4 楊亮功，〈人文主義與教育〉，收入臺灣省教師精神修養專輯第十六輯《人文教育》（臺灣省政府教育廳編印，民國 76 年 4 月出版），頁 30。

5 5 Paideia 一詞由 pais,paidos 演變而來； humanitas 即 humanity 一詞的字源。參見林寶山編譯，《人文主義的教育改革計畫》（高雄：復文圖書出版社，民國 73 年 9 月初版），「譯者自序」，頁 1。

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意謂人性能「教」會「學」。⁵⁶人類能將過去千百年的知識和智慧傳遞給下一代，靠的就是教育。德國思想家列幸（ Lessing）

曾說：「歷史是全人類的教育」⁵⁷，教育不僅在傳承人類的歷史經驗，更重要的，是能啟發學生自覺的心，改造生活和生命。教育的根本係立足於人心、人性和人情，以培育出具有人文素養，能關懷現世，自利利他的新世代，將人類豐富文化資產作永續的發展。這其中，歷史教育尤負有重要的責任。

近代中國的新式歷史教育，始於清末庚子後推行的新政改革。光緒二十七年（西元 1901 年）五月，張之洞、劉坤一曾奏請在小學校和中學校課程中規劃「史事」一科。⁵⁸到了光緒二十八年（西元 1902 年），清廷頒布《欽定學堂章程》，

是為「壬寅學制」⁵⁹，其中規定，中學堂年限四年，設「中外史學」，但未及實施。光緒二十九年（西元 1903 年）又公布《奏定學堂章程》，即「癸卯學制」，規定初等小學堂完全科五年畢業，必修學科設有「歷史」科 ﹔ 簡易科年限亦五年，設有「史地格致」科 ﹔ 高等小學堂四年畢業，設有「中國歷史」科；中學堂年限五年，設有「歷史」科。高等學堂第一類學科設有「歷史」，此類學生將來預備入經學、政法、文學、

商科等大學進修。⁶⁰宣統元年（西元 1909 年）模仿德國學制，

採文、實分科，文科中的主科包含「歷史科」，每週授課三小時。民國以來，學制幾經變更，十一年實行的新學制，模仿

5 6 見鄔昆如，〈基督宗教與生命教育〉，《教育資料集刊》26 輯，生命教育專輯，國立教育資料館，民國 90 年 11 月出版，頁 98。

5 7 轉引自孫寧瑜，〈歷史教育理想境界之探索與實踐〉，《台北市立師範專科學校學報》第十八期，民國 76 年 4 月，頁 315。

5 8 李端棻等撰，《近代中國教育史料》第一冊（影印本），四、維新教育〈會奏變法自強第一疏〉（張之洞、劉坤一），頁 80。

5 9 「壬寅學制」是中國新教育雛型時期一種形式上的新學制，當時雖未能實施，然而從意義上來說，它反映了清朝官方對新教育的認識水準。見程方平、畢誠，《中國教育史》（台北：文津出版社，民國 85 年 10 月初版一刷），頁 359~361。

6 0 參見毛禮銳、沈灌群主編，《中國教育通史》第四卷（山東：山東教育出版社，1988 年 3 月第一版第一次印刷），頁 231~233﹔ 陳青之，《中國教育史》（台北：臺灣商務印書館股份有限公司，民國 62 年 8 月臺五版），頁 589~594。

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美國教育制度，中學分為初中和高中，採學分制，均設有歷史科。民國十八年頒布中學課程暫行標準，明訂以三民主義為教育指導原則，其中，初中和高中歷史均增加為十二學分，

即一、二、三年級歷史教學時數每週均為兩小時。自民國二十一年正式頒布中學課程標準後，一直到民國四十一年間，課程標準又有多次小幅修改，但歷史課授課時數大致維持在每週兩小時。五十年代、六十年代到七十年代，初中（國中）和高中歷史課程標準也都曾做過修訂，其中影響最深遠的，除了授課時數縮減之外，就是教學目標的改變了。⁶¹

一般來說，國家教育目標和各級學校教育目標擬定的是整個教育活動的宗旨和預期目標，至於學科教育目標便須標舉出較為明確的原則和方向，發揮指引的功能，幫助教師設計各個單元教學目標，以具體落實教育目標。

茲以民國七十二年和八十四年教育部公佈之《高級中學歷史課程標準》為例，從課程標準的精神、教學目標和具體條文作比較分析，以闡明歷史教育的特質。

民國七十二年教育部公佈之《高級中學歷史課程標準》明列四項目標：

壹、明瞭中華民族之演進及各宗族間之融合與相互依存之關係。

貳、明瞭我國歷代政治、經濟、社會、文化等變遷的傾向，特別注重光榮偉大的史實與文化的成就，以啟示復興民族之途徑及其應有之努力。

參、明瞭世界各主要民族演進之歷史及其相互之間的關係與影響。

肆、明瞭世界文化之演進及現代國際大勢，確立我國

6 1 有關中學歷史課教學時數遭刪減的過程，請參閱王仲孚，〈從教學時數的刪減 ─ ─ 談中學歷史教育的危機〉一文，該文收入王氏著，《歷史教育論集（修訂二版）》，（台中：大同資訊圖書出版社，民國 90 年 7 月出版），頁 12~16。另有關歷史教育的研究，請參閱戴寶村，〈我國歷史教育研究的回顧與展望〉，《史學評論》第 11 期，民國 75 年 1 月，頁 113~134。張明雄，〈四十年來臺灣地區高中歷史教育的回顧〉，《史學評論》第 11 期，民國 75 年 1 月，頁 135~158。

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對國際應有之態度與責任。^{6 2}

由上述可知，當年訂立的歷史教學目標實含有民族精神教育的色彩，希望藉著歷史教育讓下一代認識並肯定中華民族的歷史和成就，以培養對國家民族應有的責任與態度。這樣的歷史教學目標誠然有其時代因素，然而也因此限制了歷史教育課程的發展。另一方面，這樣的目標並未能充分呼應

《高級中學課程標準》「總綱」之精神和教育目標。因為高中課程標準總綱中強調，高中教育宗旨之一為「發展青年身心」，教育目標包括「養成修己善羣、勤勞服務的習性」、「訓練思考的能力」、「鍛鍊健全身心」、「培養審美能力，陶融高尚情操」⁶³等，而此次課程標準修訂的特點也包括：「五育並重，均衡發展，以培養健全之國民」⁶⁴以當年歷史課程標準中規定的目標而論，似乎未能考量到培育學生健全人格、發展羣己關係，以及培養審美情操的教育目標。

民國七十五年胡昌智發表〈歷史教育目標的理論與實際

─ ─ 從實踐理性（ Praktische Vernunft）的觀點論歷史教育〉一文，其中就過去歷史課程教育目標的缺陷提出批判，⁶⁵他以民國七十二年教育部頒布的《國民中學歷史課程標準》以及《高級中學歷史課程標準》為例，指出兩者所陳述的歷史教育目標具有共同的特色，即重視建立民族傳統精神，和國家組織的正當性，而將中國歷史視為一客觀存在，且是固定發展的過程，如此教學目標便局限於讓學生瞭解並接受既定

6 2 教育部中等教育司民國 72 年 7 月公布，《高級中學課程標準》，（台北：正中書局，民國 73 年 1 月初版第二次印刷），頁 89。

6 3 參見教育部中等教育司民國 72 年 7 月公布，《高級中學課程標準》，

（台北：正中書局，民國 73 年 1 月初版第二次印刷），頁 11。

6 4 在〈附錄：高級中學課程標準修訂經過〉中提到：「（故）本次新訂標準之目標，所揭櫫之五點，即為德、智、體、群、美五育之具體說明， … 」，見前引書，頁 835。

6 5 參見胡昌智，〈歷史教育目標的理論與實際 ─ ─ 從實踐理性

（ Praktische Vernunft）的觀點論歷史教育〉，收入國立台灣師範大學歷史系．所主編，《國際歷史教育研討會論文集》，會議時間：民國 74 年 8 月 9 日 ~10 日，（國立台灣師範大學歷史系．所，民國 75 年 6 月出版），

頁 61~78。

第一節 課程、課程標準與課程設計 在 現 代 教 育 學 上

第一節課程、課程標準與課程設計在現代教育學上