第二章 文獻探討
2.1 教師社群目前運作的瓶頸
2.1.1 教師實務社群
學 習 社 群 包 含 了 三 種 類 型 ， 分 為 任 務 取 向 (task-based) 社 群 、 實 務 取 向
(practice-based)社群與知識取向(knowledge-based)社群，其定義如下(Barab, Kling,
& Gray, 2004)：
(1)任務取向類型：此類型社群之成員在某段期間內需要完成某項任務，並會在 成員完成任務後有產出。
(2)實務取向類型：此類型社群之成員有相同實務之分享的目標，而且彼此之職 業是相同的，成員是自願參加的。
(3)知識取向類型：此類型社群著重於成員的個人思考。
而教師社群偏向於實務取向類型之學習社群，例如同一所學校中，一群共同
工作且欲改善閱讀教學的教師，透過面對面，討論且分享新的教學方法、教材內
容等教學實務(Barab, Kling ,& Gray, 2004)。針對此類之學習社群，整理內容如下
表 2-1。
表 2-1 實務為導向之學習社群
實務社群向度 實務為導向之學習社群
社群之成員身分(membership) 1.成員參與此類社群，憑藉著應得權 益、許可、與保證等，被正式地承認。
2.成員被定義於專業知識的養成與實 務上的分工。
3.社群之領導者是經過社群中角色扮 演而確定。
社群之參與結構(participation structures)
1.包含相同或相似領域背景、專家等。
有機會參加可真實實踐的工作，使參與 和生活工作間變成充分相關的。
2.使用以往經驗與實務的經驗來當成 學習的支援。
社群之再生及成長機制(reproduction and growth mechanisms)
1.新舊成員間互動緊繃，藉此使實務經 驗修正且得以發展。
2.實務社群的發展透過成員對談、工具 使用、作品、日常工作、實務趣聞等方 式。
3.與鄰近之其他同類之實務社群交 流。(例如工業區中的公司與公司、公 司中的部門與部門、地區中的學校與學 校。)
2.1.2 教師社群之瓶頸
目前學校的教師，總是被自己的上課教室所隔絕，使自己活動孤立在學校教
室中，很少對外與其他教師有所交流，這種社會學的情況，也出現了欲改變教師
孤立狀況之研究出現(Pomson, 2005)。而且教師本身之組織文化較缺乏知識分享
(Barab et al., 2001; Tyack & Cuban, 1995)，針對此問題，許多線上教師社群因而成 立，為提供線上交流互動分享之環境，且透過網路，教師能夠不受時間與地理因
素，可以和其它教師有交集。例如思摩特網站(http://sctnet.edu.tw)，雖然提供了
教師們分享教案與教材，且也提供了多元討論環境，但是同樣遇到的瓶頸是：仍
然有教師討論不熱烈且主動知識分享少的情況出現。
2.1.3 知識分享
知識是一種有價值之產物，可透過資訊交流、經驗心得、抽象觀念、標準作
業程序與具體的技術等方式呈現(Nonaka,1994)。Wiig(1993)認為知識包括一些事
實 (truth) 、 信 念 、 觀 點 perspective) 、 觀 念(concept) 、 判 斷 (judgement) 、 期 望
(expectation)、方法論(methodology)、與實用知識(knowledge-how)等分類。
若從知識的存在方式分類來看，知識可分為內隱知識(tacit knowledge)和外顯
知識(explicit knowledge)兩種(Nonaka & Takeuchi, 1995)，內隱知識是指無法用文
字描述的經驗性知識，不容易被使用文件化或標準化的獨特性知識，必須經由人
際互動結合情境才能產生共鳴。而外顯知識則是可以文件化或標準化的知識，人
而根據Nonaka & Takeuchi(1995)的看法，在知識轉換過程中會有四種不種不
同模式，如圖 2-1所示。
1.共同化(Socialization)：指由內隱知識轉化到內隱知識的過程，係由個人於 組織經驗的傳達與分享，不必透過語言或文字，而是透過心智模式的移轉，
如學徒制學習過程當中，知識傳遞者及接受者的知識分享便是藉由觀察、模
仿與練習的方式，由觀察與實作中學習。
2.外化(Externalization):指由內隱知識轉化到外顯知識的過程，主要係以隱 喻、類比及觀念假設等方式以傳遞分享知識，故又稱為觀念性的知識。主要
是經過彼此的對話及集體反應來引發知識的轉換，例如，將個人的信念或看
法經由語言、書寫、或圖像方式來表達。
3.內化(Internalization):指由外顯知識轉化到內隱知識的過程，主要經由檢測 及應用的方法，將外顯之語言、文件、圖形等經由社會化、外部化、及整合，
使個人得以吸收，進而內化為個人之內隱知識。例如個人藉由閱讀技術手冊
以了解某項技能，經由學習之後心智模式獲得轉換，成為有價值的資產。
4.結合(Combination)：指由外顯知識轉化到外顯知識的過程，主要經由儲 存、增加、排序、合併、分類、與重組的方式，將現有的外顯知識系統化，
故又稱系統性知識，例如由媒體以結合現有的外顯知識，透過文件、電腦網
路等方式交換資訊或經由資料庫將不同的知識融入組織的知識體系當中。
圖 2-1 知識轉移模式圖(Nonaka, Ikujiro & Hirotaka Takeuchi, The Knowledge-creating Company, N. Y. Oxford University Press (1995).)
知識創造由個人層面開始向外擴張，由個人到團體、組織與組織間，其擴張
過程中，彼此的內隱知識與外顯知識不斷地進行共同化、外化、結合、及內化。
2.2 教師社群互動之策略-實際教學影片
過去幾年，許多研究計畫針對教師利用線上影片在反省實務教學或學習上，
例如 Inquiry Learning Forum(ILF)(Barab, Barnett, & Squire, 2002; Barab, Kling,
&Gray, 2004; Barab et al., 2001) ，即是用影片來促進線上教師社群之專業發展之 計畫，教師分享其教學錄影帶、改善與反省教學，且教師教學皆使用探索教學法。
除此之外，透過參觀教室的情境來與其它教師互動，希望教師能夠過觀察、討論、
共同化
(共鳴性知識)
外化
(觀念性知識)
內化
(操作性知識)
結合
(系統性知識)
組織與組織層面
組織層面
團隊層面
內隱知識外顯知識
內隱知識 外顯知識
個人層面
反思，而讓每一位教師都能專業成長。NetLearn(Resnick & Hall, 1998)也提供影
片當成示範性的實務，針對教育改革問題，影片設計來幫助教師和行政人員，而
他們透過視察這些範例影片，來學習教學原理，且利用網路溝通工具來彼此討
論。除此之外，The Living Curriculum (Shrader, 1999)和 Knowledge Networks on the
Web(KNOW, Fishman, in press)兩個計畫皆是對於科學課程之示範教學影片實 務，當教師計畫來教學時，提供教師在線上瀏覽課程計畫，能夠讓教師看與課程
相關連之影片。而 KNOW 更多了社群討論工具，讓教師能夠透過社群討論引發
新知識。由此可知，網路上之教學影片在教師學習方面，早已被廣泛使用於各種
教學方面，且透過影片，能夠讓情境完整的呈現，能夠產生反省之效果。
2.3 線上社群互動與知識分享的科技環境
跨時空的網路遍佈，線上的虛擬社群普遍，為了更方便收集知識與分享彼此
的知識，許多知識分享環境平台出現，來提高各社群專業發展。如 QSIA(Rafaeli,
Barak, Dan-Gur, & Toch, 2004)、Open University Knowledge Network(McAndrew,
Colw D., Taylor, & Aczel, 2004)、EduXs(Chang, Yang, Deng, & Chan, 2003)、
ILF(Barab et al., 2001)等。這些環境都提供了容易操作的介面。為了就是能夠擴 大社群規模與持續的經營社群。
除此之外，溝通工具是線上社群的要點，使用科技能夠促成公開的(與很多
人互動)或是私下的(一對一的對談)環境，同步的(同一時間點訊息交換)或是非同
步的(訊息能夠被累積，且使用者不必同時在線上)。所有的社群皆需要公開與私
下兩種類之討論環境。既使有便利的方便溝通環境，在討論區中沒有任何互動訊
息與即時聊天室中空無一人，是讓人最感到沮喪的(Ferguson et al., 2002)。
Riding(2001)利用 email 所建立的討論環境有很多適合建立教師社群的特 色，如：(1)支援成員多對多的溝通，促進組內溝通、(2)非同步的，成員不必等
候對方上線、可以在閒暇時間閱讀訊息，且非同步的討論更能夠使人更多省思的
時間，且有更好品質的貢獻、(3)獲取資訊是屬於推向接收者而非接收者自己拉
進。此就是表示資訊是送到使用者的電子信箱，而非由使用者自己去尋求資訊、
(4)純文字模式、純文字使討論有結構性，且與非同步性質搭配，更能使成員對 討論有省思作用、(5)提供可搜尋的資訊，且可在未來仍能夠回顧。
除此之外，線上社群經營成功與否有一些因素。(Ardichvili, Page, & Wentling,
2003)提到：一個線上社群經營的成功與否之其重要因素為動機、參與、分享等 要素。
