語言流失與復振： ： ： ： 以高中村 以高中村 以高中村

國立台東大學南島文化研究所 碩士論文

指導教授：張學謙 先生

語言流失與復振 語言流失與復振 語言流失與復振

語言流失與復振： ： ： ： 以高中村 以高中村 以高中村

以高中村 Hla’alua 人為例 人為例 人為例 人為例

研究生：邱英哲 撰

中華民國九十七年七月

國立台東大學南島文化研究所 碩士論文

語言流失與復振 語言流失與復振 語言流失與復振

語言流失與復振： ： ： ： 以高中村 以高中村 以高中村

以高中村 Hla’alua 人為例 人為例 人為例 人為例

研 究 生：邱英哲 撰

指導教授：張學謙先生

中華民國九十七年七月

誌謝辭 誌謝辭 誌謝辭 誌謝辭

首先感謝工作崗位上的各位長官、幹部和同事們，您們幫我衡量了兼顧工 作和興趣的折衷方案，分擔了不少工作，銘謝在心。感謝台東大學南島文化研 究所給予我一個跳脫文化人類學範疇的自由揮灑空間；感謝語教所張學謙老師 不厭其煩地細心指導並且修正論文方向、潤飾文句；感謝台大人類所謝繼昌老 師給予投考博士班的鼓勵，感謝代理所長許功明老師在各個學習、撰文階段的 不吝指正和讚揚，都是讓我努力完成本文的重要支撐。

6 週的田野經驗帶給我永難忘懷的人生體驗：高雄縣桃源鄉鄒族（沙阿魯 阿）宗親會余金鐘理事長、桃源鄉賴文德代表與余猛代表，感謝您們的照顧及 鼓勵；高中村興中國小王宗坤校長與陳敏生、鍾一哲主任，感謝您們給了我極 大的方便；也感謝吳芝嫻老師、郭基鼎老師（兼同學）的呵護起居和料理三 餐。也謝謝每天跑來噓寒問暖的二位五年級小女生 Savi、A’bua，妳們在我撰文 的枯澀期間帶來了雪中送炭般的歡樂；五年級的 Mai 和 Caupu，你們是Hla’alua 未來的主人翁，一定要好好加油。三年級的 Caupu、Nabu、Ki’ngan、Husung、

Subali、Lusing、Bukun、創男和晞蘋，你們就像我可愛的小孩般，我每天都期盼 著和你們共進午餐，這段期間害得全班被老師罵了不下三次，你們還請我別放 在心上，我終於在最後結束田野返回台北之際，眼淚不聽使喚……

感謝各位長輩幫我取了 Hla’alua 的名字「A’vi」，您們的接納，讓我感動得 不想離開；視我為己出的 kainu Apu、tavanau Aluvai，您們都要好好保重，我一 定會再回去探望大家。我最佩服的游仁貴老師，您單憑一己之力亟思復振 Hla’alua 語的恆心和毅力，給了我另一層面的啟發，也感謝您提供象徵著 Hla’alua 的文化與認同的寶貴語言資料，我只能履行承諾義無反顧地全力完成 族語詞典來做為回報了。

最後要感謝我最親愛的家人們：老爸、老媽、老姐和老妹的體諒、包容和 協助，讓我無後顧之憂地完成學業和論文；辛苦的小非媽咪，我（暫時）不用 舟車勞頓地當學生了；可愛的軒軒寶貝，你好棒，爸比好愛你！

語言流失與復振 語言流失與復振 語言流失與復振 語言流失與復振： ： ： ： 以高中村

以高中村 以高中村

以高中村 Hla’alua 人為例 人為例 人為例 人為例

作者 作者 作者

作者： ： ：邱英哲 ： 邱英哲 邱英哲 邱英哲

國立台東大學 南島文化研究所

摘要 摘要 摘要 摘要

一個族群的語言，象徵著該族群的文化與生命，語言流失，多 被引喻為該族群文化的没落。影響族群語言流失的原因很多，其中 就日治時期以來的單一國語政策而言，雖然成功地把日語／華語型 塑為「國語」 ，但也一定程度地扼殺了各種本土語言的生機，最為弱 勢的原住民族語言流失 /轉移情況更為嚴重。本論文以高雄縣桃源鄉 高中村 Hla’alua（沙阿魯阿）人為例，從語言的活力、能力、態度 等角度切入，探討 Hla’alua 語言流失的狀況，包括語言使用和語言 態度，面對語言流失， Hla’alua 人在社區部落、學校以及家庭各有 何種復振族語之作為？這些族語復振作為又如何加以評估？

調查發現，Hla’alua 人語言能力呈現「國語高於布農語，布農 語又高於 Hla’alua 語」的情況；教育程度越高及年齡層越低者，族 語能力越弱。能夠流利使用族語者僅剩 21 人，不但無法有效地向下 一代傳承，亦幾乎失去了使用場域與機會。惟族人仍普遍同意學習 Hla’alua 語有助於了解傳統、融入文化、強化認同及具有族群象徵 之意義。對於 Hla’alua 語言的復振方式，如設置語言文化班、全族 語幼稚園和托兒所等，族人亦多表支持。

本研究認為，復振 Hla’alua 語已非公部門單一機構的責任。本 文除了依 Hla’alua 人現況針對公部門提出具體建議之外，亦對學 校、部落社區和家庭提出建議，希望日後相關單位在訂定或修正語 言政策時，可以考量 Hla’alua 人和 Hla’alua 語的現況，而給予更有 效益的協助。

關鍵詞關鍵詞

關鍵詞關鍵詞：：：：語言流失語言流失語言流失、語言流失、、語言轉移、語言轉移語言轉移、語言轉移、、語言復振、語言復振語言復振、語言復振、、沙阿魯阿、沙阿魯阿沙阿魯阿、沙阿魯阿、、社會語言學、社會語言學社會語言學社會語言學

Language Shift and Revitalization:

A case study of Hla’alua in GaoJhong Village Author: Y.J. Chiu

Institute of Austronesian Studies, National Taitung University Abstract

The single national language policy since the Japanese Colonial Period has shaped Japanese and Chinese as the National Language, but it also stifles the survival of the local languages, especially the shift of the indigenous 14 peoples. This paper studies Hla’alua in GaoJhong Village, TaoYuan Township, Kaohsiung County and explores the views of Hla’alua regarding the language loss/ shift, the current policy of bonus points to the examination and tribal language certification, and the actions of schools and families for tribal language revitalization at the angles of language vitality, ability, attitude and choice.

According to the results of survey, the tribal language ability of the entire Hla’alua people is that the Chinese is better than Bunun and Bunun better than Hla’alua; meanwhile, those with higher education background and lower age have weaker tribal language ability. In fact, those capable of fluent Hla’alua are only 21 persons and they fail to inherit the language effectively to the next generation. Also, Hla’alua language has lost the occasion and time to be used. Still, the whole Hla’alua tribal people agree to learn Hla’alua language for it facilitates the realization of tradition, the cultural integration and the identity enhancement and has the tribal symbolization. Most tribal people hold the positive attitude toward the values, efficacy and activity of the tribal language and the whole tribal people hold the positive attitude toward the language revitalization.

This paper identifies that the revitalization of Hla’alua language shall be the duty of the public sector. In addition to the concrete suggestions proposed to the public sector in accordance with the status quo of Hla’alua people, this paper also proposes the actions that schools, communities and families shall do. Consequently, the preceding suggestions are the references to the language policy institution or revision for the competent authority so that the more effective assistance may be available in accordance with the status quo of Hla’alua.

Key words: language loss, language shift, language revitalization,

Hla’alua, sociolinguistics

目次 目次 目次 目次

審定書 授權書 誌謝辭

中文摘要 ……… i

英文摘要 ……… ii

目次 ……… iii

表目次 ……… vii

第一章 緒論 ……… 1

第一節 研究背景與動機……… 1

第二節 問題意識與研究目的……… 6

第三節 研究方法與章節架構……… 7

一、研究方法……… 7

二、章節架構……… 8

第二章 文獻回顧 ……… 9

第一節 語言流失與復振之相關研究……… 9

一、語言活力與語言流失……… 9

二、語言能力與語言態度……… 12

三、語言遷就與語言選擇……… 14

四、語言規劃與語言政策……… 16

五、語言復振模式……… 19

第二節 原住民族語言相關政策之演進……… 26

一、荷西時期（～1662 年）……… 26

二、明鄭、滿清時期（1662～1895 年）……… 27

三、日據時期（1895～1945 年）……… 27

四、光復後戒嚴時期（1945～1987 年）……… 29

五、解嚴開放時期（1987～迄今）……… 31

第三節 台灣原住民族的族語現況……… 35

第四節 研究假設……… 39

一、語言活力與語言流失……… 39

二、語言能力與語言態度……… 40

三、語言遷就與語言選擇……… 40

四、對族語認證以及族語復的看法……… 40

第三章 沙阿魯阿族群與語言 ……… 41

第一節 沙阿魯阿族群……… 41

一、地理位置與部落分布……… 41

二、人口數量與族裔結構……… 45

三、族屬認定……… 47

第二節 沙阿魯阿語……… 49

一、語言系譜……… 49

二、3 種語言之比較……… 52

第三節 語言流失的現況及原因……… 61

一、布農語的輸入……… 61

二、長期單一國語政策的影響……… 65

三、其他影響……… 67

第四章 研究設計 ……… 69

第一節 調查方式……… 69

一、問卷調查……… 69

二、深度訪談……… 71

第二節 調查對象……… 71

一、受試者……… 71

二、受訪者……… 73

第五章 調查結果與討論 ……… 75

第一節 語言活力與語言流失……… 75

一、向上繼承族語……… 75

二、向下傳承族語……… 77

三、使用沙語的機會、場合……… 80

四、小結……… 82

第二節 語言能力與語言態度……… 84

一、語言能力……… 84

二、語言態度（三種語言的第一印象）……… 95

三、語言動機……… 104

四、小結……… 110

第三節 語言遷就與語言選擇 ……… 111

一、不同對象的語言遷就與選擇……… 111

二、不同場域的語言遷就與選擇……… 120

第四節 語言規劃、政策與復振……… 129

一、族語考試與認證……… 129

二、族語教學……… 130

三、族語家庭化、部落化、社區化 ……… 132

四、幼兒族語教學……… 134

五、小結……… 135

第五節 討論……… 136

一、問卷調查結果討論……… 136

二、訪談結果的初步回應與建議……… 139

第六章 結論 ……… 144

第一節 結論……… 144

一、語言活力與語言流失……… 144

二、語言能力與語言態度……… 144

三、語言遷就與語言選擇……… 145

四、語言規劃、政策與復振……… 145

第二節 建議……… 146

一、公部門……… 147

二、學校……… 148

三、社區部落……… 149

四、家庭……… 150

第三節 研究限制與展望……… 150

一、研究限制……… 150

二、展望……… 151

參考書目……… 153

附錄 一、問卷……… 167

二、訪談資料……… 174

三、 97 年度設置語言文化教室計畫……… 176

四、 97 年度族語能力考試輔導學習課程計畫……… 182

五、 97 年度編纂圖解式族語小辭典計畫……… 186

六、相關相片……… 191

七、沙語能力名冊……… 196

表 表

表 表目次 目次 目次 目次

表 2.1 台灣原住民族語言統計表 ……….. 36

表 3.1 桃源鄉各村沙族人口數及所占比例 ……….. 46

表 3.2 桃源鄉全鄉各族人口數及所占比例 ……….. 47

表 3.3 元音表 ……….. 53

表 3.4 輔音表 ……….. 54

表 3.5 人稱代名詞 ……….. 55

表 3.6 親屬稱謂 ……….. 56

表 3.7 數詞 ……….. 57

表 3.8 Swadesh 基本詞彙表（節錄）………..………. 58

表 3.9 詞彙比較表 ………... 60

表 3.10 沙族婚嫁對象之族屬比率比較表………... 63

表 4.1 受試者性別分布表 ………... 72

表 4.2 受試者年齡分布表 ………... 72

表 4.3 受試者教育程度分布表 ………..………... 72

表 4.4 受試者職業分布表 ………... 72

表 4.5 受試者母親族屬分布表 ………..………... 73

表 4.6 受試者配偶族屬分布表 ………..………... 73

表 4.7 受訪者對象分布表 ………... 74

表 4.8 興中國小沙族學生人數表 ………..……….... 74

表 5.1 祖父母或父母親等長輩，教導（傳承）沙語統計表 ……….. 75

表 5.2 沙語傳承受阻原因統計表 ………...………... 76

表 5.3 沙語傳承受阻之年齡層分布表 ……….. 77

表 5.4 沙語傳承受阻之教育程度分布表 ………... 77

表 5.5 自己有無向下一或二代傳承沙語統計表 ……….. 78

表 5.6 未予以傳承沙語之因統計表 ……….. 78

表 5.7 未傳承沙語之年齡層分布表 ……….. 80

表 5.8 未予以傳承沙語之教育程度分布表 ……….. 80

表 5.9 族人使用族語之機會與場合比率 ………... 81

表 5.10 認為使用族語時機越來越少者之年齡層分布表……….. 82

表 5.11 認為使用族語時機越來越少者之教育程度分布表………….. 82

表 5.12 黃宣範（1995）的 5 項語言活力衡量指標－以沙族為例….. 83

表 5.13 Shveitser 的 10 項影響語言生存因素－以沙族為例………… 83

表 5.14 UNESCO 的 9 項語言活力與瀕絕度要素－以沙族為例……. 84

表 5.15 自評 3 種語言能力的人數及平均分數統計表……….. 85

表 5.16 自評 3 種語言能力之年齡層分布表……….. 86

表 5.17 自評 3 種語言能力之教育程度分布表………... 87

表 5.18 自評父親（繼承方）3 種語言能力統計表………... 89

表 5.19 自評父親（繼承方）語言能力受試者之年齡層分布表…….. 90

表 5.20 自評母親（非繼承方）3 種語言能力統計表……… 91

表 5.21 自評母親（非繼承方）語言能力受試者之年齡層分布表….. 92

表 5.22 自評子女 3 種語言能力統計表……….. 93

表 5.23 自評子女語言能力受試者之年齡層分布表……….. 95

表 5.24 對於 3 種語言第一印象的勾選數統計表……….. 96

表 5.25 對於 3 種語言之整體價值面向評價統計表……….. 96

表 5.26 對於 3 種語言價值面向之年齡層分布表……….. 97

表 5.27 對於 3 種語言價值面向之教育程度分布表……….. 98

表 5.28 對於 3 種語言之整體效能面向評價統計表……….. 99

表 5.29 對於 3 種語言效能面向之年齡層分布表……….. 99

表 5.30 對於 3 種語言效能面向之教育程度分布表……….. 100

表 5.31 對於 3 種語言之整體活動力面向評價統計表……….. 101

表 5.32 對於 3 種語言活動力面向之年齡層分布表……….. 102

表 5.33 對於 3 種語言活動力面向之教育程度分布表……….. 102

表 5.34 對於 3 種語言的第一印象評價表………... 103

表 5.35 對於 3 種語言態度融合性動機之年齡層分布表……….. 105

表 5.36 對於 3 種語言態度融合性動機之教育程度分布表………….. 106

表 5.37 3 種語言的工具性動機之年齡層分布表………... 108

表 5.38 對於 3 種語言態度工具性動機之教育程度分布表………….. 109

表 5.39 對於 3 種語言態度的整體動機統計表………... 110

表 5.40 Gardner、Lambert（1972）的融合性動機理論……… 111

表 5.41 Gardner、Lambert（1972）的工具性動機理論……… 111

表 5.42 對於 3 種語言選擇的勾選數統計表……….. 112

表 5.43 對於 3種語言選擇親密性之年齡層分布表………... 113

表 5.44 對於 3 種語言選擇親密性之教育程度分布表……….. 114

表 5.45 選擇使用 3 種語言的親密性指標表……….. 114

表 5.46 對於 3種語言選擇同群性之年齡層分布表………... 115

表 5.47 對於 3 種語言選擇同群性之教育程度分布表……….. 116

表 5.48 選擇使用 3 種語言的同群性指標表……….. 117

表 5.49 對於 3種語言選擇異群性之年齡層分布表………... 117

表 5.50 對於 3 種語言選擇異群性之教育程度分布表……….. 118

表 5.51 選擇使用 3 種語言的異群性指標表……….. 119

表 5.52 選擇 3 種語言達「經常使用」者之年齡層分布表………….. 120

表 5.53 依年齡區分選擇使用沙語的場域差異表……... 121

表 5.54 依教育程度區分選擇使用沙語的場域差異表……... 122

表 5.55 依年齡區分選擇使用布農語的場域差異表……... 123

表 5.56 依教育程度區分選擇使用布農語的場域差異表……... 125

表 5.57 依年齡區分選擇使用國語的場域差異表……... 126

表 5.58 依教育程度區分選擇使用國語的場域差異表……... 127

表 5.59 選擇使用 3 種語言的場域差異表………... 129

表 5.60 知道族語考試加分及族語認證之比率………... 129 表 5.61 每週 1 堂沙語課，對學習沙語有無幫助統計表……….. 130 表 5.62 推動「族語學習家庭化、部落化、社區化」之支持率…….. 132 表 5.63 推動「全沙語幼稚園」、「全沙語托兒所」之支持率……….. 134 表 5.64 Crystal 復振瀕危語言須完成 6 項基本前提－以沙族為例…. 136 表 7.1 沙語口說能力勉強可說一點點之沙族名冊表 196

表 7.2 沙語口說能力尚可溝通之沙族名冊表 196

表 7.3 沙語口說能力非常流利之沙族名冊表 197

第一章 緒論

本章緒論包含三節，第一節說明本文的研究背景與動機，第二節為研究的 問題意識與目的，第三節為研究方法及章節架構。

第一節 研究背景與動機

據統計，全世界目前約有 6000 多種語言，語言學家預測 1 百年內將會有 3 千種語言消失（Crystal, 2001[2000]），亦有學者推論全世界的語言將有 90%會 在 21 世紀末消失（Krauss, 1992）。台灣是個多語言的國家，除了國語、Holo 語、客語，及其各自擁有的多種方言之外，目前還有官方認定的14 支原住民族

、43 種族語方言（再加上另外 2 種勉強還稱為活語言的巴宰語及其方言噶哈巫 語，共計有 45 種族語方言，詳見第二章第三節）；然而卻有很多人不知道台灣 原本還有著平埔諸族的巴賽語、哆囉美遠語、雷朗語、龜崙語、道卡斯語、巴 布拉語、貓霧捒語、費佛朗語、洪雅語、西拉雅語、馬卡道語和大武壟語，在 近 3 百年來均已陸續消失無蹤（李壬癸，1992a）。報紙媒體亦屢見專家學者及 族人，對於少數族群語言流失之程度及現況表達憂心的報導¹，例如：埔里的巴 宰語只剩 1 位年近百歲的老人家會講、噶哈巫語只剩一家 3 姐妹會講、高雄縣 那瑪夏鄉²的卡那卡那富語只剩 5 人會講、日月潭邵族會講邵語者不到 10 人；

其他大多數現存的原住民族語言「恐怕只能再存活幾年到幾十年而已。」（李壬 癸，1995a）。加上全球化浪潮的影響，語言流失的現象不僅僅發生在台灣原住 民族諸語，台灣的本土語言及各腔調方言亦面臨相同的困境；學者已對此提出 警訊，若再不思復振之道，「台灣所有的本土語言，包括 Holo 語、客語都將在 本世紀末全數死亡。」（張學謙，2004a）；目前台灣除了國語之外，各種本土 語言或族語均受到語言嚴重流失的威脅。

為何要關心語言流失的問題？「語言」通常被視為是用來辨識族群的簡便

1 2006 年 6 月 30 日聯合報專訪李壬癸老師、2006 年 9 月 23 日自由時報專訪孔岳中、賴貫一老

2 高雄縣三民鄉於 2008 年 1 月 1 日起正名為「那瑪夏鄉」。 師。

特徵之一³，或被視為構成族群認同的重要組成因子之一（Stevenson, 2000）。族 群的成員往往會以語言來型塑族群的排他性，並滿足心理上的集體需求（Shih, 1995；引自施正鋒，1998）。也因為人們的思想必須透過語言的表達才能具體表 現出來，透過語言的本體（sprachleib）讓接收者了解其意義的內涵（詹棟樑，

1986），進而佈達個體間的思想，逐而形成思想體系，最後形成各民族之文化特 質和文化結叢（culture complex）（龍冠海，1985）。所以，語言被認為是文化的 表徵符號；Geertz（1973）認為文化是一種通過符號在歷史上代代相傳的意義 模式，通過文化的符號體系，人與人得以相互溝通，綿延持續，並發展出對人 生的知識及對生命的態度。因此，語言不但代表著文化意涵，亦載負著族群的 文化和歷史的記憶，可以說是一個族群延續生命的顯著標記，更可說是族群存 亡的一項重要指標；遠者如古代中國的鮮卑、契丹、焉耆、龜茲、西夏、女 真、滿族，近者如台灣平埔族群的凱達格蘭、巴布蘭、洪雅、西拉雅諸族，

皆見其語言消失，其族群亦逐漸隱逝無蹤。因此，語言的流失亦代表著族群 文化和身分的喪失。

語言也是人類文化資產和生態知識的重要部分，例如：在《西班牙－馬雅 詞典》裏，馬雅語的「藍色」有 9 個不同的單詞，但只有 3 個能對應至西班牙 語，也就是說西班牙人只能分辨 3 種「藍色」，馬雅人卻分辨得出 9 種「藍色」

（Shorris, 2000）。再如複數形式的變化，在好幾種語言裡，大多數單字不是單 數就是複數，例如英語；但是有些語言，名詞即有 4 種以上的單複數形式：單 數、雙數、3 數及多數（例如澳洲的 Ngan'gitjemerri 語、馬紹爾群島的馬紹爾語 以及巴布亞新幾內亞的部分語言）。就拿漢人的動植物漢方藥材來說，也是無可 取代的漢學知識和歷史寶庫。這充分顯示族群語言所提供的辭彙與態樣，能夠 表達他們自己環境中所知的多樣性，包括時間、空間、色彩、親族觀念都藉由

3 族群（ethnic group）的產生，基本上有：一、本質論（essentialism）：族群是建立在一些原生 的、客觀的、可以觀察得到的一些特質，包括血緣、語言、宗教、或是生活方式，這些是天 生決定，無法經過後天選擇而改變，因此又被稱為「原生論」（primordialism）。二、建構論

（constructivism）：族群的存在決定於該群人是否在主觀上具有共同的認同？是否相信彼此福 禍與共？即所謂的「想像共同體」（imagined community），因為共同的原生特徵並不一定保證 該群人會有相同的集體認同（collective identity）。三、結構論（structuralism）：強調的是與他 者接觸的脈絡，特別是結構上的不平等，讓族群的菁英領悟到共同被欺負的命運，進而會取 自己所認為最適宜的特徵、或是記憶，讓族人能體會到被欺壓的悲哀，用來進行啟蒙的工 作。可以說是一種「建構論」的修正，或是嘗試將「本質論」與「建構論」合成的第三種途 徑，若未經過集體動員，這些具有共同客觀特徵的人，只能算是一種文化集團，不能算是具 有集體認同的族群，因此又被稱為「工具論」（instrumentalism）。（施正鋒，2005）

語言展現了其獨特、豐富的知識和文化價值。因此，各種語言一但陸續流失，

勢必造成人類文化資產、生態知識的浩劫。

衍生自生態學的闡述，加強生物多樣性的保存工作，對於整體生態環境是 極有助益的（Bullock, Stallybrass & Trombley, 1988）；美國人類學家 Maffi

（2001）指出，非洲、美洲、亞洲及大洋洲的研究案例均顯示，生物、語言及 文化多樣性彼此間均存有明顯的相互關聯性。原住民遷徙出原有領域，語言的 使用受到強勢文化的壓迫，經常導致原住民族傳統語言和文化之消失，傳統環 境的知識亦隨同消失，對保護生物多樣性以及永續使用等方面均呈現負面的影 響。若將「語言多樣性」視為文化與生物多樣性的知識指標，語言消失即代表 著傳統文化與其對生物知識之消失，語言的保存，則代表著對於傳統自然知識 的保存與生物多樣性的保護。試想，任一族群傳統祭儀裏所使用的傳統語言，

如果全數改用他種語言，不論是文化保存、象徵意涵或己族認同，難道不會有 所改變？

語言流失的原因很多，可歸納為2 大類（Crystal, 2001[2000]），第 1 類原因 為民族的生命無法維繼：嚴重的天災會導致語言使用人口銳減，如地震、颶風

、海嘯、洪水、火山爆發等（巴布亞紐幾內亞在 1998 年 7 月 17 日的大地震中

，有4 個村落被夷為平地，這 4 個村落使用著 4 種語言）；饑荒、乾旱和內戰雖 然村莊聚落仍然存在，但是人口－包括語言人口亦因而大量減少（愛爾蘭在 1845-1851 年間的大饑荒，造成 100 萬人死亡；蘇丹經歷了饑荒和內戰，132 種 活語言中，有54 種語言的使用人口已不及 1 萬人，其境內之努巴族甚至遭逢滅 族之命運，Brenzinger, 1998）；境外移入者及其帶來的疾病也對本土民族帶來莫 大的傷害（西班牙人進入哥倫比亞，造成 30 種本土語言消失；美洲原住民有 90％死於歐洲移民帶來的疾病）；氣候形態改變、人為過度開墾開發、官方的不 當規劃，造成傳統領域環境條件惡化，以致於族群遷移、離散（墾植拓伐業者 在巴西政府的鼓勵下，不但破壞了 344 處原住民土地的分界線，更不時聽聞有 原住民被殘殺的事件）。

第 2 類是民族的傳統文化受到改變：傳統文化受到外來「優勢」文化的影 響，以致族人開始離棄固有文化和語言，此「優勢」可能是因為殖民、軍事、

政治、經濟、社會等力量，外來的語言遂成為支配的符號，成為標準語或官方 語言。這類情況大多依循 3 大階段進行「文化同化（cultural assimilation）」過 程：第 1 階段，族群承受著極大的壓力，以致必須使用支配語言；第 2 階段，

族群漸漸流利地使用支配語言，族語並未遺忘，雙語仍可並行；第 3 階段，年 輕一代使用著越來越流利的支配語言，族語越來越不適合他們的需求，甚至影 響父母輩和子女輩之間的族語使用。因為台灣整體環境，包括歷史、政治、經 濟、教育、社會的持續變遷，甚至族群的自動、被動遷徙等等因素，台灣原住 民族諸語言似乎均已步入上述之第 3 階段，各自的族語均身陷快速流失的處境

。

鑑於語言流失日漸嚴重，台灣學術界亦已累積了不少語言復振的相關研究

，對於官方的母語教育政策、師資教材的改進、家庭與部落社區語言的發展，

全浸淫式教學、甚至是母語教育應向幼稚園扎根等等，例如：鄭良偉，1990；

洪惟仁，1992、2002；何德華，1994；林金泡，1995；曹逢甫，1995；陳美如

，1998；陳淑嬌，1995、1998；江秀英，1999；黃麗容，1999；黃東秋，2003

；黃美金，2005、2007；張學謙，1999、2003a、2004a、2004b、2006、2007、

2008；均有不少討論；均反映出現行學校教育體制下的族語教學有規劃不當、

方式不對、時數不足等等情況。

世界上部分關心語言流失課題的國家設置了語言文化學術中心，展現出重 視語言價值的積極作為，例如：巴西的哥爾迪博物館（Museu Paraense Emîlio Goeldi）、瓜地馬拉的瑪雅語言學院（Academy of Mayan Languages）、日本的「

北海道愛奴民族文化研究中心（Hokkaido Ainu Culture Research Center）」。台灣 政治大學亦設置了「原住民族語言教育文化研究中心」，於2006 年完成了 40 種 台灣原住民族語／方言，計 1-9 階共 720 本教材和教師手冊，發送各縣市國中 小學原住民族學生人手一冊，並在網路上建置族語教室，免費供民眾線上學習

。

部分地區對於語言復振的重點則聚焦於「語言權」而非僅僅討論語言瀕危 的處境，例如：歐洲。語言權的發展和近代社會政治現象有關，包括民族主義 興起、民主思想的成熟、公民教育的普及、傳播媒體的發達以及都市化、人口

大量流動等等，意義在於「一個人可以使用自己繼承語言之權利」（張學謙，

2003c；引自丘才廉，1994）。教育部於 2003 年 2 月 10 日通過「語言平等法」

草案，後由文化建設委員會整合為「國家語言發展法」草案，行政院並於 2007 年 5 月 16 日通過，並已送立法院審議。草案重點除了闡釋「國家語言（

national language）」的定義和地位之外，亦授權地方政府得依區域語言社會條件

，指定一種（或以上）的國家語言作為當地的通行語言，地方政府亦擁有以當 地通行語言文字來命名當地山川、部落、地名、路名之權利，強調各族群的語 言平等，民眾在公共場合有使用自己語言文字的權利。目前雖然尚未完成法制 程序，但官方終於願意將各族群多元文化以及擁有語言權利的觀點正式形諸法 律，把本土語言視為國家的文化和資源，並承認語言權利屬於不可剝奪的人權 之一，終算是正面的作為⁴。

筆者因緣際會認識了 Hla’alua⁵族人，知悉 Hla’alua 部落的成員大多數為布 農族，且已少用其自己的語言，更大量參與了布農族的祭儀活動；部落內唯一 的國民小學實施的族語教學教授 Hla’alua 語和布農語，學生除了在族語課堂上 接觸族語之外，似乎毫無族語能力；筆者觀察到：Hla’alua 人在語言流失的處 境下對於族語復振的表現似乎欲迎還拒；對於傳統文化（貝神祭）的復振似乎 尚存積極的動機，但是對於參與布農族的相關活動、穿戴布農族的服飾卻也並 不排斥。於是興起了研析該族群語言流失，傳統文化的復振是否未受影響？傳 統文化的根基是否未受動搖等念頭。

筆者在搜集相關族語與文化的相互關係等資料時，發現台灣原住民族語言 不僅是 Hla’alua 語，其他原住民族諸語亦正迅速地流失中，深深憂慮少數民族 的語言一但消失，該族群的傳統知識和文化多樣性均可能會受到嚴重的威脅。

雖然語言流失與復振的議題，刻由政府以行政力量從制度面亡羊補牢地進行學 生考試加分、族語認證等補救措施，大環境似乎並未因而逐漸發展成有利於族 語生存和發展的環境；台灣原住民族語言的滅亡危機似乎並未因而有所減緩；

筆者除了欲探索 Hla’alua 族語流失的狀況與原因、發掘社區部落內族語教學的

4 但以目前（2008 年 7 月）的政治氛圍，通過立法程序頒布施行的可能性幾乎為零。

5 本文所指「Hla’alua」漢譯採用「沙阿魯阿」，本文及所引相關文獻凡與「沙阿魯阿族」、「沙 阿魯阿人」、「沙阿魯阿語」者，均與「Hla’alua 族」、「Hla’alua 人」、「Hla’alua 語」同義，不 另贅譯。

問題、提出復振方法之外，尤其關心 Hla’alua 人在現今大環境下的適應與變遷

。諸此種種即為筆者撰述此研究論文的背景與動機。

第二節 問題意識與研究目的

語言是一種權力，一種意識型態（黃宣範，1995），語言的使用可以顯示該 族群與其他族群之間的權力消長及相對應關係。占台灣總人口數不及 3％的台 灣原住民族，不管是社會、經濟、教育、文化、語言都呈現相對亦絕對的弱勢

，他們平常大部分都需使用國語來符合其教育或工作上的需求]，因而逐漸失去 了自己族語的能力。難能可貴的是，政府業已踏出族語教學的第一步，目前亦 有不少學者或研究者對於目前刻正實施中的族語教育政策進行了調查和討論，

惟多半係針對學校族語教育的部分進行描述和建議，並未針對該族群或該地區 的族語流失情形以及復振狀況進行後續調查。因此筆者以高雄縣桃源鄉高中村 Hla’alua 人的現況為例，亟欲了解下列 4 項問題：

一、族人目前的語言活力、語言能力、語言態度、語言選擇之實際狀況如 何？

二、族人面對族語流失的現象，有何看法？

三、族人對於現行的考試加分、族語認證之政策，有何看法？有何建議？

四、族人在家庭、社區部落、學校等方面有何復振族語之作為？可以在語 言文化復振上扮演什麼樣的角色？

基於上述之研究動機以及問題意識，期望得以思索如何扭轉目前不利族語 生存的處境，如何化族語流失的危機為轉機，進而期望可提出族語復振的建議

，提供作為族語政策修正之參考，以改進族語教育政策來增加族語使用人數，

重新復振族語的活力，此為本研究的主要目的。

第三節 研究方法與章節架構

一、研究方法

本研究運用社會語言學方法，調查高雄縣桃源鄉高中村 Hla’alua 人的語 言人口、語言使用現況，並實地觀察、訪視家庭、社區部落以及學校所採行 族語復振之方法，採用下列 4 種不同的資料搜集方法，來增加資料來源的多 樣性：

（一）文獻分析：利用官方文書報告、期刊論文、報章書籍、歷史文本等 既有文獻，蒐集、分析、綜整自日治之前、日治時期、光復後，以 及迄今之相關資料，俾以釐清整體脈胳、架構理論基礎。

（二）問卷調查：設計問卷並發送部落族人進行調查和統計，以了解各年 齡層族人在性別、教育程度、職業、社會經濟條件差異的情況下，

於本研究相關課題上之態度與實際狀況。

（三）實際觀察法：於村內各式活動、聚會或儀式等場合，參與或從旁觀 察族人與各種族群─包括 Hla’alua、布農族、鄒族、Kanakanavu 以 及漢人之語言遷就和互動關係。

（四）訪談法：利用設計面訪詢答的問題，進行族人家戶深度訪談，並藉 由詢答伴隨而生的新問題，就近進一步探詢，俾以補充問卷難以取 得的場域情境，以發掘受訪者對於各式問題的自發性反應。

本研究以質化與量化方法互為運用，以社會語言學研究方法進行探析及 討論。設計問卷主要是以結構化的問題進行探討語言活力、語言態度、語言 使用以及現行語言政策等 4 項指標。在語言活力方面，即利用各項指標來評 估高中村Hla’alua 人的語言活力情況，包括 Hla’alua、布農語和國語；語言態 度方面，則主要針對受訪者在何種價值、語意面向及動機下所進行的語言選 擇，進而了解 Hla’alua 人的語言態度；在語言使用方面，則調查語言的選擇 情況來驗證語言遷就理論；並探詢 Hla’alua 人對於現行族語政策的意見或建 議。

二、章節架構

本文的架構分為 6 章。第一章緒論：第一節說明本文的研究背景與動 機；第二節提出問題意識並敘明研究目的；第三節明列研究方法、介紹本文 之章節架構。

第二章文獻回顧：第一節針對語言活力、語言態度、語言使用、語言政 策、語言復振模式……等進行文獻探討；第二節分析台灣歷史上的原住民族 語言及相關政策演進的相關資料；第三節概述現今台灣原住民族的族語活力 狀況；第四節依據文獻探討的結果歸納列出本研究的假設。

第三章為本文田野地簡介，包括研究對象之族群及其族語之概述：第一 節簡介 Hla’alua 的地理位置與部落分布、人口數量與族裔結構以及族屬認 定；第二節簡介 Hla’alua 語言系譜以及與卡那卡那富語、阿里山鄒語之比 較；第三節探討Hla’alua 族人族語流失的現況及原因。

第四章研究設計，分別介紹問卷調查、深度訪談內容以及受試者、受訪 者之基本背景資料。

第五章調查結果分析，利用田野調查的訪查記錄以及問卷、深度訪談結 果，分析社區部落的語言情況，包括個人、家庭、社區部落等場域之語言使 用及其態度，進行分析，並且探討現況及其緣由。並分別討論問卷成果以及 對於訪談結果的初步回應與建議。

第六章為結論：第一節為結論，總結研究發現；第二節則提出適合沙語 現況的具體復振建議，第三節為本論文之研究限制，以及筆者對未來研究之 展望。

第二章 文獻回顧

本章回顧相關文獻，第一節針對語言活力、語言流失、語言能力、語言態 度、語言遷就、語言選擇、語言規劃、語言政策、語言復振模式等進行文獻探 討；第二節綜整台灣各歷史階段的原住民族語言及相關政策之演進；第三節概 述現今台灣原住民族的族語活力狀況；第四節依據前述探討，歸納列出本研究 的假設。

第一節 語言流失與復振之相關研究

本節針對語言活力、語言流失、語言能力、語言態度、語言遷就、語言選 擇、語言規劃、語言政策以及語言復振模式等課題進行文獻分析與探討。

一、語言活力與語言流失

Giles 等人（1977）提出「語言活力（Language Vitality）」的理論，認為語 言活力取決於 3 個因素：經濟社會地位、人口（數量、比例、分佈、移出、移 入、出生率、通婚情況）、制度的支持。任何語言若在此 3 方面均占有相對之優 勢，該語言必然最具活力，而活力低的語言勢必會逐漸流失而瀕臨滅絕。

黃宣範（1995：438）指出，人們往往喜歡認同自己認為比較具有活力的語 言，而語言活力的表現通常在於語言的實用性、族群區別以及自我認同的展現

，並且列出了 5 項衡量指標：

（一）就學前學會的語言？

（二）長大後學會的語言？

（三）二代或三代之間，父母把語言傳授給下一代的程度？

（四）不同族群相互學習對方語言的程度？

（五）語言使用的「情境」是否衰退或擴張？

Shveitser 指出影響語言生存的 10 個因素（引自徐世璇，2001）：

（一）語言群體大小及使用人數；

（二）使用者年齡；

（三）是否與外族通婚；

（四）學齡前兒童是否使用族語教育；

（五）群體地理位置；

（六）接觸他族及其語言；

（七）生活方式；

（八）群體認同感；

（九）學校教學語言；

（十）國家語言政策。

聯合國教科文組織（

為瀕臨滅絕的語 言下了一個明確的定義，並訂下「語言活力與瀕絕度（ Language Vitality and Endangerment）」的判定標準，提出了 9 個要素來評估語言的現況活力：

（一）語言的世代傳承：語言由上一代傳到下一代，世代間的傳承越多，語言 活力越強。

（二）語言使用者的確切人數：人口少的族群容易因為疾病、戰爭、天然災害

、或因融入其他較大族群而消亡。一個族群的認同性越強，語言活力越 強。

（三）語言使用者占總人口的比率：在一個團體中，某語言使用者的數量與總 人口之比。越多人使用該種語言，語言活力越強。

（四）現存語言應用範圍的喪失：語言在何處被使用？用在跟誰對話？用在多 少主題上？該語言越被一貫而持續地運用，代表著被應用在各種生活層 面，語言活力就越強。

（五）對新領域和媒體的回應：當族群的生活環境改變時，語言是否也跟著改 變？當語言越被積極運用於新的領域時，語言活力越強。新的領域包括 了學校、工作環境，以及廣播和網際網路等新媒體。

（六）語言教育和學習讀寫的材料：教育過程中，是否藉由這種語言的口語、

書寫、和其他的媒介型式來引導學習？現存語言材料的多樣性越大，在

教育中被運用的機會越大，語言活力越強。

（七）政府對待語言的態度和政策（包括官方地位及使用）：政府對於優勢和非 主流語言，有明確的政策和（或）非公開的態度。當官方對待社群語言 的態度和政策越正面，語言活力越強。

（八）社群成員本身對自己的語言態度：某一語言社群的成員若認同、認定自 己的語言，因而推廣這個語言。當他們的態度越正面，對自己的語言越 感到驕傲，此語言活力越強。當成員越重視認同本身的傳統時，這個社 群的語言也越有可能被保留和推廣。

（九）典藏的數量和質量：是否有充足的完整記錄、轉寫、翻譯、和分析過的 材料？有越多的歷史和當代語料，語言活力越強。這些語料包括完整的 文法和字典、大量的文本、不間斷的語料流通、以及加註過的豐富高品 質聲音及影像記錄。

不論是上述的 5 項指標、10 個因素或 9 個要素（詳見第五章第一節），對 於目前台灣原住民族的語言生存處境而言，似乎絕大多數的選項都無優勢可言

。台灣原住民族的語言活力刻正迅速地下降中。

語言活力下降，相對造成語言流失（Language Loss）情形，而有語言安危 的等級區分。Krauss（1992）把語言的安危分為 4 級：安全（safe）、瀕危（

endangered）、彌留（moribund）、滅亡（extinct）。Krauss 認為該語言若不再是 族群下一代學習的母語¹，則該語言的狀況便叫作「彌留」。若就生物學的角度 而言，在沒有跨世代的傳承之後，絕不僅只是「瀕危」而已，而是無法「繁殖」

。Kincade（1991）將語言安危分為 5 級：存活（viable）、存活但小眾²（viable but small）、瀕危、幾近滅亡（nearly extinct）、滅亡。Wurm（1998:192）進一步 把重點放在弱勢語言，提出另一種5 級分類：

（一）可能瀕危（potentially endangered）：於社會、經濟方面皆處於不利的處 境，承受著強勢語言所施加的壓力，下一代之說話者（speaker）已經開 始變少。

（二）瀕危：該語言在下一代已經很少人甚或沒有人學習，最年輕的流利說話

1 本文所指「母語」是指代表自己族群的語言，並不一定是學童在家裏所接觸、學得的第一語 言。

2 指語言族群人數超過千人，族群較孤立或內部組織較堅固，說話者知道他們的語言是身分的 表徵。

者已是青年。

（三）嚴重瀕危（seriously endangered）：最年輕的流利說話者，至少已經 50 歲

。

（四）彌留：可以流利使用該語言者只剩寥寥可數的耆老。

（五）滅亡：已無說話者。

總之，語言活力的指標可以用以評估當地語言的生命力。假若語言活力指 標呈現族語流失、生命力低落，則需進一步檢討語言政策和語言規劃等問題。

台灣原住民族現存的 45 種語言／方言的活力現況³，因為流失的情況嚴重，大 多應已界在「瀕危」與「滅亡」之間了。

二、語言能力與語言態度

人類是唯一可以使用抽象符號溝通的物種，並且使用一些有限的符號與規 則，產生了無限種可能的組合，語言便是最主要的一種溝通符號。就語言學而 言，語言能力（Language Competence）泛指人們對於一種語言的語法、字彙以 及句子如何連結、如何溝通使用的基本知識（Brown, 1994），而複雜的語法結 構是語言能力的基礎（Pinker、Bloom,1990）。然而本文欲探討的部分係由 Fishman 於 1969 年所開創的社會語言學－研究語言的社會結構：「什麼人對什 麼人，為了什麼目的，什麼時候，說了什麼」（轉引自楊永林，2005：58）。意 即依族群分布之情形，因年紀差異、教育程度、通婚情況、社經背景以及上下 世代關係來了解族群使用自己族語的語言能力。

語言態度（Language Attitude）通常被認為是對某個語言在整個語意空間上 的價值面向判斷（Osgood、 Suci and Tennenbaum, 1957），Agheyisi ＆ Fishman

（1970）的定義為：一種對不同語言及其語言使用者的情感（affective）、認知

（cognitive）和行為（conative）方面的價值反應。

Fishman 亦將人們的語言態度分為 3 類（Agheyisi & Fishman, 1970:139- 141）：

（一）對語言本身的態度：指對語言本身的評價，主要被認為對語言本身的優

3 參見本章第三節、現今台灣原住民族的族語活力概況。

雅粗俗、豐富貧乏等之評價等級，相關研究通常是對標準或官方語言之 間的比較。

（二）對語言及其使用者的固定印象：指處理語言的社會評價，例如對使用該 語言的社會聲望、文化教養等印象。

（三）對不同類型語言態度的履行：指對於不同類型的語言選擇、使用、政策 等之態度。

語言態度是有關情感、認知和行為方面的價值反應，Appel ＆ Muysken

（1987）認為是指在某一群體內，因為對彼此不同的社會地位而產生的態度，

而這些態度影響了因為語言差異而造成的特殊文化制度或模式，致該群體內的 特 定 語 言 使 用 者 亦 受 到 影 響 。 並 與 Osgood 等 人 主 張 語 言 態 度 的 價 值

（evaluative）、效能（potency）和活動力（activity）3 種語意面向相互呼應（見 圖2.1）。

語言態度的價值面向 語言態度的語意面向 圖2.1 語言態度的價值面向 vs. 語意面向對應圖

（資料來源：筆者整理）

語言本身並無法被區辨好或壞、正確或錯誤、合理或不合理（Edward, 1989[1979]）。事實上，人們判斷語言是否具有美感，並不是依據語言本身的本 質，而是該語言的使用者對於該語言被附予的刻板印象或地位的優劣，所以人 們可以從語言態度反映出對這些語言使用者的地位、聲望……等之認知。研究

價值

evaluative

對語言本 身的態度 情感

affective

認知

cognitive

效能

potency

對語言及其使 用者的固定印

象

活動力

activity

對不同類型語 言態度的履行 行為

conative

調查證明，人們對於自己不熟悉或未曾接觸過的語言，並無法分辨其差異，但 是對於接觸過該語言的人們，他們不但可以分辨語言間之差異，亦可判斷喜不 喜歡的程度（Trudgill, 1974; Edwards, 1982）。

上 述 語 言 態 度 之 研 究 ， 常 與動 機 （motivation ） 相 聯 結 ， Gardner ＆ Lambert（1972:14）認為學習語言的動機會影響第二語言的學習成效，並提出 了二種動機理論：

（一）融合性動機（integrative motivation）：當人們越想了解第二語言所屬之文 化時，就越容易接納該語言、文化所屬的族群，學習該語言的成效就越 迅速。即情感論，認為語言具有情感與認同的功能。

（二）工具性動機（instrumental motivation）：當人們覺得學習第二語言，得以 藉其獲得更多功能、完成更多任務時，工具性動機越強，學習該語言之 成效就越迅速。即工具論，把語言當作主要的溝通工具。

本文在語言態度課題之處理上，採用上述各種語言態度面向以及動機理論 來分析（詳見第五章第二節）。

三、語言遷就與語言選擇

Weinreich 認為當雙語社群原本習慣性地使用一個語言，後來被另一個語言 取代，這個社群即正在經歷語言轉移（引自Gal, 1979:1）。Giles（1973）認為人 們在對話的互動過程中，說話者會依據說話情境與對象而發生語言轉移情形，

會以語言「聚合（convergence）」或「背離（divergence）」的形式呈現，來減縮 或增加與對話者的差異，此即語言遷就理論⁴（Speech Accommodation Theory;

SAT）。前者指說話者遷就聽話者的語言，俾以拉近雙方的距離；後者則是說話 者故意使用異於聽話者的語言，欲突顯兩者之差異、保持雙方的距離。不管聚 合或背離，都屬於語言轉移⁵（Language Shift）的現象。

關於語言遷就的心理因素，黃宣範（1995：291）指出可能的原因：

4 黃宣範（1995）將 Speech Accommodation Theory（SAT）翻譯成「語言遷就理論」，另有 學者認為「遷就」乙詞略有不適，宜稱「語言適應理論」或「言語適應理論」為宜（陳淑 娟、江文瑜，2007）。本文暫採「語言遷就理論」詞。

5 語言轉移：指A 語言被 B 語言所取代，而 A 語言的功能逐漸衰退，甚或死亡。

（一）向對方的語言產生聚合：基於希望得到對方的讚賞、希望得到某種利益

、爭取對方的認同，或促進彼此的溝通。例如：西非的西喀麥隆選英語

，東喀麥隆選法語。主要是為了能在語言複雜度高的地方追求政治融合

。

（二）背離對方的語言：為了維持己族的認同、展現己族的文化特性、拒絕與 對方互動，或暗示對方要改變所使用的語言，向使用自己語言的族群靠 攏。例如：東 非的坦 山尼亞，選擇 本土 的 Swahili 語為國語，因為 Swahili 語有長久的文學傳統，又能夠滿足民族情感，因而成功取代殖民 國所使用的英語。

當兩種語言接觸時，除了可能出現前述之聚合或背離之外，亦有可能不做 任 何 改 變 ， 而採 取 保 持 原 狀 （maintenance ） 的 模 式 （ Giles ＆ Coupland, 1991）。

另外 Ehlich（1994）將語言接觸的過程分為 10 類，試舉 A、B 兩地區／語 言為例：

（一）A、B 鄰近，但未接觸（contactlessness）。

（二）A、B 鄰近，已因為邊界交易行為而發生個人接觸或地區性接觸。個人 間之接觸會產生不同變化的「個人雙語現象（individual bilingualism）」，

地區性接觸則會產生包含了兩種語言特徵的「混合語言（mixed language

）」。

（三）偶發性接觸（sporadic contact）：例如 A 商人為了留在 B 語言區繼續貿易

，而必須學會B 語言；類此偶發性的接觸會產生洋涇濱語（pidgin）。

（四）侵擾性（intrusion）：例如基督宗教擴張，使得德語累積了不少拉丁語言

；另如A 地區人民移民至 B 地區，移入者產生了雙語現象或失去原有的 A 語。

（五）侵略性（aggression）：戰勝方強迫戰敗方減少或禁止使用原有語言，縱 使戰敗方的語言成為混合語，戰勝方的語言仍成為優勢語言。例如十九 世紀以前的菲律賓所使用的西班牙語、Tagalog 語；十九世紀後的英語、

Tagalog 語。

（六）侵入性（ingression）：被殖民地區受到殖民國的政治、經濟、語言的控

制。例如日治時期的台灣。

（七）截取式（imprehension）：意指 A 語言吸收 B 語言少部分的字彙。例如漢 語裏的北京方語，受到滿族的影響，少部分語彙源自滿語。

（八）輸入式（implantation）：A 地區人民移民至 B 地區，B 地區人民自願學 習 A 語言。例如中國清代時期，漢人大量移民東北滿洲地區，滿洲地區 滿族逐漸使用漢語。

（九）附屬式（subordination）：B 地區的政治、經濟從屬於 A 地區，亦接受 A 語言為其語言。例如1997 年以前的香港，政治、經濟從屬英國，接受使 用英語。

（十）感染式（infection）：出現 A、B 之外的語言，成為 A、B 地區的共同語 言。例如英語之於歐盟，歐盟成員各自使用著自己的語言，共同語則為 英語。

上述第（三）至（六）種語言接觸呈現了「語言輸入（language input）」的 現象，第（七）至（九）種語言接觸呈現了「語言吸收（language intake）」的 現象。台灣原住民族的族語使用狀況在接觸鄰族、日語、國語之後，呈現了何 種現象？現況又如何呢？

關於語言選擇的理論， Fishman（1972）認為語言社區（domain）中不同 族群間的語言互動，可能在某些場合、對於某些人因為某些話題而選擇特定的 語言。Gal（1979）提出的階層性的語言選擇模式，因為 Gal 觀察到某地區的女 性依據談話者的身分而選擇不同的語言，完全取決於參與者的身分。然而 Sankoff（1980）提出一個決定語言選擇的流程來預測語言選擇，控制因子有場 合、情境、談話主題和參與者等等。

Crawford（1996）認為，如果語言選擇，反映了社會和文化的價值觀念，

那麼語言的轉變，則亦反映了這些價值觀的改變。台灣原住民族語言的選擇，

反映了怎麼樣的社會文化價值觀？語言的轉變又反映了什麼樣價值觀的改變？

四、語言規劃與語言政策

Haugen（1959:8）首次定義了語言規劃（language planning）一詞：「在

不同的語言社區中籌劃一種標準化的拼字、文法及詞典，以作為寫字者和說 話者指引的活動。」Haugen 隨後又納入地位規劃概念以及實施規劃機構，修 正定義為：「語言規劃是語言學院及語言社區對語言標準化、語言教化的一 般認知，以及語言改革或標準化的所有目標」亦定義了語言政策（language policy）為：「語言學術單位及機關的標準化工作，所有為語言文明化的形 式，及所有語言改革和標準。」（Haugen, 1969:701）

Fishman（ 1980） 認 為 語 言 規 劃 是 對 語 言 資 源 的 權 力 分 配 。 Tollefson

（1981）視 語言規 劃為 一種改變 語言結 構及 語言地位 的過程 。Weinstein

（1983）進一步指出，為了解決語言溝通的問題，政府必須有意識地改變語 言的功能。Kennedy（1984:28）更指出語言規劃是一種為了某種特殊目的而 有意改變或解決語言問題的行為，有可能是社會的、政治的或是教育的的目 的，也有可能是混合上述 3 種目的。所以語言政策若是一種語言使用上的改 變，是為了要解決語言的問題，則常由國家層次的機構來規劃語碼系統的改 變。

因為語言通常被用來視為辨識族群的特徵，亦被視為構成族群認同的重 要組成因子，族群的成員往往會以語言來型塑族群的排他性，凝聚族群的情 感。因此語言規劃所涉及的層面不只是語言本身，同時亦可能涉及民族情感 的問題（申小龍，2000）。因此語言政策的制定和語言規劃的實踐，國家層 次的機構都應該妥善考慮該族群的內部與外部關係。

整理 Haugen（1959）、Kloss（1969）和 Cooper（1989）的理論，語言規 劃可區分為3 種規劃類型：

（一）本質規劃（corpus planning）：即編輯字典，規範語音、語詞和語法，

制定借詞和術語，建立文字系統等語言相關之發展，可歸納為：文字 化、標準化和現代化 3 大類（Ferguson, 1968）。規劃內容包括語型標 準化、語型官方、輔助語碼、文字化、語言純化、語言改革、詞彙現 代化、術語統一、風格簡化……等目標（Hornberger, 1997）。

（二）地位規劃（status planning）：為決定語言的地位和功能的決策過程，

即語言決定（Jernudd, 1983）、語言用途的分配（Rubin, 1983）以及語 言功能的分配（Cobarrubias, 1983）。規劃內容包括語言復興、語言保

存、語言擴張、地位標準化、官方語言化、國家化、禁止……等目標

（Hornberger, 1997）

（三）學習規劃（acquisition plnning）：指經由語言學習增加語言使用人數，

重點即是學校的語言教育課程。規劃內容包括外語／第二語言學習、

再學習、保存、轉移……等目標（Hornberger, 1997）。但已有不少學 者 研 究 表示， 學 校 母語 教 育 並 非母 語 保 存最 關 鍵 的 因素 （Fishman, 1985; Crystal, 2001 [2000]；張學謙，2003a）。

目前台灣官方喊出發展多元族群文化的口號，尊重各個族群的語言為其基 本要件；挽救族群語言的流失、促進族群語言的生存和發展，則是推行多元文 化政策不可忽視的重要目標。由公部門率先推動尊重多語環境的政策，不失為 表率之作為，惟目前公部門領域（包括學校），大多由強勢的國語所掌控，毫無 弱勢語言立足之地，這也就是為什麼政府機關常是語言保存的「災區」的原因

（Fishman, 1980；引自張學謙，2002）。

Lewis（1981；引自張學謙，2003b：134）指出：

任何語言政策，特別是教育部門，必須考慮那些可能受到政策影響的 人的語言態度。到最後，任何政策要是沒有做到下面三項之一，就不 可能成功﹕順應相關人員表達出來的態度；勸說對政策有負面態度的 人關係政策的正當性；或是想辦法去除造成不無同意的原因。總結而 言，相關的語言態度資訊對政策的制定和實施都扮演極為重要的角 色。

Ruiz（1984；引自黃宣範，1995：337）提出語言規劃的 3 個方針（

orientation）：

（一）把語言當作問題：認為訂定語言政策的目的在解決語言的「問題」，

解決多種語言所帶來的問題。

（二）把語言當作權利：認為保留及使用自己的母語是一種公民權，免於因 語言而受歧視之權利。

（三）把語言當作資源：把弱勢族群的語言當成是社會或國家的資源，重視 其發展，使之成為社會或國家發展的重要資源之一。

語言規劃與語言政策影響著族群的語言態度與語言選擇，它不但可以左 右一個族群使用的語言種類，甚至可能因而導致一個語言的發展或瀕絕；台 灣光復後為了強調國家認同所推行的「國語政策」即為明顯的實例⁶。台灣各 族群的文化多已被主流文化給予不對等之涵化⁷（acculturation），甚至已有同 化⁸（assimilation）者，例如平埔諸族；族群文化的真面目因而變得模糊，剩 下可供辨認者卻多是具有負面特質的文化內涵（陳淑嬌，1998）。如果語言 政策在制定之前，未先進行適當的調查與規劃，在推動語言政策之際勢必會 和現實的語言使用產生落差。如此的語言政策一定會淪為政治角力的結果，

也會喪失語言復振的意義。

五、語言復振模式

語言復振（language revitalization）是為了挽救語言流失，而對於自然的語 言衰退變化進行一項人為的逆向工作。使一個即將瀕危的語言，透過增加其使 用功能，讓它復興或保存（Paulston, 1994）的方式；此亦屬一種語言規劃。對 於語言復振的模式或方法，國內外學者多有涉獵，筆者就相關研究論述整理如 下：

Fishman （ 1991 ） 以 「 世 代 失 調 分 級 表 （ Graded Intergenerational Disruption Scale）」8 個層次來評估語言受威脅的程度，並提供了逐漸流失語 言的族群有效的評量工具來衡量自己的復振層級，同時也提出促進語言挽救、

維繫和保存的建議：

Ⅰ、欲達成雙言社會的意識啟發、重建之後，進入層次8：

層次 8、社區裏已沒有、或甚少具族語能力者；除了必須進行族語記錄 之外，也需要成年人重新學習族語，讓族語得以重建。

層次 7、社區裏只剩年長者尚使用族語，可能在一個世代之內瀕臨滅失

；應動員具族語能力者廣泛與家庭連結，讓兒童的社會化過程

6 參見本章第二節、原住民族語言政策之演進。

7 指二個或以上的文化持續地接觸，形成一個文化接受其他文化的歷程和結果。其影響是雙 向、相互採借的。（張鍠焜，20003：83-384）

8 指二個或以上的族群相遇後，一個族群逐漸與另一個族群相似的過程和結果。（張秀雄，

2000：177-179）

使用族語。

層次 6、尚存有世代相傳的族語家庭、鄰里和社區。應藉由家庭、鄰里 和生活社區的合作來恢復語言文化代代相傳的機制。

層次 5、於學校教育體系中培養讀寫能力，培養成人和少年讀寫能力，

但未取代義務教育。

Ⅱ、達到雙言社會之後，欲繼續超越，進入層次4：

層次 4、完全使用族語的學校，該族群對課程及人事安排有主導權；或 部分族群族語教育，對課程及人事安排無主導權。

層次3、本族群與他族群在地方性的工作場所使用族語。

層次2：地方政府提供族語的諮詢服務、地方大眾傳播媒體使用族語。

層次 1：族語在學校教育系統、媒體、工作場域以及較高層級的政府機 構裏使用。

Crystal（2001[2000]:265-266）認為必須完成下列 6 項基本前提，復振瀕危 語言才有可能：

（一）提高瀕危語言的民族在支配民族裏的尊嚴。

（二）增加瀕危語言的民族在支配民族裏的財富。

（三）提高瀕危語言的民族在支配民族裏的法律權力。

（四）加強瀕危語言於教育體系裏所占的份量。

（五）將瀕危語言寫成文字。

（六）瀕危語言民族能善用電子科技。

黃宣範（1995）特別指出運用適當的雙語教學可以達到語言復振的成效，

並將雙語教學分為：沈浸式、雙語教育、浸淫式、雙向／雙語等四個教學模式

。陳美如（1995b）綜合前述分類，配合分辨雙語教育模式的規準，歸納出 5 種 雙語教學的模式：

（一）「過渡式」雙語教學模式（transitional model）：以雙語之一為目標語，在 教學過程中使用學生的母語，目的是使學生透過母語而學會目標語，進而 可更成功地投入以目標語（主流語言）為主要語言的社會中。

（二）「保存式」雙語教學模式（maintenance model）：同樣為了使學生更能成

功地投入以目標語（主流語言）為主要語言的社會中，但在過程中，也一 定程度的保存／維持學生母語的基本能力，消極地使其不至流失。其母語 能力最多只靜態的被保存，而不會增長與發展。

（三）「雙語言」教學模式（bilingual model）：指在課堂上使用兩種語言作為教 學語言，其中一種是主流社會的語言，一種是弱勢族群的語言。

（四）「多元化」雙語教學模式（pluralistic model）：主要目的在於使學生不論 在主流語言或母語方面都能順利成長發展，從而使母語及母語文化（即使 是少數族群的語文）不至被融入主流語言的社會中，真正達成一個多元化 社會。在這社會中，所有語文都不只是消極的被保存，而且還能積極的成 長與發展，共存共榮。

（五）「浸淫式」雙語教學模式（immersion model）：首創於加拿大，後為美國 部分學校所採用，以英語為母語的學童在學校前幾年上課全用法文，使學 童成為益增性雙語者（additive bilingu-alist），即強勢語族的人精通自己的 母語，也精通另外一種外語。

Grenoble 和 Whaley 亦提出了 7 種語言復振模式（Grenoble & Whaley, 2006:51-68；張學謙，2006：9-12）：

（一）完全沈浸式課程：學校裏的課程教學完全使用族語。最有名的案例即 為紐西蘭毛利語和夏威夷的語言巢模式，此為公認的最佳方法，但是 地方社區需要有足夠的族語說話者，才有營造沈浸的環境。

（二）部分沈浸式（或雙語）課程：學校裏的課程使用雙語教學。因為族語 被定位在過渡性質，族語只是用來做為學會社會通行語（language of wider communication）－即社會主流語言－的橋梁，一旦學會了主流 語言，族語課程亦即結束，故並不被推崇。但是對於瀕危族語而言，

如果復振的目的只是讓學生多認識一些族語，此種模式亦已綽綽有餘

。

（三）視同學習第二語言（或外語）：學校裏以教導「外語」的形式授課；有二 種方式：先教成人，再由成人在家庭以「媽媽教導方式（mother’s knee approach）」教導兒童；另一種則由幼童做起，從托兒所、幼稚園開始培 養族語使用者，紐西蘭毛利語的語言巢運動和加拿大魁北克的 Mohawk

語言復振運動為其例。當語言環境已少有族語使用者，甚至連社區、家 庭裏亦無族語使用者時，此不失為一權宜辦法。

（四）以社區為學習主體：跳脫正式的學校教育模式，以社區或部落的日常生 活作為語言學習的領域，聚焦於語言使用的領域而非教導，以社區部落 為主的活動直接解決創造族語使用領域的問題。

（五）師徒制（master-apprentice program）：當族語喪失活力，僅剩非常少數族 人具有族語能力時，政府對於授課的「師傅」以及學習的「徒弟」均提 供獎勵金，不但要學習日常生活口語，並且要完全使用族語，不得使用 強勢語言，藉以培養傳承族語的人才。

（六）語言復甦（language revival）模式：當完全沒有該語言使用者時，重新 規劃復甦繼續使用。最有名的案例就是希伯來語，在其口語死亡 2 千年 之後重新由書面語及利用宗教運動復甦成功。另外澳洲南部阿德萊得區

（Adelaide）的 Kaurna 語在死亡 1 世紀之後，在沒有使用者也沒有任何 語音紀錄的情況下，已恢復成某些儀式場合的用語，甚至有歌曲、短篇 演說、歡迎致詞、簡介用語和族語地名－縱使Kaurna 人僅剩 300 人左右

。

（七）語言記錄為復振奠基：當語言活力下降到僅剩少數幾位具有族語能力者 時，應該儘可能地記錄、保留下這些人的知識（Hinton, 2001）。對於語 言活力刻正降低的語言而言，編纂族語雙語字典即扮演著舉足輕重的角 色，且為重要、必須之事（李壬癸，1995a；邱英哲，2008）。

近來亦有學者從語言「私有化（privatization）」的觀念提出討論，Ruiz

（1990:17-18）指出，所謂的「私有化」是指：

（一）發展能為弱勢社區所用的資源，以增加「文化資本」。

（二）掌控自己的生存，使得弱勢社區得以積極的謀求自身的利益。

此觀點強調自我掌控私人的語言使用，以自我增權（empowerment）的方 式來維持族語（張學謙，2006：18）。Ruiz（1990）調查顯示，家庭和部落社區 比 學 校更 是 基 本 的 語 言 保 存 或 復 興 基 地 。 張 學 謙 （2003a，引用 Fishman, 1985）明確指出學校母語教育的 3 個限制：