因此，在環境教育教學發展中，解決問題之教學模式更符合社會的需求

第一章 緒論

第一節 研究背景

貝爾格勒國際環境教育憲章中指出，環境教育之目標為「促進世人瞭解並關 切環境問題，具備相當知識、態度、技能、動機與承諾，個別的或整體的致力於 解決現今環境問題及預防新問題的發生」（楊冠政，1997）。

環境教育應以培養國民環境行動及解決環境問題的技能為首要目標（Roth，

1992；UNESCO，1980；1988；許世璋，2001）。Volk, Hungerford, & Tomera（1984）

曾調查美國環境教育學者對環境教育課程的看法，結果認為當時學校的環境教育 著重知識的培養，以及環境問題的瞭解，而忽視環境行動技能的教學，這種環境 教育不易培養具有能力且願意對重要環境問題採取行動的環境公民（陳思利、葉 國樑，2002）。在台灣，現今國內大部分的環境教育課程仍然偏重於知識的單向 傳遞（劉潔心、晏涵文，1997；Chin，1993），學生的學習以知識背誦為主，僅 吸收零碎片段的環境知識，難以內化，也無法與生活連結（梁明煌、蔡慧君，

2000 ）。 單 只 具 備 環 境 知 識 與 問 題 的 覺 知 ， 並 無 法 成 功 的 轉 換 為 環 境 行 動

（Hungerford ＆ Volk，1990）甚至有時還會造成學生的無力感（Cantrill，1992；

Gigliotti，1990；Marcincowski，1991）。如果就如國內學者楊冠政先生所提出：

環境教育強調環境行動及問題解決，不但包含知識與技術的傳遞，更強調社區參 與及實際環境行動（楊冠政，1997），那麼該如何規劃環境教育課程與教學方法 來有效達成這個目標，將是台灣環境教育界亟待瞭解的課題（許世璋，2001）。

因此，在環境教育教學發展中，解決問題之教學模式更符合社會的需求。這 個教學模式在於讓學習者應用既有的知識於現實環境中，並從解決環境問題再學 習；也在於建立學習者對學校、社區環境的敏感度及深度的關切；藉由民主過程

發展他們的環境責任感並發展學生解決問題、團隊合作、溝通、評價的能力（王 順美，1994）。王順美曾參考 Chiro and Stapp（1986），將解決環境問題的模式界 定為「學生就學校或社區實際環境問題，選擇一個關切且感興趣的議題，親自收 集資料、調查該問題、並思考、規劃、實地採取行動來解決問題。」並歸納出具 體實施的五個步驟：1. 認定問題、確立（define）問題。2. 收集、整理、和分析 資料。3. 產生、評量、和選擇替代方案。4. 發展、評量、和執行行動計畫。5. 評 量行動結果及整個歷程（王順美，1994）。

除了問題解決的教學模式外，環境教育亦曾針對青少年階段提出相關論述。

學者李聰明先生在「環境教育」一書中，認為環境教育可分別從國民中小學為基 礎的國民環境教育、社會教育為基礎的民眾環境教育、青少年環境運動為基礎的 環境行動教育、大專院校為基礎的環境科技教育和解決環境問題為基礎的環境管 理教育等五個模式進行（李聰明，1987）。楊冠政先生亦認為，環境教育的內容 若僅憑教室內的講授，學生不易體驗其真實感，經由學生實際參與，可以將學生 引入一個真實的世界（楊冠政，1997）。青少年環境運動的目的是使青少年從實 際的生活中，去從事環境保護工作，以獲得實際的經驗，並發展學生關於生態原 理的知能，以促使他們在生活中能管理自己的生存環境，瞭解自己在環境中應承 擔什麼樣的角色，才是一個優秀的國民。並從經驗學習發展青少年對於環境有注 意力、責任心，能與別人協同工作（Teamwork），履行群體中的種種約束，以維 護大家的利益（李聰明，1987）。

不論是問題解決教學模式，或是青少年環境運動，其理論基礎，是依據美國 教育哲學家杜威（Deway）的經驗學習理論而來的。杜威認為學習必須與生活經 驗結合，反對學校孤立於社會之外，由於人類和周遭的環境不斷地變化，所以知 識或經驗亦不斷地被改造。因此，他強調經驗的重要性，學校提供讓學生有個人 摸索的機會，知識是一種解決問題的工具，學習必須與真實問題有關連（郭芳妙，

1996）。Kolb（1984）歸納後認為：在經驗學習理論中，學習是增加知識的過程，

必須以經驗為基礎，包括人與環境的互動，是一種持續的歷程而不是結果；在學 習的過程中必須解決對立的衝突，以適應真實世界的環境（Kolb，1984；摘自郭 芳妙，1996）。

經驗學習強調知識與生活的連結，主張學生是積極參與學習者，這正是服務 學習對學生的基本假設（王雅菁，）。服務學習（service learning）是服務與學習 的相互結合，就是在服務過程中獲得學習的效果，以學習為導向，從服務經驗中 得到學習喜悅（林勝義，2001）。服務學習計畫是指學生藉由主動和參與現實問 題的解決計畫，以符合課程學習目標，而這些計畫直接有利於學校以外的社區。

此計畫可幫助學生瞭解為何課程的的技巧及知識對於現實生活的處境是重要 的，並把學生資源放在實質的社區上。

在最近幾年來，服務學習漸漸成為受環境教育者歡迎的教育方法（Ward，

1999）。原因是因為環境教育的目標和服務學習的目標十分相似。伯利西宣言指 出環境教育的目標是增加人們的覺知、知識、態度、技能和解決環境問題。而服 務學習的學習成果包括增加學習、促進個人價值觀和自我效能的發展、培養公民 責任，以及服務社區（Waterman，1997）。這兩者之間的結合被稱為是天作之合

（Ward，1999）。環境教育和服務學習結合的理論有相同的步驟：環境超越單一 科目，在講授時被用來當作整合的主題（EIC）（Lieberman & Hoddy，1998）。

Environmental as an Integrating Context（簡稱 EIC）是指一個跨學科、強調合作 的、以學生為中心的、重參與的和促進學習的觀點。EIC 不將焦點擺在學習有關 環境或侷限於發展環境覺知。EIC 是有關利用學校的周圍和社區，在裡頭學生可 以建構自己的學習，讓學習者將他們在不同學科中在學習的內容，結合到所處的 環境中（Lieberman & Hoody，1998），服務學習是結合學校與社區，以服務的方 式實際提供社區協助，從問題的解決來達到社區、學校與學生三者受惠的方式，

由此可知，服務學習與環境教育的原理有許多相似之處，並且是運用在 EIC 中 相當重要的教學策略之一。

有許多特徵顯示服務學習與環境中青年和社區的夥伴關係的結合是好的方 式（Patty Madigan，2000）。Haselkorn ＆ Grandi（1999）發現環境教育與社區 服務學習幫助學生在他們所學以及他們如何生活之間做出連結。參與服務學習 的 學 生 可 能 會 發 展 出 較 高 層 次 的 公 民 責 任 感 以 及 更 有 意 願 參 與 社 區 服 務

（Ward，1999）。

從以上環境教育與服務學習之背景可以發現，環境教育與服務學習有許多類 似的地方，強調跨越單一科目式的教學，將課程從學校教室延伸到外面的社區，

打破學校與社區間的隔閡，強調公民責任與社會正義，讓學生從實際經驗中學 習，並以真正的行動協助解決環境的問題。服務學習不只以服務當作目的；環境 教育不只以資源回收等環保工作當作結果，兩者皆強調學習之重要，以及學生和 社區、實際生活的連結；「環境服務學習」一詞，是用來代表環境教育與服務學 習這兩個領域的結合（Patty Madigan，2000），環境服務學習是實施環境教育的 一種教學策略，也是青少年階段推動環境教育之有效方式。

有越來越多的環境教育學者開始從事環境服務學習的課程設計與研究，在 研討會與論文文獻中服務學習觀念的增加，使得服務學習在環境教育有更多發 展的空間。而在服務學習中關於環境教育的方案和學生人數的增加，同樣也增 加了環境教育在服務學習成長的機會（Ward，1999）。

光是只有教導環境的知識與覺知是無法保護地球的。要改變人們對環境的態 度與實際提起環境行動需要價值觀的深層改變。Trelstad 指出為何環境需要公眾 服務：在社區成立一群瞭解環境問題的青少年的獲得支持的過程，將會變成比科 技發展更重要，我們同樣需要去反對我們的家人和無法永續的課程（Ward，

1999），環境服務學習的推廣將是實際行動保護環境最佳的步驟。要讓環境服務 學習夥伴關係能夠持續或永續，一定要從兩個元素開始---青少年與環境。最好的 方式應該是必須為了這個課程（計畫）的永續性做長期性的規劃，在設計的時候 找出最適合該社區的方式（Patty Madigan，2000）。

第二節 研究動機

台灣的環境教育真的能教育出具有環境素養，可以解決環境問題的公民嗎？

環境教育應以培養國民環境行動及解決環境問題的技能為首要目標。台灣的 學校環境教育由於升學壓力之影響，使得有志於進行環境教育的教師礙於現實壓 力，往往只能簡單帶過粗略的相關環境教育內容。並且在現階段學校的認知中，

多數還被認為是環境保護與資源回收的工作，在規劃環境教育課程方面依然認為

「知識—態度—行為」理論，即相信環境知識的增加可以改變一個人對環境的態 度，進而提起環境行動，而造成國內大部分環境教育課程只偏重知識的單向傳遞

（劉潔心、晏涵文，1997；Chin，1993；許世璋，2000），學生學習以知識背誦 為主，僅吸收零碎片段的環境知識，難以與生活連結（梁明煌、蔡慧君，2000）。

而環境教育在國高中階段，由於升學壓力之影響，實施之效果較少被注視，

環境教育在青少年階段該如何實施方為恰當，是研究動機之一。

離開學校，營隊式環境教育活動如雨後春筍般，成為各民間團體爭相舉辦的 熱門企畫。各式各樣的自然體驗活動，只強調了接觸大自然的愉快，卻沒有以更 深刻的方式讓民眾瞭解與感受自然被破壞之後的後果。國人對於旅遊的需求增 加，各式的環境教育活動也逐漸走向休閒化。然而，環境教育應該不是只有這樣 吧？環境教育讓民眾察覺到環境的美好，卻避開了讓人感到失望、不愉快的環境 議題與問題探討。除了廣度被侷限於自然部分，深度似乎也只停留在「感受」、「認 識」自然。民間團體在進行環境教育時，除了一日兩日的短期體驗式營隊外，還 能用什麼樣的方式進行環境教育，怎樣才能達到好的環境教育效果，是令人好奇 的。因此，本研究嘗試打破傳統短期營隊在環境教育成效的困境，而選擇與長期 培訓的經驗合作，以發展環境服務學習在民間團體運作之模式。

當前學校教育的最大弊病，乃在於學生家長與學校疏離，學校教學與社區疏 離，學生學習活動與生活疏離（林振春，2002）。原本學校應是扮演代替家長照 顧及教養子女的任務，是家庭教育的延伸，然而，學校卻漸漸築起圍牆自外於社 區。升學主義使得學校與社區脫節（林明地，2002），學生的學習被困在教室之 類、書本之上，學習與生活無關，讓學生成為生活的侏儒，喪失轉化知識成為服 務社區的動力，連自身的生活能力也付諸闕如（林振春，2002）。

有鑑於此，研究者想探究環境教育是否有結合學校、社區、機構，並且能夠 同時兼具認知、情意與技能的教學策略？

在研究所課程的穿針引線之下，研究者有機會接觸到七星生態保育基金會已 培訓兩至三年的鵝尾山及關渡青少年保育解說團。此兩團團員之特殊性在於他們 是透過學校老師引薦，加入七星的培訓計畫。第一年（2000），鵝尾山青少年正 式招募及展開培訓工作，在三年的課程中，分為三階段進行，第一、二階段主要 在介紹鵝尾山的自然生態及文史，以及團隊默契之培養；在 2001 年才開始招募 關渡青少年，同樣以三階段進行，第一、二階段主要在介紹關渡自然生態及文史，

以及團隊默契之培養；這兩個階段的青少年培訓是分開進行。在第三階段培訓課 程中，開始將兩團團員混和上課，加入了環境議題和社區營造的討論課程，藉以 喚起青少年對於家園的使命感並思考他們能夠做什麼，以提出具體之行動。2002 年暑假，這群青少年開始參與七星生態保育基金會所舉辦之暑期營隊，在其中擔 任觀察員及協助員的角色。在露營活動中擔任小隊輔，以及在鵝尾山和關渡兩地 的解說活動中擔任青少年解說員，進行半天的解說活動。在解說活動中，青少年 必須自己討論解說進行方式與內容，基金會負責提供資料及道具準備；在營隊活 動中則安排部分時間交由這群青少年設計及領導，藉由這些活動的參加訓練他們 的膽量及溝通領導能力。有過這樣三年培訓青少年經驗，七星生態保育基金會的 執行秘書江慧儀小姐提出，他覺得這群青少年之培訓目前正面臨瓶頸，除了升上 國三、高中後的課業壓力之外，由於青少年之培訓在國內並不多見，針對進階課

程方面不知道該如何設計與提供。另外她也希望今年開始招募第二期關渡青少 年，恰巧服務學習理論在台灣的開展，引起筆者研究之動機。

「服務學習」在先進國家，已成為青少年必修的課外學習活動，例如美國已 有超過七成的 12 至 21 歲青少年參與社區服務，從服務中學習成長，增廣人生閱 歷，充實生活技能。而反觀台灣服務學習發展之契機，依據 2000 年林勝義教授 編撰的「服務學習指導手冊」指出，開始於 1990 年代教育改革，一些中等學校 為培養學生多元價值觀，啟發學生關懷社區，乃開始推動公共服務教育，後來改 稱服務學習。然而根據青輔會針對青少年服務統計調查顯示，2001 年台灣 12-14 歲的青少年只有 10.19%曾經參與服務，15-24 歲的青少年只有 14.22％曾經參與 服務（青輔會網站）。有鑑於此，行政院青輔會於 2002 年開始，從推展青少年志 願服務與休閒活動，逐漸加入服務學習議題，至 2003 年更擴大以推動「服務學 習」為主軸。在青輔會的年度計畫中，為鼓勵發展多元化之服務學習方案，及配 合教育部「九年一貫課程」及「多元入學方案」等教育教革，將環境生態教育列 為主要發展議題之一。研究者有機會瞭解服務學習內涵，並參與協助編譯國外環 境服務學習教案，發覺服務學習與環境教育有許多相同之處， 1994 年美國國家 服務中心（Corporation for National Service）的成立，拓展了服務學習的範圍到 一些層次的環境服務之中。這兩者的結合通常被稱為「環境服務學習」。環境服 務學習之教學策略，在國外已經實施多年，但是在台灣正式使用環境服務學習為 名義的環境教育活動則十分少見。服務學習這個名詞多是出現在社會教育、童軍 教育、以及公民教育，而在此領域中出現的環境相關主題之服務多為清掃環境的 直接服務，然而在經過研究者比較之後，發覺環境服務學習與環境教育理論之環 境議題教學、環境問題解決教學模式、環境行動、青少年與社區環境教育，以及 近年來才陸續被注意的重要生命經驗、行動能力（Action Competence）與 EIC 的操作理論有許多類似之處，並且許多活動早已蘊含環境服務學習之概念，只是 尚未使用「環境服務學習」之詞，研究者認為環境服務學習確實是作為實施環境

教育不錯之手段，並且對於產生負責任的環境行為與環境行動有相當之助益。除 此之外，環境服務學習重視學生的自我成長，而不僅只是要求解決環境問題，十 分符合環境教育之目標。因此透過環境服務學習之教學策略來實施環境教育是研 究者選取為研究主題之原因。

第三節 研究目的與問題

本研究主要在發展環境服務學習方案：經由文獻探討的方式，瞭解國外環境 服務學習發展之案例與模式，以關渡的自然生態及人文環境為主題，利用技能培 養及經驗學習等教學方式，以環境服務學習為教學策略發展環境教育方案，瞭解 學生在參與環境服務學習方案後學生從實際的服務經驗中學習關渡的知識及環 境的相關概念，產生對關渡社區的認同感及培養個人環境行動之技能為何：自課 程實施後至實際服務等過程中，以總結性評鑑與形成性評鑑當作依據，透過觀 察、資料蒐集、訪談等方式瞭解國中生在參與環境服務學習方案後所獲得個人之 成長與環境的態度與行為之轉變。

依據研究目的，本研究的研究問題如下：

1. 探討如何以環境服務學習進行環境教育課程？

2. 參與環境服務學習後，學生在環境教育的學習成效為何？

3. 參與環境服務學習後，學生在服務學習的學習成效為何？

第四節 名詞釋義

一、環境教育

本研究所指「環境教育」是一種教育過程，考量環境的整體性，使個人 或社會得到關於環境的知識，並改變其對於環境的價值觀，獲得解決環境問 題的技能，進而利用各種方式提起行動達到環境保護之目的。

二、服務學習

服務學習（service learning）是服務與學習的相互結合，是一種重視學 習因素的服務，就是在服務過程中獲得學習的效果，以學習為導向，從服務 經驗中得到學習喜悅。服務學習結合了學校與社區，將學習從教室拓展到社 區，透過計畫性的服務活動與結構化的反思過程，依據社區的需求，讓學生 從實際的社區服務學習活動得到真實的體驗。

三、環境服務學習

環境服務學習（environmental service learning）是服務學習的一種，在 本研究中視為是環境教育結合服務學習之教學策略。環境服務學習結合青少 年與服務機會，以學習者當地的環境、社區或是鄰近社區當作場域，從環境 中找出服務的元素。著重的實際操作以及戶外場域，這些元素提升了青少年 對於環境的永續性的感受和覺知。同時藉由公民責任態度的養成，與社會正 義關懷環境使命感的激發，產生對環境態度的正面改變。

第五節 研究範圍與限制

壹、 研究範圍

一、 研究對象

本研究與七星生態保育基金會合作，以關渡國中之學生為選定之對 象，經由學校公告之方式招募有興趣參與環境服務學習的學生，經過一個 月的招募時間，由自願報名參加「關渡青少年保育解說團」的關渡國中 12 位學生作為本研究之對象。

二、 研究工具

本研究以會議記錄、參與觀察札記、深入&開放式訪談問卷與逐字稿 及學生學習檔案文件資料為主要研究工具。

三、 研究時間

自民國九十二年四月至九十三年五月底止，為期十四個月。

貳、研究限制

一、研究對象

研究對象之來源為志願報名之招募方式，而此次參加之學生僅為 16 位，後由於個人興趣與時間安排之因素，對於學生參與不具約束力，有四 名學生中途退出，僅剩 12 名學生，此研究只以這 12 名學生作為研究對象。

若要將此研究結果擴及至班級性或全校性甚至全年齡階層的學生，則需依 照該時之現況重新調整課程與做更進一步的研究。另外，本研究所成立之

「關渡青少年保育解說團」屬於社區機構進行長期服務學習培訓之案例，

屬於課外（校外）社團的部分，研究結果可能不適用於學校與課程結合型 態、一次或短期型態與密集經驗的服務學習型態。

二、研究工具

本研究為質性研究，無量化之工具，質性資料方面僅蒐集與研究主題相關 之資料。

三、研究時間

由於研究者時間上之限制，本研究資料蒐集的時間僅為十四個月。