第二章 文獻探討
本章主要針對「演化理論」在學校組織變革應用的向度與歷程進行文獻探討，尤 其本研究欲以九年一貫課程改革實施為例，故對推動九年一貫課程與學校組織變革的 關係亦需有所討論，俾使釐清本研究「演化理論應用在學校組織變革—以推動九年一 貫課程為例」的研究方向。在第一節，研究者將先探討九年一貫課程的形成背景與基 本理念。第二節探討學校組織變革的意義與其相關內涵，其中包括學校組織變革的意 義、向度、特性、層面、歷程、策略與型態，並說明九年一貫課程實施與學校組變革 間的關係。第三節則探討「演化理論」的意涵、各種學說及其特性，其中包括：演化 理論的意涵、演化理論的各種學說及其特性。第四節研究者則以演化理論各相關學說 的基本特性為基礎，架構出演化理論在組織運作的應用機制。第五節則結合組織演化 機制與學校組織變革內涵與特性，探討演化理論在學校組織變革應用的必要性與可行 性。如下分別說明之。
第一節 九年一貫課程的形成背景與基本理念
環視國內近年來的教育現象，由於國內政治和社會環境面臨重大轉變，國內教育 改革的呼聲不間斷地持續發酵，包括像是教育基本法的制定與頒布、教師法的修訂、
學校本位管理的實施、學校教評會的成立、家長的參與…等等諸多教育改革的議題及 方案均指向教育改革必須從根本做起，重新思考「學校組織是教育變革的基礎」（李君 宜，2005）；更有學者專家強烈呼籲「我們必須重新思考學校組織方式、學校系統運作、
學校教學進行方式以及制定合適的學校目標」（Darling-Hammond, 1992；Goodman, 1995），是則學校組織產生前所未有的變革與反省，尤其學校的課程與教學問題更是普 遍地受到社會各界關注，也有了較多爭議。於是，民國八十七年九月，教育部首先回 應行政院教育改革審議委員會在「教育改革總諮議報告書」中的建議，在社會各界期 待和立法院強勢壓力下，快速修訂、並公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，
規劃「國民中小學九年一貫課程」，並宣布自民國九十一學年度即開始正式實施。雖說
「課程應是不斷發展、變化的動態性歷程」（引自甄曉蘭，2000），但九年一貫課程改 革規劃時程之短，幅度之大，變革之快，可說是台灣歷年來教育改革之首見（陳伯璋，
1999）。
九年一貫課程改革主要的理念包括有：建立學校本位的課程發展、發展課程統整 的學習領域、增加空白課程的學習空間、提升能力本位的生活學習、發揮績效責任的 評鑑精神…等，強調「課程綱要取代課程標準，學生學習中心取代學科本位中心，學 校本位課程發展取代中央政府統一編輯」等觀念，其中發展「學校本位的課程」不僅
被視為教育鬆綁的重要決定，更讓教師的專業自主權得到重視。然而，課程改革政策 的制定並不等於課程改革任務的完成，課程改革方案的出爐也不意味著課程改革方案 的落實。尤其，課程實施是不同的人員、事件與資源在不同的時空環境、學校場域下 交互作用的過程，因此，課程實施的成敗其實是繫乎於學校場域的落實，推動九年一 貫課程的成功與否也端賴於學校組織場域的運作情形。
事實上，自國民中學推動九年一貫課程改革以來，對於國民中學學校組織場域也 的確產生莫大影響，其中所涉及的層面不僅止於課程領域，更包含學校組織的整體運 作與變革層面。而本研究欲探討演化理論在學校組織變革之應用，尤其是以推動九年 一貫課程改革實施為例，因此，本節將先探討九年一貫課程的形成背景與基本理念，
繼而討論學校組織變革的意義、向度、特性、層面、歷程與策略之相關內涵，最後，
再綜合論述九年一貫課程實施與學校組織變革兩者間關係，以瞭解學校組織推動九年 一貫課程與學校組織變革的整體內涵，用以開展應用演化理論推動學校組織變革研究 的可能性與可行性。
壹、 九年一貫課程的形成背景
課程的發展是隨著社會背景、政經文化的變遷，不斷地進行修正、調整與更新。
而就台灣地區的國民教育而言，九年一貫課程可說是劃時代的課程改革，也可說是教 育思維重大轉變的改革，因此，九年一貫課程自有其形成背景因素，絕非憑空塑造而 成。如下則綜和多位學者看法，從台灣社會整體環境的急遽變遷、先進國家教育改革 衝擊的推波助瀾、教育改革思潮的水到渠成分別說明之（吳怡萱，2001；吳建華，2003；
李玉梅，2004；陳伯璋，1999a；廖春文，2001；歐用生，2002）：
一、 台灣社會整體環境的急遽變遷
九年一貫課程的形成首推台灣社會整體環境的急遽變遷，其中的社會現象包括：
社會發展急速變遷，台灣地區成為工業社會及資訊社會；政治民主開放，家長與學生 的權力意識抬頭，校園民主與教育自由的呼聲也日益受到重視；經濟蓬勃發展，人民 不再滿足於傳統的教育機會與品質，要求學校組織應提高教育品質，並期望能藉由提 升個體的教育程度增強其經濟行為能力與競爭力；最後，伴隨著社會、政治的逐步開 放，台灣人民的價值觀亦逐漸多元分化。台灣人民逐漸體認學校教育應透過課程設計 內容，教育學生了解不同種族、性別、地區與特殊兒童的文化，肯定自己的文化，並 促進社會的和諧發展。是以，台灣地區這種種關於社會、政治、經濟與文化層面劇烈 變動的『多重』原因，正是促使九年一貫課程形成的背景因素。
二、 先進國家教改衝擊的推波助瀾
為迎接廿一世紀到來，一九九０年代是世界各國教改繁興的年代，各先進國家莫 不積極進行教育改革工作，也影響台灣教育甚鉅。因此，像是美國的學校本位管理、
家長教育選擇權、全面品質教育及公設民營學校，英國的國民教育階段國訂課程架構，
澳洲的學校管理分權化體系、全國課程綱要擬定，法國的中學階段10%彈性課程實驗…
等等，對於台灣九年一貫課程的諸多理念與設計都有其影響與參考指標。
三、 民間教育改革行動的水到渠成
對台灣教育的發展方向而言，1987 年的解除戒嚴堪稱為不容忽視的重要指標。隨 著戒嚴以後，台灣社會的政治制度民主化、經濟環境自由化、價值多元化以及多元文 化相互競爭的態勢逐漸表面化，台灣社會中的種種改革與競爭風起雲湧，社會各界對 於學校教育改革的期許更是日益殷切。
而細數教育改革首開其端者，當推 1989 年要求落實大學自主、教授自治的「大學 教育改革促進會」；1944 年的「四一 O 大遊行」更是台灣史上第一次教改街頭運動，
掀起了教育改革風潮的濫觴；同年七月，行政院成立了「教育改革審議委員會」，對台 灣教育現況進行全面檢討；爾後，行政院更成立「教育改革推動小組」、「國民中小學 九年一貫課程發展專案小組」，並在民國八十七年提出「國民教育階段九年一貫課程總 綱綱要」，規劃「國民中小學九年一貫課程」，視為教育部對於社會各界教改建議的具 體回應，也為國民中小學階段的學校教育與課程發展帶入另一番新天地。
職是之故，九年一貫課程的推動是為因應台灣社會整體環境的急遽變遷、國際間 教育改革的趨勢、日益激烈的競爭及回應國人對於教育改革的期待，是有其根本、亦 有其訴求與特色的教育改革。只是，此次教育改革所涉及的層面，不僅著重於課程與 教學，還包括有學校組織結構、文化與教師專業成長…等，對學校組織來說，其所帶 來的衝擊是前所未有，尤其諸如學校本位課程、統整課程…等等九年一貫課程的特色 與基本理念要落實於學校場域，實與學校組織變革、整體校務運作息息相關。是以，
接下來將說明九年一貫課程的基本理念，再訴諸其與學校組織變革內涵之關係。
貳、 九年一貫課程的基本理念
國內課程制定因無長期性的課程研究及規劃，課程設計一向缺乏完整的理論基礎 與架構，而九年一貫課程的制定受限於以往基礎研究的不足與時間壓力，當然也面臨 相同問題。只是，在許多課程專家與學者努力下，九年一貫課程也有其重要基本理念
與重大教育觀念突破，分述說明如下（吳建華，2003；教育部，2001；陳伯璋，1999b；
歐用生，1996：蔡清田，1998）：
一、 強調教育鬆綁理念
一直以來，所謂的「課程標準」都是由教育部訂定和頒布，對於學校場域具有相 當大的約束力，其規定內容不僅繁瑣，而且鉅細靡遺，不論課程目標、內容、教學方 法、評量、教學綱要與教學主題等均詳細說明，就連上、下學時間都有明文規定。這 些規定限制了學校、教師和教科書編寫人員的自主空間，也使得各校課程千篇一律，
毫無特色，即使是審定版教科書也是跟隨國編本，未真正呈現教材多樣化的理想。九 年一貫課程以「課程綱要」取代「課程標準」即打破這些限制，僅留課程目標、基本 理念、基本能力等原則性規範，其餘空間留給學校、教師和教科書編寫人員自由揮灑，
各自發展特色。因此藉由課程的鬆綁，教師的專業自主性將提高，學生的個別差異將 更能受到尊重。
二、 重視能力取向教育
過去國民中、小學的課程標準均偏重學科知識取向的學習，且因知識分化快速和 聯考制度催化，使得學生學習科目暴增、學科內容知識漸趨繁雜，而所習得的卻僅是 脫離了學生生活經驗的狹隘知識。再者，各先進國家所進行的教育改革，也都強調二 十一世紀的教育方針應以基本能力取代知識導向，才能因應未來民主、多元且充滿資 訊的社會。因此，九年一貫課程強調取代偏重系統、邏輯的知識，拋掉背不動的書包 及學習繁雜的知識教材，以培養學生的基本能力為重心，讓學生學習帶得走的能力。
三、 力求課程統整教學
傳統的國民中小學課程教學採學科主義形式，各學科分別設立且單獨教學。但由 於知識的分化太快、分科太細、科目又太多，各學科間缺乏橫的聯繫，各教育階段間 的教材聯繫更是不足，致使國民中小學的教材內容有重複現象，增加師生教學與學習 的不少負擔，而且學生所學習的往往也僅為零碎的書本知識，與現實生活脫節太多，
無法學以致用。因此，九年一貫課程改革規劃中、小學課程由同一組人員修訂，力求 一至九年級課程的連貫性，並且以學習領域取代偏重學科學習的思維，將現有課程加 以合併、刪減，納入環境、兩性、人權、資訊、家政與生涯發展等六大議題，統整為 語文、健康與體育、自然與生活科技、藝術與人文、數學、社會和綜合活動等七大學 習領域，使得教師實施統整的主題式合科教學，希望學生能獲得和生活經驗相關的完 整知識。
四、 發展學校本位課程
以往課程標準的研發、訂定、頒布均由教育部一手包辦，學校及教師在施行教學 時必需以課程標準為依據，使得全國的學校課程一模一樣，其優點在全國統一，課程 品質有一定程度的保障；但台灣社會漸趨多元，此種全國統一的課程標準無法滿足不 同地區、不同學校、不同學生與不同教師的需求，也未給予教師及學校專業自主的空 間。因此，九年一貫課程以彈性、多元的課程綱要取代全國規定一致的課程標準；學 校本位課程設計取代統一課程設計的理念，強調由學校、教師組成課程發展委員會及 各學習領域課程小組，承擔學校課程的整體規劃、各學習領域課程的設計及教材的編 撰，以達到「學校本位」課程發展的理想，期望營造出學校本位的教育環境。
五、 講求績效責任
績效責任是指個人或單位對於職責範圍內的工作成敗與成效負起完全責任，也就 是說，個人要對本身行為的結果負責，單位要對單位的整體表現負責。而績效責任能 否落實實施，為影響學校本位管理成敗的關鍵。因此，九年一貫課程的基本理念除重 視課程改革外，也強調應由中央、地方政府和學校分工合作、各依權責實施課程評鑑。
評鑑範圍則包括課程教材、教學計劃、實施成果…等，並將基本能力轉化為學習領域 的學力指標，一方面可成為課程設計的依據，作為學習成效的評估；另一方面也可依 此發展為學力測驗，替代入學考試或是評估學校辦學績效（陳伯璋，1999b）。
從這些變革的理念來看，不難領會九年一貫課程的改革善意與理想。然而，九年 一貫課程作為一項全盤性、甚至是顛覆性的課程改革，雖然具有改革理想，但具體的 措施與做法能否實現改革理想，卻有不少質疑。尤其方德隆（2001：297）就曾經歸納 說：「九年一貫課程的變革與其說是課程改革，不如說是教學革新；與其說是制度改革，
毋寧說是教師教學的丕變；表面上看似技術層面的改進，事實卻是教學理念的轉變。」
因此第二節將說明學校組織變革的意義與其相關內涵，用以釐清九年一貫課程改革與 學校組織變革的關係。
第二節 學校組織變革的意義與其相關內涵
學校組織變革的理念起源於當代有關組織管理的議題，它關係到教師授權、工作 和生活品質的改善，也牽涉到學校和社會緊密地加強，學校教育地充分發揮其應有的 功能，更代表著學校行政工作者對學校經驗和體制改變的因應（Robbins, 1991； 陳木 金，1999）。再者，學校組織是教育人員為達成發展與改進教育事業的共同目的結合而 成的有機體，藉著教育人員與教育結構的適當配置以及對教育環境的調適來完成其任 務（謝文全，1994），於是，當教育改革風起雲湧之際，學校為執行政府的諸多教育改 革政策，學校組織在這一波教育改革風潮中產生了前所未有的變革，除了要直接面對 許多考驗與挑戰，更必須面對內外環境的變遷與壓力，是以學校組織變革已成為目前 教育改革的重要課題（鄭燕祥、伍國雄，1991）。而本研究作為亦是學校組織變革的相 關研究，當先對學校組織變革進行闡述與說明，釐清學校組織變革的相關內涵，以鋪 展其與九年一貫課程改革的關係。是則下文將說明學校組織變革的意義、特性、層面、
歷程、策略以及型態，最後，再綜合說明九年一貫課程與學校組織變革的關係。
壹、 學校組織變革的意義與特性
欲瞭解何謂學校組織變革，需先探討組織變革（organizational change）的存義為 何。而「organizational change」在國內有多種翻譯，最常見的翻譯為組織變革（吳秉 恩，1993；林水木，2001；林岐旺，2000；胡瓊文，1998；張明輝，1999；廖春文，
2004）。惟近年來教育行政學者受到組織系統生態演化與自我革新思潮的影響，開始體 認到「change」一詞是指促使事務變得不同，而變革也許變得更好，也許變得更壞。
但沒有變革，組織就不可能有所改進，因此，在使用「organizational change」一詞時，
應包含有組織改進（improvement）或革新（innovation）的意涵（張明輝，1999）。吳 秉恩（1993）則根據組織變革的過程進行定義：組織變革是組織為加強提昇組織文化 及成員能力的行動，以適應環境變化並維持組織均衡，進而達成組織生存與發展目標 的調整過程。學者黃乃熒（2001）更進一步考量組織變革的目的性與方向性，說明「通 常組織變革的最終目的應是促進組織問題構成的能力以及問題解決的能力」。因此，隨 著各學者對於「組織變革」所採行的策略與強調重點的不同，學者們對於「組織變革」
作用於學校組織的定義也有所不同，以下就綜合多位學者看法，從學校組織變革的目 的、因素、歷程與結果，欲歸納學校組織變革的意義與特性如下（吳定，1996；吳秉 恩，1993；吳清山，2003；李君宜，2005；李滄哲譯，1999；范熾文，2004；秦夢群，
1997；張明輝，1997；莊西真，2003；黃乃熒，2005；廖春文，2004；鄭淑惠，1999；
閻自安，1999；Beer, 1980; Fullan, 1982）：
一、 就學校組織變革的目的而言：學校組織變革的目的是為尋求組織的穩定生存與 發展，並謀求改善組織功能，發展組織問題解決的能力。
Schmuck & Runkel（1985）談學校組織變革認為，學校組織變革的主要目標在於 加強問題解決能力，檢視環境並採取行動，控制來自於環境的輸入，並定期檢視學校 的目標，改善學校組織的功能；而組織變革的次要目標則在於澄清溝通，建立清楚的 組織目標，揭露並解決組織系統間的衝突和問題（引自鄭淑惠，1999）。Binney &
Williams（1995）也說，許多組織變革都在思量改變組織的工作方向與其問題解決的 能力，以求取適應環境變化的能力，且他們的組織變革特徵都包括了思想上與行為上 的根本改變，是為組織最終想要改變、獲取生存的意識模式與典範（李滄哲譯，1999）。
Beer（1980）則認為，組織變革是一牽涉整個組織系統發展的過程，其目的包括有：
加強組織的結構、過程、策略、人員與文化；發展新穎而有創造性的問題解決方法；
以及發展組織自我更新的能力。
而由於學校組織賴以生存的社會環境變化迅速，科學技術發展日新月異，人們對 於教育功能的認識隨時在發生變化，社會大眾對於學校組織所應提供的服務要求與教 育內容也隨之改變，因此學校對於外界環境的變動就必須有所因應。是則，學校組織 變革必須是發展學校組織因應環境需求變動與解決問題的力量與能力，使學校組織在 組織與環境變動間尋求「組織穩定與組織變革」的動態性平衡；且讓學校組織在動態 平衡中求取穩定發展是組織變革的基礎，而組織變革又是學校組織進一步尋求組織發 展穩定的需要行為，二者互為前提、互為目的、並相互促進，讓學校組織在穩定中適 度變革。使得學校教育教學能適應社會環境需求，符合社會大眾對學校教育的期望，
才能謀求學校組織的生存與發展（莊西真，2003）。
二、 就學校組織變革的因素而言：學校組織變革是由於組織內、外環境因素改變的 影響所致，因而學校組織變革須重視組織系統的整體性。
學校組織變革的來源與動力是受到組織系統內、外環境因素的改變所致。因學校 組織所處的環境具有許多匯聚的元素與力量，如學校組織外在環境包含有政治、經濟、
社會與文化…等因素，學校組織內部則有如人員、結構、氣氛與習慣…等元素（吳清 山，2003；莊西真，2003），而這些內外交雜、任何因素與元素的變化都會影響到學 校組織變革的形成和結果。如政治環境（社會制度、政治體制…等）的變化會影響到 學校組織的行為，影響到學校中人們理念與態度的變化；經濟環境（經濟發展水準、
人口的規模和構成…等）的變化會直接影響到學校組織的輸入與輸出；文化環境（社 會價值觀、習俗、信仰…等）的變化會影響到學校組織內部成員的思想、價值觀以及 人與人間的關係；而國家的教育政策更與學校組織變革息息相關，學校組織變革有一 大部分因素就是針對不同教育政策所產生的適應性措施，像是學校本位管理是對原教
育管理體制提出的一種改變，教師法的頒佈、學校辦學自主權的擴大更是對原本的學 校組織管理提出了挑戰。
因此，學校組織變革歷程應將學校視為一整體複雜的開放系統，考量學校外在環 境任一因素的改變或學校組織中任一子系統的變化都會影響到學校組織系統整體性的 運作與學校組織變革的發展。再者，學校組織變革的層次也涉及個人層次、團體層次 與整體組織層次，因而學校組織變革應該同時重視學校組織內外各因素間與各子系統 間的交互作用與其影響性。總之，學校組織變革既是包含學校組織內外在環境整體因 素的影響所致，學校組織變革歷程當然就要考量學校組織與其環境脈絡的整體性。
三、 就學校組織變革的歷程而言：學校組織變革是一項持續性的動態歷程，且其過 程應包含穩定與不穩定的動態平衡改革階段。
學者吳清山（2003）曾言，學校猶如個體一樣，為了生長與發展，需要不斷地調 整和改變，「變革」成為一件再自然不過的事。因而學校組織變革可界定為學校組織對 目前狀態持續地進行修正和調整，並朝向未來所想要的狀態發展，以提高學校的效能。
是則，就某一方面而言，學校組織變革正是在展現組織結構旺盛的生命力，可以被視 為一個持續發展的動態歷程。
而 Fullan（1982）分析比較各種組織變革的定義後，認為組織變革是組織進行連 貫性、持續性、系統性自我研究、改進與努力的過程。Lewin （1951）更進一步定義：
任何的變革模式皆須經歷「解凍」、「變革」及「復凍」三個動態性階段。學校組織為 一複雜、開放的社會系統，為維持組織的平衡狀態，當然也必須不斷地和外在環境進 行交互作用並從中獲得能量與回饋。因此，學校組織變革是要歷經突破現狀（即將失 穩）、推動改革（失穩）及回歸穩定平衡狀態（穩定）的三個動態平衡階段，同時在改 革中也呈現出穩定與不穩定交錯的動態性平衡。
四、 就學校組織變革的結果而言：學校組織變革應是學校組織自我更新、再生與學 習的表現。
以學校組織變革的現象而言，我們可以由兩個方向來檢視組織發生變革的原因，
是受到外部力量所驅使的組織變革？或來自組織成員希冀共同創造新的組織意義，自 發地產生組織變革與實現再生能力（郭進隆譯，1994）？顯然，後者比前者更具有主 動建構組織未來的積極性意義。而不可諱言的是，不管組織變革怎麼發生，學校組織 變革的確需要仰賴眾多外在的資源與協助，但學校組織本身的意願和能力才應是決定 學校組織變革能否落實與持續發展的關鍵—學校應是變革的主體，而非被變革的對 象—學校組織更需主動規劃組織藍圖，提供成員學習與創新的機會，鼓勵成員覺察問 題並自我研究，以培養組織主動因應環境、解決問題、自我更新與再生的能力。
而由於組織變革具有求進步的動力，因此，變革亦隱含有「學習」的意涵，使得 組織為因應某種情境或運作過程的需要，對現況進行任何改變或行動，讓組織不斷調 整其運作模式，並避免組織結構的僵化，賦予其彈性與生命力（李君宜，2005）。Binney
& Williams（1995）也說，在生存體系的圖像當中，組織本性的變革是一種探索性的 動態學習過程，因此組織成員間都要不斷地學習（李凔哲譯，1999：11），尋求組織 的更新與變革。是則，學校組織變革含有「學習」的隱喻與特性。
因此，綜合來說，學校組織變革該是學校組織為了尋求組織的穩定生存與發展，
盱衡學校組織的內外環境因素，考量學校組織的整體關係，持續著進行包含有穩定與 不穩定改革階段的動態學習歷程，以促成學校組織自我更新與再生的表現。是則，學 校組織變革的對象可能涉及校長、行政人員、教師、家長與學生；變革內涵則包含有 組織結構、組織技術與人事成員方面；而雖然學校組織變革在歷程當中必須不斷地進 行溝通與協調來解決諸多難題與衝突，但學校所有成員都應體認現今學校組織身處在 變動環境中，要隨時有面對變革的決心，領導者更必須具備有管理變革的能力，才能 將學校組織變革引導至學校革新的方向。
貳、 學校組織變革的層面
學者1在討論組織變革層面時，多數不脫離「目標與任務」、「結構」、「技術」和「人 員」四方面。而學校組織是一個完整的系統，在組織變革的運作過程中，亦不免要涉 及學校組織的目標（task）、結構（structure）、技術（technology）以及人員（people）
四種組織要件（韓經綸譯，1994）。再者，組織活動及任務的完成，主要是組織人員在 組織結構下，應用其技術能力的結果，換句話說，學校組織效能和目標與結構、技術、
人員之間形成一個相互依賴、彼此連動的關係（廖春文，2004）。因此，探討學校組織 變革所涉及的層面，即可從目標、結構、技術與人員分別說明之，如下將歸納探討之
（李再長譯，1999；李明堂，2005；張仕宏，2004；張馨怡，2000；陳木金，2003；
廖春文，2004）：
一、 在目標方面
學校革新是不斷持續的歷程，組織理論的學者常將學校視為由成員所構成的社會
1 像是 Leavitt（1964）就認為組織是由任務、社會結構、技術與人員四個所關連互動的構面組成，而 任何一個構面的改變，勢必會影響到其他構面的變動（Leavitt, 1964）。Owens & Steinhoff（1976）亦認 為組織變革的面向包括有目標與任務、結構、技術與人員四個面向（Owens & Steinhoff, 1976）。Robbins
（1994）則認為一般組織變革的「改革媒介」包括有：結構、技術與人員三方面（Robbins, 1994）。Harvey
& Brown（2001）也說，組織變革策略可從：結構性策略、技術性策略與人的行為性三方面討論（引 自張仕宏，2004）。
行動系統，目的在實現學校目標（黃乃熒，1999b）。而學校組織處在新舊教育更替之 時，更當在學校目標與外在環境間堅守教育本質，也同時顧及社會發展的需求（吳清 山，2004），也就是說，學校組織為了適應變動不拘的外在環境，常會不斷調整其組織 近期目標、策略與作法，但在此同時，組織仍應保有不變的核心志向與核心價值（周 旭華譯，2000）。
是則，學校組織為因應環境變動，常會針對其外部環境變化和所屬擁有資源選擇 其生存策略，並規劃其近期、短程目標或整體目標，以贏得有力的競爭優勢；但在此 同時，學校組織也不忘記與其成員依照學校本質的核心力量、規劃學校組織共同願景，
以建構出學校的整體性意義和導引出學校組織行動的生存力量。
二、 在結構方面
結構的形成是指工作分配的一種關係，賦予組織成員適當的職位，藉以瞭解組織 活動的功能與關係，並藉由組織預測及調整，發揮組織最大效率與效能，使組織更得 以適應外在環境變遷。另一方面，組織結構的特徵可從靜態觀點與動態觀點視之，就 靜態觀點而言，組織結構是指組織成員的職務、權責與組織規範所形成的模式；動態 觀點則強調組織成員的合作、協調與溝通的交互作用（秦夢群，1997）。而在組織發展 中，調整組織的靜態結構往往也帶動了組織動態關係的變化，也就是說，組織的結構 層面包括了組織的職位權力、角色隸屬關係、合作協調機制、工作內涵設計、組織規 則與資源的變化、或是其他結構變數…等等，而組織變革往往藉著讓組織結構有所變 化，進而導致組織成員間可運用組織的新規則與新資源，不僅維持或創造組織成員間 的互動關係，並達成組織變革的目標與任務，以因應外在環境變遷、適應環境，以求 生存目標的達成。
而學校組織在歷經「教師法」頒佈、「九年一貫課程」政策實施…等等教育改革措 施後，學校組織結構也有所更動與調整。像是「學校教師會」、「教師評議委員會」、「課 程發展委員會」的相繼成立，「學生家長會」的組織與功能也脫離學校行政單位的附屬 性質，形成具有影響學校組織的新勢力…等等，皆顯示出在一波撥教育改革中，學校 組織結構已有所調整與變革，連帶也影響學校組織生態轉變，學校組織中的職位權力、
角色隸屬關係與合作協調機制都有所變化。
三、 在技術方面
所謂的技術層面包括有工藝技術和方法程序的輸出，是組織中有效增加組織生產 力與競爭力的重要產出歷程。而在工藝技術層面的變革，有新技術和新知識的運用；
在方法程序方面則包括了組織的溝通、決策、領導能力、激勵策略…等組織歷程的變
革（陳木金，2003）。對於組織變革來說，像是資訊科技、知識管理…等等新技術與新 知識的運用，都可以為組織提高運作效率，改變組織結構環境，或成為改變組織流程 的依據；而方法程序上則包括有組織氛圍的改變、組織文化的更新、組織領導者作為 的改變…等等都將影響組織變革與組織運作歷程的轉化。
對於學校組織變革來說，包括學校組織使用電腦科技、更新學校設備；改變教師 的教學方法、評量方法；簡化行政作業程序、簡化溝通流程管道；以及改變學校組織 文化、轉化學校組織形態；或是學校所使用的課程變革、教師教學方法的變革…等等 都屬於組織技術層面的變革。
四、 在人員方面
人員的改變應是組織變革議題的核心，甚至也是各個組織管理議題的焦點所在（張 善智、謝馥蔓譯，2000）。而組織變革中關於「人員」層面的改變，即是針對組織中的
「個體」進行改變，目的在促進成員的技能、態度或動機，進而強化個人、群體或組 織在決策、問題解決及工作關係…等方面的能力（廖春文，2004）。
所以，就學校組織變革而言，在人員方面的變革包括有教師、行政人員能力的改 變、功能的改變，甚至是心態的轉變、動機的改變。而在學校組織變革當中，面對組 織的種種變化與改革，各類人員在其中必定會受到某種程度的衝擊，而不管在被迫或 自願的情況下，組織中的「人」也勢必將做出改變、調整或者因應行為，以適應組織 的變革。
参、 學校組織變革的歷程與策略
學校組織變革是整體性、持續性、合作性與自我更新性的歷程（鄭淑惠，1999）。
而欲瞭解學校組織變革的整體含意，就必須針對學校組織變革的歷程與策略也有適當 的理解。因此，如下將說明學校組織變革的歷程與策略。
一、 學校組織變革的歷程
目前最常被用來探討組織變革的歷程模式是由Kurt Lewin（1890—1947）所提出 的變革歷程。依照 Lewin（1975）對組織變革的看法，他認為欲使組織產生持久性的 變革，必須讓變革包含變革的三階段歷程：「解凍」（unfreezing）、「變革」（change or movement）與「復凍」（refreezing）（Robbins, 2005）。也就是說，組織變革是經由「穩 定狀態」轉為「不穩定狀態」，最後，再回至「穩定狀態」的歷程（李君宜，2005；李 茂興、李慕華、林宗鴻譯，1994；鄭淑惠，1999）。以下分別就三階段說明之（吳定、
陳錦德、黃靖武譯，1985；吳清山，2001；李君宜，2005；林水波，1999；梁家雍，
2004；閻自安，1999；謝文全，2001）：
（一） 解凍階段
在解凍階段，學校組織或組織成員需先感覺到其信仰、價值、功能與作為已不合 乎時宜，感受到內外在環境改變或工作效能降低所帶來的壓力，甚至意識到固有作為 已缺乏適應環境與面對環境的生存能力。如學校中的管理者體認到權威式的領導作為 已無法激發組織成員有效率的行為；或是學校組織意識到學校功能已無法滿足外界環 境對於學校服務的期待，因而激發起學校組織及其成員想要變革的慾望與動力。亦即，
在讓學校組織或其成員接受變革之前，必須先讓其體認到學校組織變革的需要與不可 不行的壓力。
（二） 變革階段
Lewin 所提出的「變革階段」指的就是「新學習」或調適、適應能力的產生，也 就是組織變革「行動」的發生。在這個階段當中，學校組織只體認到目前作為的不恰 當是不夠的，學校組織應該會使用多種互動、溝通、競爭、合作與協調等機制，再加 上各種有助於組織變革的有效資訊，提供組織對於組織變革行動方案的選擇、瞭解組 織變革的需求、調整組織變革的策略與方向…等，讓組織接受新的狀態或改變，以促 成學校組織變革的目標。而 Herman（1994）更直言，如果學校組織變革未能達到「復 凍階段」，則變革階段將會持續進行，學校組織中的任何成員或領導者都將無法阻止組 織變革持續發展（引自李君宜，2005）。
（三） 復凍階段
組織變革發生後並不代表行動已經完成。當組織發生變革後，新的組織內涵必須 逐漸穩固、內化，最後達到「暫時」穩定平衡階段，並形成有意義的情感關係，方是 組織變革暫時成功的階段（林水木，2001）。學者 Kotter 也說，除非新的行為已根植 到組織的社會規範和共享的價值中，變革才能堅持到底（引自李明堂，2005）。是則，
在復凍階段，組織必須讓新的變革內化、涵養或予以制度化，才能使組織變革維持穩 定與長久。
二、 學校組織變革的策略
策略是選擇、行動與目標所構成的集合體，而組織所採行的策略是為了有效達成 組織的目標，因此，採行策略是界定組織構形的起始點（李再長譯，1999）。而學校組 織變革必須透過良好的實行策略，方能訴諸實現，並縮小理想與實際間的落差（黃乃
熒，2005）。以下茲就組織變革的有效策略說明之（江志正，2000；李聖賢譯，2000；
周旭華譯，2000；俞文釗、丁彪譯，2001；范熾文，2004；孫本初，2000；張善智、
謝馥蔓譯，2000；梁家雍，2004；黃乃熒，1999a，2002；廖春文，2004；蔡伸章譯，
1994；鄭淑惠，1999；閻自安，1999；謝文全，2001）：
（一） 教育再溝通策略
組織變革的事前教育可以有效化解阻力，而觀念的溝通則可以協助組織成員發現 變革的需要與邏輯，尤其是當組織變革的阻力是來自於不當或偏差的資訊時，教育再 溝通策略便顯得十分重要。再者，組織成員的行為受到個人內在價值觀和習慣的影響，
而價值觀和習慣則受社會文化規範所影響，而這種教育再溝通的策略是主張透過組織 成員的溝通互動，影響組織系統的文化規範，並透過組織成員間的競爭或合作行為，
讓組織逐漸轉變為較具有生產力的系統，發展出能持續解決問題的內在能力，此即為 組織自我更新的過程。因此，組織可使用教育再溝通策略，改善成員間的共同規範與 次文化，形塑組織的整體變革文化，以增進組織的適應能力與革新能力。
而學校組織要進行組織變革時，勢必也會激發出組織中的教師與其成員的內心衝 突，一方面要捨棄已習慣的工作內容與觀念，另一方面還要重新適應新的變革與改革 方式，所以學校組織要進行組織變革時，組織應提供知識流通與溝通無礙的環境，利 用團體簡報、領導者說明、小組協調、成員互動、訊息暢通和不斷地溝通討論…等教 育再溝通途徑，適時引導學校組織成員，讓組織成員體認變革的真正意義與必要性，
也改善其解決問題的能力。
（二） 激勵促動與協助支持策略
激勵促動是指創造組織變革的環境與氣氛，引起組織成員的變革動機，激發成員 對於組織變革產生高度的工作士氣與產生組織變革內化規範的改變；而提供適當協助 與支持則是強化組織成員的專業成長動力，以增進組織成員獲得變革的能力與準備，
幫助他們克服組織變革的壓力與抗拒。尤其許多報告顯示，在組織變革過程中，組織 成員產生恐懼、害怕、或者表現抗拒變革的焦慮是每個組織變革中的自然現象，而激 勵促動與協助支持策略是對此變革抗拒最有效的解決方式。
因此，當學校組織要進行變革時，應創造體認變革需要的組織環境，讓學校所有 組織成員均能體察變革的壓力；同時，學校組織成員間更要有同理心立場，運用溝通 互動方式，彼此傾聽面對變革的困難與協助彼此克服變革的壓力與挫折，自然能成功 地創造變革情境，順利達成組織變革的目標。
（三） 政治協商策略
組織是一種利益偏好的組成，組織成員彼此間會因為爭取資源的關係而相互競 爭；而組織變革過程中，更不可忽視組織權力背景與其間的互動關係。傳統組織變革 忽略了政治協商策略，事實上，政治協商策略很重要的目標在於爭取發展組織變革的 所需資源與共識，因此組織變革參與者可與組織變革的相關人士、或可影響組織變革 成功的關鍵人員，以如交易、談判、共識、妥協…等由上而下或由下而上的方式爭取 組織變革資源，集合聯盟的共識。
另一方面，組織變革的政治協商策略也在確立從事組織變革的權力基礎，並找出 組織變革背景的利害關係人來獲得支持。因此，學校組織要進行變革時，除了應有正 式權力與法源依據外，也要找到變革中具有影響力的利害關係人，如家長會、教師、
主任…等，尋求這些團體或影響組織變革成功與否的關鍵成員支持，以積極建立面對 變革的聯盟關係，獲得變革的支持與成功。
（四） 態度改變策略
變革很強調個人，任何組織要發生變革，組織中的每個成員都必須思考、感受或 從事不一樣的事情。而態度改變的重要性在於態度會影響個人行為的表現。因此，態 度改變策略首重於解決組織成員的個人情緒態度與組織人際問題，並將組織變革中因
「人」因素所形成的抗拒力量化為組織變革所需的士氣和生產力，就像是所謂的「母 牛心理學」一樣（餵飽母牛將可獲得更多的牛奶）。是故，態度改變策略的目標在於改 善管理者處理人際問題的管理能力、改變人們在組織中的價值感、降低群體間的緊張，
以及發展更好的衝突解決方法，使組織成為有機式組織。
再者，Lewin（1951）認為，組織環境有兩種相抗衡的力量：一是推動力（driving force），例如：政府介入、社會價值觀念、技術變遷、知識暴增…等；二為抑制力
（restraining force），像是無知、權勢、傳統價值、有限資源…等；當這兩種力量相當 時，組織處於平衡的穩定狀態；當推動力大於抑制力時，變革即產生。而在抑制力方 面，根據 Lewin 看法，組織變革的抗拒多被視為人類行為的各種力量運作以及人際態 度因素下的產物。因此，學校組織面對變革時，應運用教育訓練、同儕團體動力、諮 商輔導、資訊回饋、或營造學習環境…等方法來改變組織成員的價值觀念，並改變成 員對學校組織變革的態度。
（五） 尋求動力策略
組織一旦開始變革，就要獲得組織變革的支持能量與組織成員的承諾，這些都是 組織繼續生存與發展的重要課題。因此，當組織進行變革時，一方面，組織應建立包
含有「組織核心理念」與「組織盼望未來」的組織願景，讓組織成員認同此願景，並 對此願景產生心理上的聯結依附，以獲得組織成員對組織的承諾；繼而，當組織成員 對於組織的承諾愈高，就愈能認同此組織，並投入更多的支持能量參與變革。另一方 面，參與變革的人也會比沒有參與的人對於組織變革結果有更強的承諾，因此，組織 也應讓組織成員有共創未來的真實機會，讓組織成員參與、並激發投入變革的動力，
以增加組織變革的可能性。
因此，在學校組織環境中，學校組織變革領導者要能提供組織成員情緒與實質上 的支持，並增進組織成員對於學校組織的組織承諾，獲取組織成員支持、也認同學校 組織變革的理念與價值，從而使學校組織成員努力參與，投入學校組織變革活動。另 一方面，學校也應對學校組織成員增權賦能（empowerment），讓組織成員在提升自我 效力、實踐自我選擇的基礎上，加強組織成員對於學校組織自我改造的投入與動機。
（六） 資訊公開策略
資訊公開策略是指組織透過提供資訊，讓組織成員了解變革的所有相關訊息，包 括組織變革的核心理念、組織變革的動態歷程、組織變革的行為結果與評價…等。在 組織變革進行當中，總會產生謠言、耳語或不確實訊息，而組織訊息的管理公開與組 織訊息的對話溝通是組織面對變革時所產生謠言的有效處理方法。再者，面對現在社 會資訊爆炸，組織對於資訊的控制、公開或流通的管理也愈形重要，所以Toffler（1994）
說，「古老的觀念認為知識就是力量，在今日，要獲致力量，就必須具備『有關資訊』
的知識（周旭華譯，2000）。」因此，組織環境應該要隨時提供有關變革的正確資訊，
讓所有組織成員能溝通有關變革事項，使組織成員能作出理性的決定與正確的變革行 動。
而學校組織在進行學校組織變革時，也應隨時保持資訊的公開流通，讓組織成員 得已具備足夠且準確的資訊溝通，一方面幫助組織成員更能適應學校組織變革，一方 面也讓學校成員有發聲的機會，針對學校組織變革進行理解與對話，促使其對於學校 組織變革有參與感，並在適當時機成為組織整體變革的回饋訊息。
肆、 學校組織變革的型態
最後，學校組織變革會依其組織結構定位、變革過程與意義的分配形塑而成組織 變革的型態與典範（黃乃熒，2005）。如Smith（1982）將學校組織變革型態分類有「靜 態的變革型態」與「創生的變革型態」（黃乃熒，2005；Smith, 1982）。Evans（1996）
則將組織變革典範區分為「理性—結構典範」與「策略—系統典範」兩種型態（李君
宜，2005；Evans, 1996），如下分述之：
一、 靜態的變革型態
就靜態的變革型態（Morphostasis）而言，此種變革型態僅著重表面現象或形式化 的改變，重視單方決定的策略，缺乏組織內互動、協調與參與的變革歷程；或以組織 既存的規範價值回應新理念的發生，以之作為組織變革的基礎。
二、 創生的變革型態
創生的變革型態（Morphogenesis）則強調以兼容並蓄的方式調和矛盾、對立的 關係，並透過溝通、互動、協調、訊息交流的方式，相互轉化組織變革所產生的對立 與矛盾情勢，使學校組織以自我演化機制做為學校組織變革的基礎。
三、 理性—結構典範型態
理性—結構典範型態（Rational-Structural）主張環境是有預測性的，整個組織生 態具有邏輯性與線性關係，組織計畫是大範圍的，革新所關注的焦點則在組織結構、
功能、任務、角色與規則的變革上，而組織變革方式也通常採取由上而下的宣導與壓 力。
四、 策略—系統典範型態
策略—系統典範型態（Strategic-systemic）則視整體環境為動態不可預知的情境，
視組織的本質為充滿變化與情感，組織計畫會隨著環境的變化而調整，組織革新也重 視過程與創意的產生，關注的焦點則在組織成員、組織文化、意義與動機，變革方式 則是採取由上而下或由下而上的建立承諾或目標的關係。
最後，研究者根據本節討論組織變革的意義、特性、層面、歷程、策略與型態，
繪製學校組織變革歷程圖如下（圖 2-1）：
圖2-1 學校組織變革歷程圖
資料來源：研究者修改自張德銳（2000）。
學校組織變革的來源
（組織的內、外環境因素）
組織變革的 因素
組織變革的
過程 學校組織變革
歷程與層面 解 凍 目標 變 革 結構 復 凍 技術 人員
學校組織變革策略 教育再溝通
激勵促動與協助支持 政治協商策略
態度改變策略 尋求動力策略 資訊公開策略
學校組織變革的型態
靜態型變革型態 VS.創生型變革型態 理性—結構典範 VS.策略—系統典範
組織變革的 目的
組織變革的 結果
學校組織變革的目的 穩定生存發展、改善功能 發展組織解決問題的能力 回
饋
（組 織 產 生 改 變）
學校組織變革的表現 自我更新、學習、與自組織
伍、 九年一貫課程改革實施與學校組織變革的關係
完美的教育政策制訂，端賴於務實的教育政策執行（羅清水，1999），可見教育政 策的執行在於回應教育意圖、目標及使理想得以實現。然而，政策制訂變革模式的錯 誤思考常常在於假設過於理性（Wise, 1977, 1979, 1988；引自 Fullan, 2001），尤其，在 教育變革過程中，往往會出現很多不同意志，而理性思考模式卻總是認為「好的政策」
就是「可行的政策」，而這樣的想法可能會忽略了學校實施場域情境的複雜因素。
「九年一貫課程」自九十學年度開始實施後，可說是台灣過去十幾年來一連串教 育改革中，對於既有教育體系衝擊最大的措施之一。這個政策不只涉及了學校教育的 核心，還重新定義學校該教的知識、學生該具備的能力，並重新賦予學校組織教育專 業自主權（楊巧玲，2001），所以，九年一貫課程被視為是教改十多年來的艱鉅任務，
也是政府推動教育改革的重大教育工程。而自九十一學年度國民中學七年級正式推動 以來，九年一貫課程改革幅度之廣，無論在理念、課程目標、學校組織、教學方法和 行政運作上，都有異於傳統的新思維與作法（楊龍立、潘麗珠，2001），也讓九年一貫 課程成為各方輿論、媒體、關心教育的各界人士所關注焦點，並同時也成為建議聲與 批評聲俱存、廣受討論的教育政策。而教育部為回應各界對九年一貫課程相關議題的 關切，在廣泛蒐集各層面意見後，所獲得的重大共識就是「九年一貫課程應該穩健地 走下去」，以及重要結論「九年一貫課程之推動與實施，對於基層教師的投入應予支持 與鼓勵，但針對學校教師執行九年一貫課程的困難，以及家長感受的困擾，亦應檢討 改進，作必要的調適」（黃榮村，2003）。
基於此，教育部對九年一貫課程改革推動實施的問題，也有所彙整並提出解決策 略，像是體認到為落實九年一貫課程，必須充分地尊重學校本位與教師專業，與地方 政府共同致力於優質教育環境與良善教育機制的建構；而為克服實施於教育現場困難 的具體策略，在學校層級方面，則著重於規劃「組織人力」與「課程教學」兩方面的 具體策略（黃榮村，2003）。這些都顯示中央層級的教育主管單位已能認同學校層級推 動九年一貫課程的實務困難度，也積極致力於建置相關配套措施，展現教育部對學校 組織實際運作教育改革政策的高度關注。
從教育部處理九年一貫課程綱要實施的問題及所提出的因應策略可知，課程改革 能否落實，其關鍵場域就在學校，而學校本位的課程改革能否朝正向發展，端視學校 組織能否清楚理解課程改革內涵，體認學校組織角色的轉變（李玉梅，2004）。另外，
我們也可知，九年一貫課程改革政策絕非僅止於課程改革領域，更包含有學校組織變 革層面，尤其九年一貫課程講求「學校本位課程」運作，而「校本課程發展」正是建 構新學校的一種有力途徑（歐用生，2002），其所關係的層面包括現實複雜的多元因素
和實質運作，迫使各學校都必須實際面對學校的各種處境，分析學校組織如何應對、
實施與進行變革，才能發展出有效因應九年一貫課程的策略。若從演化理論的觀點而 言，學校組織是一個具生態層面的組織實體，也是教育系統中的次級系統，在一個開 放的環境裡，它必須在適應環境的歷史中生長、發展；甚而，它也必須隨著外在教育 環境的變遷，相互激盪、互為影響，所以在課程革新的教育改革過程中，學校組織自 然也必須調整其做法以適應環境，達到生長、發展的目的，也同時達成組織成員的目 標及整體組織效能的目標。而因為各學校所面臨的情境不一，本研究亟欲瞭解學校在 這殊異的環境下，如何進行學校組織變革而實踐其所理解的九年一貫課程改革政策，
達到學校組織生存的整體效能。是則，如下將就學校組織變革的目標、結構、技術與 人員四個層面說明九年一貫課程改革與其間的關係。
一、 在目標方面
課程改革並不是只是一種課程組織的技術，而是一種對教育目的、學校本質、知 識功能的理念（周淑卿，2002）。Rein（1999）就認為：課程改革是學校組織的三個主 要特徵—工學、社會系統和理論平衡的結果。工學是使組織運作的一組複雜技術；而 組織工學的實施是經由社會系統，如人與人間的關係；理論則是關於教學、學習或學 校課題的明顯或暗默的信念，如學校教育的目的為何？學校的目標為何？什麼知識是 值得傳承、教導的？如何來學習、建構這些知識？學生如何學習？何者為師生的適當 行為？…等等（甄曉蘭，2000；歐用生，2002）。也就是說，課程改革不僅只是改革形 式課程，其蘊含的教育觀、知識觀、課程觀、社會論、組織論…等等也都必須改革（歐 用生，2002）。而學校組織面對九年一貫課程改革所揭示的一連串「教育鬆綁」、「學校 本位」、「能力指標」、「學校願景」、「增權賦能」、「課程統整」等等嶄新的教育理念，
勢必有所衝擊，進而檢視學校組織的教育理想、學校本質的核心力量，並重新定義學 生的學習成就、教師的教學績效，適當地調整並改變學校的組織目標，以符合教育改 革的理想與期待。
二、 在結構方面
若要學校成功地推動組織變革，必須有許多相關配套措施來加以配合。而若要九 年一貫課程改革的理想、目標落實於學校層級的教學與課程實施，在學校組織結構層 面上也需要執行諸多策略與相關配套，像是在行政層面建立良好的支援系統、提供學 校行政人員與教師人員相關的資源及諮詢服務、在組織制度與協調機制上有相對應的 變革、行政上的工作設計、授權程度…等等相關措施的配合才能成功。若以學校本位 課程設計來說，學校本位課程發展是九年一貫課程實施的基礎（教育部，1998），學校 擁有的課程決策空間大為增加，但相對地，學校教師與行政同仁也必須體認到其需負 擔的行政工作亦較以往繁重，包括學校得自行擔負推動課程發展的任務、規劃各學習
領域的學習節數…等。再者，《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》的實施要點中，明 確規範了學校組織要推動九年一貫課程的方式包括有：學校組織必須要成立課程發展 委員會、各學習領域課程小組、教科圖書評選委員會，以及重組原有各學科及學年之 教學研究會…等等（張凱元，2004）；此外，《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》中 也明確要求相關委員會與課程發展會議都必須有家長代表參與，帶動家長對於課程改 革的參與和發聲，連帶也牽動了學校權力結構的調整。是則，學校組織面對九年一貫 課程改革的政策實施，學校組織結構、職權、行政業務與權力關係都必須有所調整、
變革與因應。
三、 在技術方面
課程不僅止於教科書中所呈現的教學內容或有計畫的學習經驗，而是更廣泛地涵 蓋了整體的教育實踐，包含有學校所促成的「正式」、「非正式」及「潛在」的教學「內 容」與「過程」，使得學習者能獲得知識、產生理解、培養技能、改變態度及涵養鑑賞 能力和價值觀（甄曉蘭，2001）。因此課程改革所引發的改變通常包含有技術與理念兩 個面向，所謂技術面向為課程方案、目標、綱要、計畫、教材、教法、環境與資源的 改變等；理念的面向則為課程觀、甚至是教育觀的改變；思考與行動的更新；學校中 學習經驗的轉變…等（周淑卿，2002）。而從九年一貫課程改革的內容與提倡的理念來 看，九年一貫課程企圖推翻傳統學科的課程組織，希望顛覆傳統教學的實踐方式，提 出了「學校本位課程發展」、「統整性課程設計」、「變通性教學評量」、「協同教學」…
等等教學創新的訴求，為學校組織內的教師帶來極大挑戰，也讓學校組織必須整體投 入調整組織生態，促進教師專業知能成長，更要積極處理學校整體資源的規劃與分配 問題。
四、 在人員方面
學校是一個複雜的社會體系，不能僅被視為不同零件組合而成的大機器。它有自 己的情境限制和成員的情感價值，這些都是比改革方案本身的特點更需要被重視的事
（Stoll, 1999: 171），而在學校組織變革過程中，學校文化、教師文化、學校組織成員 的情感、價值、感受與行為態度，都會影響組織變革的成效。因此，在改革過程中，
重視學校組織人員的感受往往比教導教師熟悉新的教學策略、課程設計方法…等來得 更為重要，也是影響改革成敗的關鍵。尤其九年一貫課程改革提倡學校本位課程發展，
學校要能自主地發展課程，除了必須體認到其最關鍵的影響因素是領導者（校長）與 參與者（教師、學生與家長）對於教育目的、教育方法、教育價值及其教育實務經驗 共享信念的充分溝通與分享外，另一方面，更要積極鼓勵整個學校教育決策的分權經 營、參與管理與責任分攤（甄曉蘭，2001），營造一個開放、合作的組織文化。除此之 外，在教學場域上，教師也不再是停留在執行課程的被動角色，更轉變為課程決策者、
課程研發者的主動角色。因此，在九年一貫課程改革中，學校組織中的人員對於教育 價值觀的分享、學校組織的分權與主動參與、教師的教學態度與信念也都要有所調整 與變動。
九年一貫課程改革的重點是以基本能力培養為目標，統整學習內容成為學習領 域，並保持學校組織自主空間，以發展學校本位課程。而這樣的一個改革是一個根本 的改造工程，從深層的教育意識形態到人際關係的調整、制度的重建、結構的形成、
文化的改造（林生傳，1999），乃至於教育目標的重新檢視與定義，都需要學校組織不 管在目標、結構、技術與人員方面進行群策群力地協調、溝通、適應、評估、重組與 變革，方能有成功的可能性。再者，學者 Eisner（1995）也曾指出學校生態中九種妨 礙改革的因素，包括內化的傳統教師角色與形象、依附於熟悉的例行性教學、固定不 變的行為基準、教師的孤立狀態、不當的師資培育課程、對學校教育功能的傳統期望、
教育改革者與教師實施改革間的差距、學科間與教師間的人為障礙、改革中欠缺努力 的片段性努力等（轉引自甄曉蘭，2000），因此，在推動九年一貫課程改革之際，實在 必要瞭解學校殊異的生態環境，針對學校內部問題和妨礙改革的困難因素，對症下藥，
從學校變革開始著手，重新調整學校目標、結構、課程、教學、文化與人員信念、態 度和情感，才能促使九年一貫課程改革的理想從學校場域的教學實踐開始。因此，我 們可知，九年一貫課程改革的成功與否與學校組織變革息息相關，也是研究者所欲關 心的研究主題。
接下來，第三節將進行演化理論之探討，闡述演化理論之意涵、各種學說及其特 性。
第三節 演化理論的意涵、各種相關學說及其特性
所有解釋演化事實的理論都叫演化理論（王道還譯，2002）。而「演化理論」的首 度正式提出，是西元1859 年達爾文（Charles Darwin, 1809-1882）發表在《物種起源—
物競天擇》（The origin of species by means of natural selection）一書，其中的演化理論 包含了三個重要的觀念：變異(variation)、遺傳(inheritance)及天擇(natural selection)。
三者分別說明個體變異的情形只存在生物界中，個體可將其特性遺傳至下一代，而且 個體適合環境的遺傳性狀會適當地被保留下來（周成功、陳文盛，2001）。然而，自熱 力學第二定律－時間的不可逆性、耗散結構論、訊息論、控制論、協同論、混沌理論 與自組織理論等相繼發表後，科學家們逐漸發現，演化現象不只存於生物界中，包含 宇宙恆星、地質，甚至是人類的社會、文化、組織…等等都可窺見演化現象與法則的 存在。是則，本研究欲觀察學校組織應用演化理論對於組織變革的影響，將先對演化 理論有所描述與討論，如下將就演化理論的意涵、及二十世紀以來的各種學說與其特 性說明之，以歸納出演化理論在組織運作的機制
壹、 演化理論的意涵
台灣受過中學以上教育的民眾，肯定讀過也考過生物演化（evolution）這個在生 物學課本中出現過的科學理論（陳恒安，2005）。而演化雖然「看」不見，不過這個 理論卻仍是當代生命科學的基礎。媒體上熱門的生命科學議題，如禽流感、恐龍滅絕、
基改食物、生物複製…等等，其實都與演化有關。然而，不僅如此，演化的概念還持 續影響著人類看待自己與自然界的關係。猶有甚者，在西方科學界中，伴隨著二十世 紀物理學與數學科學的發展，演化理論有了突破性發展、不同於以往的詮釋與定義。
於是，演化理論的意涵不再僅限於達爾文生物學上的定義，更包含有環境、適應、訊 息、互動、隨機性與不可逆轉性…等等所謂新科學哲學「演化」觀點的非均衡分析
（Hannan & Freeman, 1989；Prigogine, 1980）；也出現了像是全像圖、整體論、組織性、
格式塔（gestalt）…等等「演化理論」概念應用於各式各樣的現象與討論中。是則，
如下將說明本研究所據之以為研究觀點的演化理論的意涵。
一、 「演化」的含意
「演化」（evolution），又譯為「進化」，追溯其拉丁文單詞源頭，Bowler 指出，拉 丁文「evolutio」的意思是展開，也就是「展開一個卷軸」意（中國經濟科學網，2005；
李陽譯，2002）。而在傳統生物學的解釋上，所謂的「演化」或者「進化」（舊稱「天 演」），都是指生物在變異、遺傳與自然選擇作用下的演變發展、物種淘汰和物種產生 的過程（維基百科全書，2005b）；即「物種的變化」就被稱為「演化」，表示著生物經
過許多代適應性的變遷（方潤，2002）。而隨著時間遞嬗，「演化」一詞的含意逐漸有 更為深層的理解與觀點的轉變。在劍橋百科全書中，「演化」被擴大解釋為凡指事物有 方向性的逐漸改變即為演化，是包含著隨時間推移而漸次開展過程的含意。因而，演 化理論雖是當代生物學中最基本的理論之一，但其概念影響卻絕非僅存於生物學的解 釋，當在其他學科領域引用其相似概念時也被稱之為「演化」（陳恒安，2005）。且 伴隨著「演化」越來越多地被應用於非生物學科領域，其也蘊含著有其他科學理論思 想的基礎與支撐，如物理科學、數學科學…等等，以作為包含「生存」、「成長」、
「創新」與「改變」的廣義含意（孟祥森譯，2001；程恩富，2004）。而因為「演化」
含意的變化是來自於演化理論概念不再固守於生物學上的解釋，因此，接下來將詳細 說明演化理論的意涵與其轉折過程。
二、 演化理論的內涵與轉變
十九世紀初，達爾文在《物種起源—物競天擇》（The origin of species by means of natural selection）書中首先正式提出「演化理論」。在這本書中，Darwin 鮮明地提出了
「演化理論」的思想，說明物種是在不斷變化中，由低級到高級、由簡單到複雜的演 變過程；他並認為：有機演化是生物體的一個普遍法則，解釋著「演化的發生」是基 於「變異與選擇」的「物競天擇」之理（肖迪、黎冷譯，2003；Holbrook, 1987）。自 此之後，《物種起源》成為Darwin 演化理論的代表作，標誌著演化理論的正式確立。
而同時代的學者拉馬克（Jean Baptise Larmarck, 1744-1829），他除了亦提出物種起源 說外，還另外認為，「演化」的過程應是隨著生物體與環境的直接互動而有不同的結果—
即個體的行為是來自個體在此環境的互動與習慣而逐漸形成。不管如何，Larmarck 的 環境適應說、Darwin 演化理論中談及「物競天擇」是生物演化的普遍法則—這樣的觀 念對當時及後代的學者開創了一個科學思考的鉅變，甚至形成了所謂「社會達爾文主 義」（Darwinism），不僅深深地影響了當時的生物學者、社會學者、經濟學者與人類學 者…等等不同領域間學者們的思考，甚至讓當時的人們用來詮釋、指稱、肯定人類社 會裡那些物競天擇、適者生存的演化機制與概念應用的合理性與正當性（吳定遠譯，
1986；李學勇譯，2001；邱美虹、湯偉君、劉嘉茹譯，2003）。因此，自達爾文（Darwin）、
拉馬克（Larmarck）等首度提出包含有「物種演化」、「物競天擇」、「生物適應原因」
以及演化機制「獲得性遺傳」的演化理論概念後（方潤，2002；Kottler, 1983），演化 理論中的「生物進化」、「物競天擇」與「適應環境說」的觀念就開始被大量引用；是 故，若追溯「演化」這一詞語對於後世的使用和影響力而言，大部分的學者都認同，
正是 Darwin 和 Larmarck 開啟並使「演化理論」的思想概念成為此後滲進各種學科、
並影響人們觀察理解各種事物的方法論（中國經濟科學網，2005）。
而總的來說，「達爾文式」的「演化理論」擁有五個意涵（張之傑譯，1988；葉蓉 樺、黃俊霖譯，2004；Gaylord, 1949）：（一）每個生物體都有一內在趨力（drive），使
其趨向完美；（二）生物有適應環境的能力；（三）演化的發生是因為族群中的某一個 體—同質（homology）物種（species）發生隨機變異（diversity）的差異；（四）在不 斷變動的環境下，生物體面臨競爭求生存的壓力，個體與環境的互動會形成生物擁有 不同的環境適應能力；（五）適合環境生存的結構（structure）與功能（function），生 物體自會複製（replication）此功能與結構。簡單來說，也就是此時生物學上的「演化 理論」概念強調：生存、變異、環境適應力與個體複製的功能。
到了十九世紀中葉，量子力學的研究促發分子生物學的成形，1865 年，「熱力學 第二定律」中「時間不可逆性」的發現，更引發物理學者們對於「演化」原理與過程 研究的興趣，學者普利戈津（Ilya Prigogine, 1917-2003）就曾言：「『熱力學第二定律』
的 出 現 標 誌 著 物 理 學 界 將 演 化 現 象 作 為 物 理 學 研 究 對 象 的 『 演 化 物 理 學 』 成 形
（Prigogine, 1980）」。尤其是熱力學第二定律說明：在一個孤立系統中自然發生的任何 過程，都一定伴隨著熵值（entropy，是指系統能量轉移的量或是系統能量發生變化的 能力）增加，因而熵值為所有孤立系統的變化提供了一個箭頭，當熵值達到極大時，
孤立系統的時間演化將停止，而該系統也將處於它最無序的狀態，這時表示：系統已 經耗盡了它所有能發生變化的能力（江濤、向守平合譯，1993）。因此，熱力學第二定 律的說明意味著：自然界一切物質與能量的自發性變化過程中，僅能以一種「時間之 箭」的方向與形式變化—即降低有序度、增加無序度的改變；因而在一個沒有和外在 環境交換能量的封閉系統內，系統將趨於所謂的「死亡」（Schilcher & Tennant, 1984:
87-88）。而這樣定律的出現，是最先將「時間因素」作為考量演化方向的參數，並納 入「演化觀念」與「歷史因素」於宏觀物理學的研究之中；接著，再有 Erwin Schrödinger
（1887-1961）用熱力學和統計力學的基本理論說明了「負熵值」（negative entropy）
與生物生長、有序生命和演化的關係（江濤、向守平合譯，1993；陳朝福，2003）。不 僅如此，自二十世紀1960 年代以來，自然界中許多自我組織演化現象又紛紛被發現，
有關於自然界中自組織演化研究的新理論亦紛紛出籠（陳朝福，2003），如 1969 年出 現的耗散結構論；1970 年代初期出現的訊息論、控制論、協同理論、混沌理論、碎形 理論與自組織理論；1980 年代中期出現的複雜科學……等等革命性科學理論的相繼崛 起（陳朝福，2003；曾國屏，1996），打破了牛頓以來的傳統科學時間觀，並使用宏觀 物理學、數學方程式及應用生物學觀點，深入探討自然界中各類演化現象所共有的共 通共律，於是，此時的「演化理論」構形為一新興科學典範的自組織演化思考哲學，
為科學界中帶進了所謂「耗散結構、時間不可逆性、混沌和自組織」的思考邏輯，更 強調一種包含「有機的、整體的、開放的、非均衡的、非線性的、動態的、混沌的、
複雜的與自組織」的演化動力觀、世界觀與典範觀（陳朝福，2003：43）。
自此之後，人們對於「演化理論」的認識除了有Darwin 的「物種演化」、「物競天 擇」外，尚有基於「熱力學第二定律」、「熵值」（entropy，或譯為能趨疲）與「負熵」
（negantropy，或譯為負趨疲）消長關係等演化方向與序度描述的概念（Campbell, 1985），並學習到「演化理論」已不再僅執著於「物競天擇」、「與環境互動」等傳統演 化概念上；它並包含有「耗散結構、時間不可逆性、混沌和自組織」的思考邏輯，強 調「有機性、整體性、開放性、動態性、非線性、混沌性和複雜性」的「非均衡系統 自我組織演化」的新興科學哲學概念，並成為一種新的世界觀與哲學觀，促發人們發 現自發性自我組織演化的複雜世界，並重新檢視以往科學典範中的認識論、方法論與 世界觀。
是故，在二十世紀裡，伴隨著「非均衡系統自我組織演化的科學理論」，大量的「系 統演化思考」嘗試著以方法學的面貌應用於探索各學科領域當中，各學者陸續將「演 化理論」觀點應用於各學科領域，探討自然科學與社會科學中基於「演化理論」觀點 的各式演化現象。就像是Toffler（1984）所謂「智識上救命的氧氣」、Brown（1977）
所稱「科學的新哲學」（Grene, 1983: 1），「演化理論」讓人們開始以新的科學思維方式 去探索我們的真實世界。學者 Laszlo（1986）就指出，此種新科學哲學的「演化世界 觀」正在從許多科學領域中湧現出來，從而導致「變遷、非決定論和非均衡」觀念取 代原有的機械決定論觀點（閔家胤譯，1988）；除此之外，演化世界觀更從各學科如物 理學、天文學與社會學…等不同的研究領域當中，共同揭示出自然界中不同層級的各 類系統其非均衡演化狀態與內在非線性互動機制的共生與共律。更重要的是，此種演 化世界觀已在西方學術界導引出橫跨自然科學與社會科學研究的風潮（陳朝福，
2003），包括如 Luhmann 的社會系統理論應用自演化觀念形容社會系統自我參照與自 我創生的特色；再如經濟學中，以「演化經濟學」概念詮釋並描述人類經濟活動與制 度改變的過程；組織學研究中，則有如 Walter(1993)、Morgan(1997)等學者相繼連結
「演化」、「生態」概念與組織隱喻間的相互關係…等，各學者企圖以新興的演化理論 觀點作為基礎，架構演化的核心概念與機制，或者嘗試構築為系統演化方法學、複雜 科學演化論，或者作為研究跨越社會科學與自然科學不同典範思考的方法論與本體論
（歐陽敏譯，2000；謝長宏，1999）。
三、 以演化理論為本的新科學哲學觀點
總結來說，自十九世紀中葉、二十世紀以後，人們對於「演化」（evolution）一詞 不再僅限於Darwin 的物種起源、物種進化論，更包含有一種源自「生物學思考」，奠 基於「物理學科熱力學第二定律」，擴大於「耗散結構理論、協同學、混沌與自組織理 論」，應用在橫跨「社會科學與自然科學」等研究領域，一種包含有「有機性、整體性、
開放性、動態性、非線性、混沌性和複雜性」，與傳統機械科學觀點完全不同的「新科 學哲學觀點」（Grene, 1983: 2）。而列表比較兩種不同科學觀點的思考，更可見「演化 理論觀點」的特性與意涵於其中（見表2-1）：
