《客語童謠精選─現代童謠》在國小本土語言教學之應用

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(1)國立屏東教育大學文化創意產業學系碩士班碩士論文指導教授：劉明宗博士. 《客語童謠精選─現代童謠》在國小本土語言教學之應用 “Selection of Hakka Nursery Rhyme – Modern Nursery Rhyme” The Application of Native Language Education in Primary School. 研究生：陳怡蓉撰中華民國 102 年 7 月.

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(3) 摘要童謠─曾經陪伴無數人成長的集體記憶，是孩子吟詠或唸誦的歌謠，也是孩子啟蒙時期的精神食糧、童年歲月的快樂泉源，更是孩子學習語言、認識世界的最佳教材。客家委員會在民國九十六年首次舉辦客語現代童謠的徵選比賽，將入圍作品輔以簡潔易懂的文字、生動活潑的插圖、有聲學習的唸謠，編印和錄製四縣腔、海陸腔、大埔腔、饒平腔、詔安腔等五種版本的《客語童謠精選─現代童謠》，作為客家語教學之補充。本研究以四縣版《客語童謠精選─現代童謠》為主要文本，採用歷史回顧法來整理相關的歷史資料，並透過內容分析法、現象詮釋法、文學比較法來探討其教材的內容與形式、教學的方法或策略，以及教育的功能與價值，說明其在國小本土語言教學之應用。研究結果發現，《客語童謠精選─現代童謠》的主題豐富、題材廣泛、句式自由、押韻自然、修辭巧妙，符合孩子的心理，也貼近孩子的生活，除了能輔助國小本土語言的聆聽、說話、標音、閱讀、寫作等語文教學，還能融入九年一貫課程的語文、數學、社會、自然與生活科技、藝術與人文、健康與體育、綜合活動等統整教學，以奠定客家語文的基礎、提升客家語文的能力，均衡德育、智育、體育、群育、美育的發展。根據上述結論，本研究提出幾點建議：一、童謠的教材方面，應該採用客家語推薦用字、標註客家語腔調拼音，插圖與內容要互相配合，同時積極創作客語現代童謠；二、童謠的教學方面，應該加重客語現代童謠比例，而且靈活運用各種教法；三、後續的研究方向，可以朝著客語現代童謠教學之行動、傳統童謠與現代童謠之比較、童謠語言與兒歌音樂之關係來進行。. 關鍵字：客語現代童謠、本土語言教學、九年一貫課程、教材、教法.

(4) Abstract Nersury rhyme – the collective memories accompanied the growing up of countless people, they are the songs kids chant and recite, the spiritual food of kids’ enlightenment, the source of happiness of childhood, and the best teaching materials when kids learning language and recognizing the world. Hakka Affairs Council took place the first Hakka nursery rhyme contest in 1997. To the finalist, they added simple and easy words, vivid and lively pictures, they compiled and printed and recorded five versions of “Selection of Hakka Nursery Rhyme – Modern Nursery Rhyme” to be the supplementary teaching materials of Hakka language: si-xian tone , hai-lu tone, da-pu tone, rao-ping tone, and the zhao-an tone. This thesis is in accordanced with “si-xian tone” version of “Selection of Hakka Nursery Rhyme – Modern Nursery Rhyme”, and sort out the relative historical materials by historical view. In this thesis, we explored its content and forms, teaching methods and tactics, and educational functions and value through content analysis method, phenomenons interpretation method, and literature comparetive method to illustrate its application of native language education in primary school. In this study, we discovre the topics of “Selection of Hakka Nursery Rhyme – Modern Nursery Rhyme” are abundant, the subject matter is extensive, the sentence patterns is free, the rhyme is natural, the rhetoric is ingenious, and also close to kids’ life, not only assist the listening, speaking, pronunciation, reading, and writing of native language in primary school, but also to be integrated into the class oral and writing education, Mathematics education, society education, nature education, life science and technology education, art education, humanities education, health education, physical education, and the intergated activities education of the Grade 1-9 Curriculum, to establish the foundation of Hakka language, to upgrade the abilities of Hakka language, to balance the development of moral education, intellect education, physique education, society education, and aesthetics education. According to the conclusions we had drawn above, in this thesis, we made several recommendations. First, about the teaching materials of nursery rhyme, we should use the Hakka feature characters, mark Hakka phonetic alphabet, the pictures should be chimed in with the content, and energetically create new modern Hakka nursery rhyme. Second, about the teaching of nursery rhyme, we should increase the ration of Hakka.

(5) modern nursery rhyme, and teach with flexible and diversified methods. Third, the direction of following studies, we could proceed toward the activities of Hakka modern nursery rhyme, the compare of troditional and modern nursery rhyme, the relations of language and music of nursery rhyme. Key words: Hakka modern language, native language education, Grade 1-9 Curriculum, teaching materials, teaching methods.

(6) 目. 次. 第一章緒論...............................................1 第一節研究動機與目的.................................1 一、研究動機.......................................1 二、研究目的.......................................4 第二節研究範圍與限制.................................6 一、研究範圍.......................................6 二、研究限制.......................................8 第三節研究方法.......................................9 一、歷史回顧法.....................................9 二、內容分析法.....................................9 三、現象詮釋法....................................10 四、文學比較法....................................10 第四節名詞釋義......................................11 一、兒歌、童謠與童詩..............................11 二、傳統童謠與現代童謠............................18 第二章文獻探討..........................................21 第一節本土語言教學相關文獻..........................21 一、本土語言的課程理念............................22 二、本土語言的教材教法............................25 第二節客語童謠相關文獻..............................33 一、客語童謠的文學表現............................33 二、客語童謠的文化反映............................40 第三章《客語童謠精選─現代童謠》的教材內容..............45 第一節《客語童謠精選─現代童謠》的主題..............45 一、知識性........................................45 二、趣味性........................................48 三、時代性........................................54 四、勸勉性........................................57 五、訓誡性........................................59 六、感懷性........................................60 第二節《客語童謠精選─現代童謠》的題材..............63 一、動物類........................................63 I.

(7) 二、植物類........................................68 三、人物類........................................71 四、育樂類........................................73 五、禮俗類........................................75 六、醫療類........................................77 七、科技類........................................78 八、交通類........................................80 九、地理類........................................82 十、其他類........................................83 第四章《客語童謠精選─現代童謠》的教材形式..............85 第一節《客語童謠精選─現代童謠》的句式..............85 一、整齊句........................................85 二、長短句........................................88 第二節《客語童謠精選─現代童謠》的押韻.............104 一、一韻到底.....................................104 二、換韻.........................................118 第三節《客語童謠精選─現代童謠》的修辭.............125 一、表意方法.....................................125 二、優美形式.....................................131 第五章《客語童謠精選─現代童謠》的教學方法.............141 第一節《客語童謠精選─現代童謠》的語文教學.........141 一、聆聽教學.....................................141 二、說話教學.....................................145 三、標音教學.....................................149 四、閱讀教學.....................................152 五、寫作教學.....................................154 第二節《客語童謠精選─現代童謠》的統整教學.........158 一、語文學習領域（國語文）.......................158 二、數學學習領域.................................161 三、社會學習領域.................................162 四、自然與生活科技學習領域.......................164 五、藝術與人文學習領域...........................165 六、健康與體育學習領域...........................167 七、綜合活動學習領域.............................167 II.

(8) 第六章結論與建議.......................................169 第一節結論.........................................169 一、《客語童謠精選─現代童謠》的內容特色..........169 二、《客語童謠精選─現代童謠》的形式特色..........170 三、《客語童謠精選─現代童謠》的教學應用..........171 第二節建議.........................................172 一、童謠教材方面.................................172 二、童謠教學方面.................................173 三、後續研究方向.................................173 參考文獻.................................................175 附錄一康軒、翰林、南一、部編版國小客語教科書傳統及現代童謠出現次數.........................................184 附錄二附錄三附錄四附錄五附錄六附錄七. 九年一貫客家語分段能力指標.......................188 《客語童謠精選─現代童謠》四縣腔用字推薦.........192 《客語童謠精選─現代童謠》四縣腔及原腔調拼音標註 193 童謠內容分類參考.................................212 民國 93 年至 101 年台灣女性外籍配偶人數與比例......214 童謠形式分類參考.................................215. III.

(9) 表. 次. 表 1-2-1 客家委員會首屆客語現代童謠徵選之優選作品..........6 表 1-2-2 客家委員會首屆客語現代童謠徵選之優選作品..........7 表 5-2-1 《客語童謠精選─現代童謠》之趣味性童謠語彙對應..159. IV.

(10) 第一章緒論. 第一章緒論童謠─曾經陪伴無數人成長的集體記憶 1 ，是孩子吟詠或唸誦的歌謠，也是孩子啟蒙時期的精神食糧、童年歲月的快樂泉源，更是孩子學習語言、認識世界的最佳教材。本章分為四節：第一節為研究動機與目的；第二節為研究範圍與限制；第三節為研究方法；第四節為名詞釋義。. 第一節研究動機與目的一、研究動機因應多元文化的發展和本土意識的覺醒，教育部自八十七學年度起實施國小鄉土教學活動，其中包括鄉土語言、鄉土歷史、鄉土地理、鄉土自然、鄉土藝術等五大類別，由各校依實際情況做彈性調整；自九十學年度起又將鄉土語言納入九年一貫課程的語文學習領域，使得閩南語、客家語、原住民語晉升正式課程；自一百學年度起再將「鄉土」改稱「本土」，閩南語、客家語、原住民語為三大本土語言。然而，本土語言的族群性和區域性造成台灣各地語系繁多，短時間內要編輯統一的語文教材實屬不易，於是教育部採取專業自主、折衷開放、一綱多本等原則，讓各縣市政府及各鄉鎮學校以地區特色、學生特質、教學需求來選擇教科用書或自編課程教材，客家委員會也在民國九十六年首次舉辦客語現代童謠的徵選比賽，將入圍作品輔以簡潔易懂的文字、生動活潑的插圖、有聲學習的唸謠，編印和錄製四縣腔、海陸腔、大埔腔、饒平腔、詔安腔等五種版本的《客語. 1. 集體記憶的主要論點為：1.記憶是一種集體社會行為，人們從社會中得到記憶，也在社會中拾回、重組這些記憶；2.每一種社會群體皆有其對應的集體記憶，藉此該群體得以凝聚及延續； 3.對於過去發生的事來說，記憶常常是選擇性的、扭曲的或是錯誤的，因為每個社會群體都有一些特別的心理傾向或是心靈的社會歷史結構，回憶是基於此心理傾向，使當前的經驗印象合理化的一種對過去的建構；4.集體記憶賴某種媒介，如實質文物(artifact)及圖像(iconography)、文獻或各種集體活動來保存、強化或重溫。王明珂《華夏邊緣─歷史記憶與族群認同》，台北市：允晨文化實業股份有限公司，1997.04，頁 50~51。. 1.

(11) 2. 《客語童謠精選─現代童謠》在國小本土語言教學之應用. 童謠精選─現代童謠》 2 ，作為客家語教學之補充。過去，人們總認為童謠只是小孩子胡亂編扯、沒有意義的東西而不屑一談，可是不論從兒童文學、民俗學、社會學或教育學的角度去考察，都會發現它在時代變遷中所發揮的功能 3：從兒童文學的角度來看，童謠運用大量的修辭與押韻，朗朗上口又不失趣味，是孩子最早接觸的文學體裁；從民俗學的角度來看，童謠是民族的文化資產，許多傳統習俗藉著童謠的流傳得以保存與維護；從社會學的角度來看，童謠的唸誦是一種群體活動，一人起頭、眾人齊聲應和，不僅拉近彼此距離，也增進彼此交流，是孩子社會化的捷徑；從教育學的角度來看，童謠的取材包羅萬象，上自日月星辰、下至蟲魚鳥獸，能夠開闊孩子的經驗、豐富孩子的語彙、激發孩子的想像、陶冶孩子的性情、變化孩子的氣質。如今，受到資訊科技的衝擊、社會結構的轉型和全球化時代的來臨，童謠在孩子口中逐漸銷聲匿跡，甚至在人們心中逐漸褪色淡忘，傳統童謠不再有口耳相傳的時空背景，必須透過文字加以記錄、整理，搭配教學加以推動、落實，另外要積極創作符合孩子心理、貼近孩子生活的現代童謠，讓童謠一代一代傳誦下去。近年來，客語傳統童謠的圖文書籍或影音光碟陸續發行，如：陳金田的《台灣童謠》4 ，徐運德的《客家童謠集》5 ，馮輝岳的《客家童謠大家唸》6 、《台灣童謠大家唸》7、《逃學狗》8、《火焰蟲》9、《客家小小筆記書─童謠篇》10、《念童謠，學客語》11 等，客家委員會的《「哈客 103」日日客家話─童謠篇（Ⅰ）（Ⅱ）. 2. 行政院客家委員會《客語童謠精選─現代童謠》，台北市：行政院客家委員會，2008.02。馮輝岳《台灣童謠大家唸》，台北市：武陵出版有限公司，1998.09 二刷，頁 14。 4 陳金田《台灣童謠》，台北市：大立出版社，1982.03。國語、閩南語、客家語童謠合集，其中客語傳統童謠有四十三首。 5 徐運德《客家童謠集》，苗栗市：中原週刊社，2003.10 三版。客家古時、創作童謠合集。 6 馮輝岳《客家童謠大家唸》，台北市：武陵出版有限公司，1994.03 再版二刷。 7 馮輝岳《台灣童謠大家唸》，台北市：武陵出版有限公司，1998.09 二刷。國語、閩南語、客家語、原住民語童謠合集，其中客語傳統童謠有三十首。 8 馮輝岳《逃學狗》，台北市：紅蕃茄文化事業有限公司，1996.02。 9 馮輝岳《火焰蟲》，台北市：紅蕃茄文化事業有限公司，1996.02。 10 馮輝岳《客家小小筆記書─童謠篇》，台北市：行政院客家委員會，2002.10。客家傳統、創作童謠合集，各有二十首。 11 馮輝岳《念童謠，學客語》，桃園縣：馮輝岳，2007.05。客家傳統、創作童謠合集，各有二十首。 3.

(12) 第一章緒論. （Ⅲ）》 12 、《客語童謠精選─傳統童謠》 13 等；還有不少人士投身客語現代童謠的創作，如：徐運德的《客家童謠集》 14 ，鄭奕宏的《客語創作兒歌》 15 ，馮輝岳的《第一打鼓》16、《客家小小筆記書─童謠篇》17、《念童謠，學客語》18、《講講念念學客語》 19 、《春天就在這》 20 等，文化部的《月娘光光─台灣 2001 年兒歌一百》21、《爺爺不吃棉花糖─台灣 2002 年兒歌一百》22、《月亮愛漂亮─台灣 2003 年兒歌一百》23 、《台灣好─台灣 2004 年兒歌一百》24 等，鍾振斌的《阿兵哥，入來坐》25、《好朋友》26 等，客家委員會的《客語童謠精選─現代童謠》。27 這些成果直接肯定了客語童謠的價值，更間接彰顯了傳統與現代的等比重，但是目前課堂或課後的教學仍然以客語傳統童謠為主，學術領域的研究也較少著墨客語現代童謠，僅蜻蜓點水似地附帶討論，因此本研究試圖從教材內容、教材形式與教學方法的分析，來瞭解由五百五十五件作品中脫穎而出、集結成冊、具有指標意義的《客語童謠精選─現代童謠》應用在國小本土語言教學的情形和發揮在教育上的功能、價值。. 12. 13 14 15 16 17. 18. 19. 20 21. 22. 23. 24. 25 26 27. 行政院客家委員會《「哈客 103」日日客家話─童謠篇(Ⅰ)(Ⅱ)(Ⅲ)》，台北市：行政院客家委員會，2003.07。行政院客家委員會《客語童謠精選─傳統童謠》，台北市：行政院客家委員會，2008.02。徐運德《客家童謠集》，苗栗市：中原週刊社，2003.10 三版。客家古時、創作童謠合集。鄭奕宏《客語創作兒歌》，屏東市：安可出版社，1993.03。名為兒歌、實為童謠。馮輝岳《第一打鼓》，台北市：台灣麥克股份有限公司，1998.02。馮輝岳《客家小小筆記書─童謠篇》，台北市：行政院客家委員會，2002.10。客家傳統、創作童謠合集，各有二十首。馮輝岳《念童謠，學客語》，桃園縣：馮輝岳，2007.05。客家傳統、創作童謠合集，各有二十首。馮輝岳《講講念念學客語》，桃園縣：馮輝岳，2008.07。師傅話、問答、童謠、散文合集，其中客語現代童謠有十五首。馮輝岳《春天就在這》，桃園縣：馮輝岳，2010.07。林文寶、嚴淑女主編《月娘光光─台灣 2001 年兒歌一百》，台北市：行政院文化建設委員會， 2001.12。國語、閩南語、客家語、原住民語童謠合集，其中客語現代童謠有十五首。林文寶、嚴淑女主編《爺爺不吃棉花糖─台灣 2002 年兒歌一百》，台北市：行政院文化建設委員會，2002.12。國語、閩南語、客家語、原住民語童謠合集，其中客語現代童謠有十六首。林文寶、嚴淑女主編《月亮愛漂亮─台灣 2003 年兒歌一百》，台北市：行政院文化建設委員會，2003.12。國語、閩南語、客家語、原住民語童謠合集，其中客語現代童謠有二十二首。張子樟、盧彥芬主編《台灣好─台灣 2004 年兒歌一百》，台北市：行政院文化建設委員會， 2004.12。國語、閩南語、客家語、原住民語童謠合集，其中客語現代童謠有十八首。鍾振斌《阿兵哥，入來坐》，屏東縣：六堆文化傳播社，2009.10。鍾振斌《好朋友》，屏東縣：六堆文化傳播社，2011.06。行政院客家委員會《客語童謠精選─現代童謠》，台北市：行政院客家委員會，2008.02。. 3.

(13) 4. 《客語童謠精選─現代童謠》在國小本土語言教學之應用. 二、研究目的根據語言學家的實驗，發現一個人超過十二歲才去學習另一種語言，不論怎麼努力都無法學得道地，原因在於人類的學習有其生理的限制，語言的習得是在模仿能力最強的階段，此時若沒有正確性指導和思考性啟發，等到長大後想要補救，肯定積習難返、事倍功半 28 ，所以兒童期是獲得語言能力的重要關鍵，給予簡單、清楚、明確的句子，反覆示範並適度拓展，兒童在多聽、多說、多想、多學的環境下，必然會內化為腦海中的語法規則，而童謠淺白通俗的詞句、自然和諧的聲韻、流利輕快的節奏，唸起來順口、聽起來悅耳，最契合孩子身心發展的學習需求，最容易引起孩子濃厚的學習興趣和強烈的學習意願，無疑是推動本土語言教學的利器。本土語言的「教材」、「教法」決定本土語言教學的成功與否。本土語言教材是教師和學生進行教學活動的工具，應考量生活化、實用性、本土性、教育性等原理 29 ，從個人生活、家庭生活、學校生活逐漸擴大到社會生活的範疇 30 ，諸如兒歌、童謠、童詩、謎語、歇後語、俚諺語、民間故事、地方戲曲、本土文學等語料都是彌足珍貴的教材；本土語言的教法是教師和學生實現教學目標的手段，宜掌握個別化、多樣性、趣味性、循序性等原則 31 ，培養學生聽、說、閱讀、寫作的基本能力，以及思考、理解、推理、協調、討論、欣賞、創作、解決問題的進階能力 32 ，諸如直接教學法、口說教學法、溝通教學法、示意教學法、遊戲教學法、情境教學法、對比教學法、協同教學法、統整教學法等模式都能靈活運用來提升教學的品質。除了教育部委託國家教育研究院編纂的客語分級教材之外，坊間各年級、各版本客語教科用書在童謠的比例分配上普遍不均，客語傳統童謠的數量遠遠超過 28 29. 30 31 32. 羅肇錦《語言與文化》，台北市：國文天地雜誌社，1990.10，頁 203~204。教育部《國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域》，台北市：教育部，2010.03 再版，頁 95。教育部《國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域》，頁 98。教育部《國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域》，頁 95~96。教育部《國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域》，頁 83。.

(14) 第一章緒論. 客語現代童謠 33，站在教育第一線的客語教師若是照本宣科、依樣畫葫蘆，沒有評估整體的教學內涵、擬訂通盤的教學計劃，孩子很難吟詠、唸誦出專屬自己的童謠篇章。有鑑於此，本研究以《客語童謠精選─現代童謠》作為客語補充教材的觀點，檢視其在國小本土語言教學的應用，希冀達到下列研究目的：（一）探討《客語童謠精選─現代童謠》的教材內容與形式。（二）探討《客語童謠精選─現代童謠》的教學方法或策略。（三）探討《客語童謠精選─現代童謠》的教育功能與價值。（四）歸納結論與建議，提供日後政府機關發行客語補充教材、出版單位編輯客語教科用書、客語教師設計客語教學課程，以及後續研究之參考。. 33. 參見附錄一〈康軒、南一、翰林、部編版國小客語教科書傳統及現代童謠出現次數〉。. 5.

(15) 6. 《客語童謠精選─現代童謠》在國小本土語言教學之應用. 第二節研究範圍與限制一、研究範圍客家委員會在民國九十六年首次舉辦客語現代童謠的徵選比賽，來自全台灣各行各業、各年齡層的人共襄盛舉，尤其以學校教師居多，亦不乏十一歲小朋友和七十八歲老爺爺的創作。五百五十五件報名作品中，十四首優選、十五首佳作的篇名、作者、腔調整理如下：表 1-2-1 客家委員會首屆客語現代童謠徵選之優選作品編號. 篇名. 作者. 腔調. 1. 〈細貓仔〉. 吳秀媛. 四縣腔. 2. 〈敨大氣〉. 劉芳郁. 大埔腔. 3. 〈桐花祭〉. 鍾麗美. 四縣腔. 4. 〈山牛牯撞著虎〉. 羅文峰. 四縣腔. 5. 〈阿丑伯〉. 吳森雄. 四縣腔. 6. 〈吾老妹〉. 彭振東. 海陸腔. 7. 〈台灣新高鐵〉. 鍾振斌. 四縣腔. 8. 〈童年〉. 劉玉芳. 四縣腔. 9. 〈上晝起大風〉. 涂義光. 四縣腔. 10. 〈𧊅仔〉. 曾嘉玟. 海陸腔. 11. 〈油菜花〉. 劉玉芳. 四縣腔. 12. 〈繡球花〉. 張春香. 四縣腔. 13. 〈手機〉. 徐煥昇. 四縣腔. 14. 〈燈籠花〉. 張春香. 四縣腔. 資料來源：本研究製作.

(16) 第一章緒論. 表 1-2-2 客家委員會首屆客語現代童謠徵選之佳作作品編號. 篇名. 作者. 腔調. 1. 〈學電腦〉. 鍾振斌. 四縣腔. 2. 〈大老鼠〉. 林勤妹. 四縣腔. 3. 〈壁蛇〉. 趙淑貞. 海陸腔. 4. 〈伊媚兒〉. 邱雲長. 四縣腔. 5. 〈健保卡〉. 葉書羽. 海陸腔. 6. 〈紙鷂〉. 張雪梅. 四縣腔. 7. 〈草馬仔〉. 廖聖涵. 詔安腔. 8. 〈阿舅討心臼〉. 吳秀媛. 海陸腔. 9. 〈撮把戲〉. 邱秋琴. 四縣腔. 10. 〈六堆靚〉. 馮喜秀. 四縣腔. 11. 〈蝲䗁〉. 邱秋琴. 四縣腔. 12. 〈印尼娘〉. 葉國居. 海陸腔. 13. 〈毛蟹〉. 吳聲淼. 四縣腔. 14. 〈七月半〉. 李智明. 海陸腔. 15. 〈捷運車〉. 吳森雄. 四縣腔. 資料來源：本研究製作這二十九首作品被以簡潔易懂的文字、生動活潑的插圖、有聲學習的唸謠，編印和錄製四縣腔、海陸腔、大埔腔、饒平腔、詔安腔等五種版本的《客語童謠精選─現代童謠》，其中四縣版是本研究的主要取材範圍，若有異曲同工之妙的客語童謠也會一併比對分析。相較於文化部在民國九十年至九十三年間舉辦「兒歌一百」徵選活動的客語現代童謠，或者是某些個人的客語童謠創作，《客語童謠精選─現代童謠》的題材更為廣泛、技巧更為純熟、意象更為鮮明，具備一定水準之上，值得師生共同欣賞、再三咀嚼。. 7.

(17) 8. 《客語童謠精選─現代童謠》在國小本土語言教學之應用. 二、研究限制本研究礙於時間、空間因素，在研究範圍及研究方法上有無可避免的限制：（一）研究範圍的限制因研究者身處的地理區域是屏東六堆，一直以來慣用南部四縣腔，並未涉獵海陸、大埔、饒平、詔安等腔調，而不同的腔調會有不同的遣詞、造句、用字、標音，故選擇四縣版《客語童謠精選─現代童謠》作為探討的文本資料，另標註原腔調拼音作為聲韻的形式分析。（二）研究方法的限制本研究以《客語童謠精選─現代童謠》之教材教法的分析為主，探討其教材內容、教材形式、教學方法，以及教育上的功能、價值，因受限於人力和時間，無法進行現場教學的直接觀察、量化問卷或質性訪談，僅呈現教學的範例來說明教學的應用，不代表客語現代童謠在本土語言教學的實施成果。.

(18) 第一章緒論. 第三節研究方法目前有關客家的研究，是擷取人類學、社會學、歷史學、語言學、政治學、經濟學等跨學科的理論和方法來建立經驗性、詮釋性、規範性的客家知識體系。本研究採用歷史回顧、內容分析、現象詮釋、文學比較等方法，盼於環環相扣中找出客語現代童謠的獨特性及其在本土語言教學的著力點，俾利客家文化的向下扎根、永續傳承。. 一、歷史回顧法歷史回顧法是系統地蒐集、整理歷史資料，客觀地評鑑、考證其原因、結果或影響，並且準確地描述以助於解釋現況和預測未來的一種方法。34 歷史不單是按序發生的事件，更是延續過去、現在、未來的記載，歷史資料包括文件、數量紀錄、口頭紀錄、遺物等，而本土語言教學、童謠教學、客語童謠也是經年累月才有所成，因此本研究蒐集相關之專書、期刊論文、學位論文、報章雜誌、影音出版品等歷史資料，進行分類、比較、歸納、演繹，奠定研究的根基。. 二、內容分析法內容分析法又稱為資訊分析法或文獻分析法，以系統的模式、客觀的態度來推論該內容之背景及意義的一種方法，與歷史回顧法類似，但是歷史回顧法主要探討較遙遠的過往紀錄，內容分析法主要解釋某個時間的某事件狀態或某段期間的某事件發展。35 本研究擬將《客語童謠精選─現代童謠》的二十九首客語現代童謠採用客語推薦字、標註四縣腔及原腔調拼音，然後分析其內容和形式，且為了減少爭議、屏除疑慮，標音符號以教育部於民國一百零一年九月公告的「台灣客家語拼音方案」36 為主，用字體例以教育部於民國九十八年十月修正的「台灣. 34. 35 36. 王文科、王智弘《教育研究法》，台北市：五南圖書出版股份有限公司，2012.02 十五版，頁 471。王文科、王智弘《教育研究法》，頁 455。教育部台灣客家語拼音方案 http://www.edu.tw/FileUpload/3653-15592/Documents/hakka_pinyin1.pdf，2012.11.30。. 9.

(19) 10. 《客語童謠精選─現代童謠》在國小本土語言教學之應用. 客家語書寫推薦用字（第１批）」 37 和民國一百零一年八月修正的「台灣客家語書寫推薦用字（第２批）」38、教育部編輯的「台灣客家語常用詞辭典」39、客家委員會編輯的「客語能力認證初級基本詞彙」40 和「客語能力認證中級暨中高級基本詞彙」 41 為主。. 三、現象詮釋法現象詮釋法是在歷史脈絡下，經由前見或先前理解不斷地體驗、反省、批判、重塑等詮釋循環，逐漸克服對文本或社會之現象的陌生、逐漸融合與文本或社會之現象的視域，最終指向自我理解的一種方法。42 本研究透過閱讀的體驗，反省、批判《客語童謠精選─現代童謠》的二十九首客語現代童謠，理解其創作的意圖和傳遞的訊息，重塑其教學的方法和教育的功能、價值。. 四、文學比較法文學比較法是具備共同平台，如：同作家、同時代、同體制、同類型、同派別之文學作品相互比較而突顯其本質與特徵的一種方法。43 本研究遂以《客語童謠精選─現代童謠》的二十九首客語現代童謠為經，以同主題、同題材的客語傳統童謠或客語現代童謠為緯，比較其同中之異、異中之同。. 37. 38. 39 40. 41. 42. 43. 教育部台灣客家語書寫推薦用字(第 1 批) http://www.edu.tw/userfiles/url/20121129171646/hakka-words.pdf，2012.11.30。教育部台灣客家語書寫推薦用字(第 2 批) http://www.edu.tw/userfiles/url/20121129174310/hakka_words-2nd_all.pdf，2012.11.30。教育部台灣客家語常用詞辭典(試用版)http://hakka.dict.edu.tw/hakkadict/index.htm，2012.11.30。哈客網路學院客語能力認證初級基本詞彙 http://elearning.hakka.gov.tw/Kaga/Kaga_QDPrimary.aspx?sk=A，2012.11.30。哈客網路學院客語能力認證中級暨中高級基本詞彙 http://elearning.hakka.gov.tw/Kaga/Kaga_QDMiddle.aspx?sk=A，2012.11.30。梁福鎮〈詮釋學方法及其在教育研究上的應用〉，《質的研究方法》，高雄市：麗文文化事業股份有限公司，2000.01，頁 155~158。涂公遂《文學概論》，台北市：五洲出版社，1978.06，頁 292。.

(20) 第一章緒論. 第四節名詞釋義一般人往往將「兒歌」、「童謠」、「童詩」等名稱混為一談，遑論「傳統童謠」、「現代童謠」的區別。雖然兒歌、童謠在後期的意義已經不分軒輊，童謠、童詩在認定的標準偶爾模稜兩可，傳統童謠、現代童謠在各家的主張始終眾說紛紜，但是就學術立場而言，實有釐清的必要。. 一、兒歌、童謠與童詩從文學體裁的演進和語言教育的指導來看，兒歌、童謠是兒童歌謠的分流，兒童歌謠、兒童詩是兒童詩歌的支脈，兒童歌謠發生在前、兒童詩產生在後，其為一貫性的整體，彼此的涵屬關係如下 44 ：兒歌兒童歌謠兒童詩歌. 童謠兒童詩. （一）兒歌與童謠兒歌是兒童的歌、童謠是兒童的謠，兩者的差異在於「歌」、「謠」二字，《詩經》〈魏風‧園有桃〉有云：心之憂矣，我歌且謠。 45 《毛傳》解釋：曲合樂曰歌，徒歌曰謠。 46 《毛詩正義》進一步說明：〈釋樂〉云：「徒歌謂之謠」……此文歌謠相對。謠既徒歌，則歌不徒矣，故云：曲合樂曰歌，樂即琴瑟。 47. 44 45. 46 47. 宋筱蕙《兒童詩歌的原理與教學》，台北市：五南圖書出版公司，1989.09，頁 4~5。漢‧毛亨傳、鄭玄箋，唐‧孔穎達正義，清‧阮元校勘《十三經注疏─毛詩正義》，台北市：藝文印書館股份有限公司，2001.12 十四刷，頁 208。漢‧毛亨傳、鄭玄箋，唐‧孔穎達正義，清‧阮元校勘《十三經注疏─毛詩正義》，頁 208。漢‧毛亨傳、鄭玄箋，唐‧孔穎達正義，清‧阮元校勘《十三經注疏─毛詩正義》，頁 209。. 11.

(21) 12. 《客語童謠精選─現代童謠》在國小本土語言教學之應用. 《韓詩章句》亦云：有章曲曰歌，無章曲曰謠。 48 朱自清闡述：章，樂章也；「無章曲」，所謂「徒歌」也。 49 《經籍纂詁》引《爾雅》〈釋樂〉舊注：謠，謂無絲竹之類，獨歌之。 50 《古謠諺》〈凡例〉亦曰：謠與歌相對，則有徒歌、合樂之分。 51 儘管歌、謠常合稱為歌謠，本質上卻是相對的：有音樂曲譜和樂器伴奏稱之為「歌」，沒有音樂曲譜和樂器伴奏稱之為「謠」。至於表達的方式，《毛詩正義》〈鄭風‧子衿〉曰：歌之，謂引聲長詠之。 52 《說文解字繫傳》曰：歌者，長引其聲以誦之。 53 《春秋左傳正義》〈僖公五年〉曰：無樂而空歌，其聲逍遙然也。 54 《毛詩正義》〈魏風‧園有桃〉引《爾雅》〈釋樂〉孫炎注：謠，聲消搖也。 55. 48 49 50 51 52 53 54. 55. 漢‧薛漢《韓詩章句》，湘遠堂刊本，清光緒十年，頁 8。朱自清《中國歌謠》，台北市：世界書局，1982.10 五版，頁 1。清‧阮元《經籍纂詁》，台北市：世界書局，1981.05 四版，頁 252。清‧杜文瀾《古謠諺》，台北市：世界書局，1983.10 四版，頁 4。漢‧毛亨傳、鄭玄箋，唐‧孔穎達正義，清‧阮元校勘《十三經注疏─毛詩正義》，頁 179。南唐‧徐鍇《說文解字繫傳》，北京市：中華書局，1998.12 二刷，頁 176。周‧左丘明傳，晉‧杜預注，唐‧孔穎達正義，清‧阮元校勘《十三經注疏─春秋左傳正義》，台北市：藝文印書館股份有限公司，2001.12 十四刷，頁 208。漢‧毛亨傳、鄭玄箋，唐‧孔穎達正義，清‧阮元校勘《十三經注疏─毛詩正義》，頁 209。.

(22) 第一章緒論. 「逍遙」又作「消搖」56 ，意思是優遊自得、無拘無束的樣子，可見歌、謠的表達方式相當自由，只要順著情緒、拉長聲音，隨時隨地就能展現聲調的抑揚頓挫、節拍的長短緩急，因此有音樂曲譜和樂器伴奏的「歌」表達方式為「唱」，沒有音樂曲譜和樂器伴奏的「謠」表達方式為「唸」。早期民俗學者提出「童謠並非兒歌」的看法，以朱介凡最推崇此說，他認為童謠多是政治性的預測、諷刺，讓歷史家用來治亂興衰的論斷，很少關涉兒童生活 57 ，兒歌才是從孩子的心性、生活、遊戲、語言之感受出發 58 ，但這似乎有所偏頗、有失公允，畢竟政治性或歷史性的童謠是古籍著錄者利弊權衡下的變相，不能否定當時無其他內容，因而朱自清表示占驗及政治的童謠只是一隅、不是全部 59，蔡尚志表示兒歌是有關兒童生活的歌謠，童謠則是捨棄民謠中有關政治性的預測、諷刺、論斷等部分，保留成人生活、情感、禍福、成敗、規諫、思想意識、價值觀念的歌謠。 60 近期專家學者，如：林文寶、陳正治、馮輝岳等人基於兒歌、童謠混用的事實，主張「兒歌即童謠、童謠即兒歌」，兩者皆為兒童歌謠的簡稱，都是孩子唱的歌或唸的謠，卻也有人堅持兒歌、童謠應該明確地分辨，楊兆禎在〈客家童謠〉一文裡說：客家童謠與大人們唱的客家民謠有一點不同之處，那就是：客家童謠只朗誦而不唱，當然了，客家話的聲調有六或七聲那麼多，如「ㄕ」有：詩、時、屎、施、示、食、試等六種（有時七種）聲調，頗富音樂性，朗誦起來，已經頗有歌唱之味道。 61 徐運德在《客家童謠集》〈前言〉開宗明義：童謠不是歌曲，也沒有歌譜，它本身的內容已經充滿著趣味性，再加上配合押韻而朗誦的。. 56. 57 58 59 60 61. 「逍」本又作「消」、「遙」本又作「搖」。漢‧毛亨傳、鄭玄箋，唐‧孔穎達正義，清‧阮元校勘〈鄭風‧清人〉，《十三經注疏─毛詩正義》，頁 165。朱介凡《中國兒歌》，台北市：純文學出版社有限公司，1985.09 五刷，頁 8、10。朱介凡《中國兒歌》，頁 27。朱自清《中國歌謠》，頁 138。蔡尚志〈兒童歌謠與兒童詩研究〉，《嘉義師專學報》第 12 期，1982.05，頁 199。楊兆禎〈客家童謠〉，《客家民謠─九腔十八調的研究》，台北市：育英出版社，1974.06，頁 86。. 13.

(23) 14. 《客語童謠精選─現代童謠》在國小本土語言教學之應用. 童謠不是用唱的，只要注意聲調高低，以及節奏的變化，不使呆板就可以。 62. 簡上仁在〈台灣童謠概論〉裡提到：童謠大都是朗誦而不唱的。然事實上，謠詞本身已有高低不同的聲調，加上吟唸時的強弱長短，它的抑揚頓挫已自然賦予了「口語的音樂化」而具有歌詞的神韻。 63 施福珍在〈台灣囝仔歌欣賞〉裡詳細指出：顧字思義，謠用唸，詩用吟，歌用唱，童謠與民謠只有詞可以唸，沒有調可以唱，有詞又有調就可叫做兒歌與民歌了。 64 李安和在〈論童謠在歌唱音樂教學上的運用要則〉裡也說：中國的童謠大多是給孩子們唸的，而不是給孩子們唱的；也就是說只有詞兒，沒有旋律。這或許是由於中國的語文聲調極富變化，孩子們在朗讀時，已從語調的高低抑揚中，得到歌唱式的滿足。 65 張清榮在〈兒童歌謠的特質〉裡強調：「兒歌」、「童謠」都是有韻的兒童文學作品，從文學角度來看兩者的「文辭」，其間可以畫上等號。「歌」、「謠」所以異稱，全在「入樂」與否……若純以「唸」、「讀」方式為之，「兒歌」的「歌詞」就是「童謠」。若「童謠」歌詞經「譜曲」之後，已有固定曲調，每次唱法相同者，即成「兒歌」。 66 其見解與朱自清不謀而合：本來歌、謠都是原始的詩，以「辭」而論，並無分別；只因一個合樂，一個徒歌，以「聲」而論，便自不同了。 67 為了兼顧歌謠的起源和流傳、文學性和音樂性，本研究傾向「兒歌非童謠」 62 63. 64 65. 66 67. 徐運德《客家童謠集》，無頁碼。簡上仁〈台灣童謠概論〉，《台灣民謠》，台北市：眾文圖書股份有限公司，1992.09 二版二刷，頁 175。施福珍〈台灣囝仔歌欣賞〉，《彰化藝文》第 11 期，2001.04，頁 38。李安和〈論童謠在歌唱音樂教學上的運用要則〉，《兒童圖書與教育雜誌》第 2 卷第 1 期， 1982.01，頁 2。張清榮〈記得當時年紀小─兒歌童謠的特質〉，《國教之友》第 45 卷第 3 期，1993.12，頁 6。朱自清《中國歌謠》，頁 1。.

(24) 第一章緒論. 的定義：兒歌是有音樂曲譜和樂器伴奏、供兒童唱的歌，童謠是沒有音樂曲譜和樂器伴奏、供兒童唸的謠；兒歌有詞、有曲、能奏，童謠有詞、無曲、不能奏；兒歌歌詞便是童謠、童謠譜曲便是兒歌。故本研究僅分析客語現代童謠的詞，不探討曲調。（二）童謠與童詩兒童詩簡稱為童詩，上與現代詩、成人詩相銜接，下與兒歌、童謠相連貫，可以說童謠是童詩的基礎、童詩是童謠的延伸。許多專家學者各自解讀對童詩的認識，林良說：凡是適合兒童欣賞的成人詩，成人特地寫給兒童欣賞的詩、兒童寫的詩，都是「兒童詩」。 68 劉崇善說：兒童詩是指切合兒童的心理，抒兒童之情，寄兒童之趣，適合不同年齡的少年兒童閱讀和欣賞的詩歌。 69 林煥彰說：兒童詩是用詩的形式和本質，來表現兒童的愛心、想像和需求。 70 許義宗說童詩是：專為兒童寫作，用最精練而富有節奏的語言，以分行的形式，將兒童世界的一切事物的主觀意念，予以形象化和創造意境，而能適合兒童欣賞的詩。 71 蔡尚志說：「兒童詩」是用精練而富有節奏感的文字，以詩的形式，發抒兒童誠懇真摯的情意，或描述多采多姿的兒童世界，展現具體明晰的啟示，藉以引領兒童體驗美妙情趣的意境，品味親切溫馨的感情，能啟發兒童的想像和智. 68. 69 70 71. 林良〈兒童詩的欣賞和教學〉，《兒童詩歌欣賞與指導》，苗栗縣：苗栗縣政府教育局，1982.05，頁 21。劉崇善《兒童詩初步》，台北市：千華出版公司，1989.08，頁 3。引自馮輝岳《兒歌研究》，台北市：台灣商務印書館股份有限公司，1995.11 修訂版，頁 97。許義宗《兒童文學論》，台北市：成文出版社有限公司，1981.02，頁 98。. 15.

(25) 16. 《客語童謠精選─現代童謠》在國小本土語言教學之應用. 慧，開拓他們的生活經驗，充實他們的生活意志的作品。 72 陳正治說：兒童詩是專供兒童欣賞的新體詩；它是根據兒童興趣、需要和能力，應用淺顯而藝術的語言，以及自然而精美的形式，抒發情感的文學作品。 73 綜合上述，童詩的欣賞對象為兒童，內容要有抒情、意境，形式要求精練、節奏，表現工具為語言或文字，功能用途為啟發兒童的想像和智慧。換句話說，兒童性、抒情性、精練美、語言美、啟發性是構成童詩的條件。童謠與童詩發展至今，已是兩種不盡相同的文體，宋筱蕙說：「兒童歌謠」比較樸實、直接，「兒童詩」比較優美、含蓄。 74 馮輝岳說：童謠與童詩最大的不同，乃是前者偏重於以聲音達意，多不求文字的雕琢，後者則訴諸以文字所造成的藝術感。因為童謠以聲音呈現，故講求悅耳動聽，講求押韻，但不一定每首都押韻，也有不押韻而以辭句的排比調整節奏的。 75 林文寶說：詩歌的特質是音樂性，而兒童詩歌裡，有音樂性較強者如往日的兒歌、童謠，有音樂性不顯著，而以內容取勝者如所謂的兒童詩。所謂音樂性，是說它具有音樂上的某種效果而言；音樂的組成要素，包括節奏、旋律、和聲、音色；而詩歌的音樂性，主要是指節奏性而言。 76 趙天儀說：從詩表現的語文工具來看，兒歌和童謠是以韻文為表現工具，而兒童詩卻是採用了以散文為表現工具。有些詩是韻文，但是，並非所有的韻文都是詩。兒歌有些是韻文，有些可能提昇為詩，這種兒歌可以說是詩的兒歌。同理，童謠有些是韻文，有些 72 73 74 75 76. 蔡尚志〈兒童歌謠與兒童詩研究〉，頁 225。陳正治《兒童詩寫作研究》，台北市：五南圖書出版股份有限公司，2008.03 二版二刷，頁 7。宋筱蕙《兒童詩歌的原理與教學》，頁 135。馮輝岳《兒歌研究》，頁 103。林文寶《兒童詩歌論集》，台北市：富春文化事業股份有限公司，1995.11，頁 23、30。.

(26) 第一章緒論. 也可能提昇為詩，這種童謠可以說是詩的童謠。 77 無論內容、形式、表現工具等，童謠與童詩都有相異點：在內容上，童謠比較樸實、直接，講究幽默、詼諧，多了一些俗味，童詩比較優美、含蓄，注重抒情、意境，多了一絲雅趣；在形式上，童謠的節奏性強，童詩的節奏性弱，也就是童謠力求節奏、聲韻、格律，不求文字的雕琢，童詩不求節奏、聲韻、格律，力求文字的藝術；在表現工具上，童謠以韻文為主，童詩以散文為主。不過，有時候會存在中間性的情況，出現像謠又像詩或似謠非謠、似詩非詩的兒童文學，列舉兩首華語作品為例：〈我的家〉. 陳玉珠. 我的家. 在鄉下. 池塘裡. 養魚蝦. 後院搭棚種絲瓜前庭白鵝叫嘎嘎我的家. 在鄉下. 清早起. 餵雞鴨. 金黃稻浪映紅霞夜來青蛙唱呱呱 78 每段的第一句至第四句為三言、第五句至第六句為七言，只有第三句不押ㄚ韻，在形式上像童謠；互相呼應的「前庭」和「後院」、「清早」和「夜來」、「養魚蝦」和「餵雞鴨」、「白鵝叫嘎嘎」和「青蛙唱呱呱」烘托出鄉下家園的熱鬧與溫馨，「搭棚種絲瓜」、「金黃稻浪映紅霞」勾勒出鄉下生活的悠閒與愜意，在內容上像童詩。形式像童謠、內容像童詩，整首既像童謠、又像童詩，可以說是詩的童謠。. 77 78. 趙天儀《兒童文學與美感教育》，台北縣：富春文化事業股份有限公司，1999.01，頁 221~222。陳玉珠〈我的家〉，《是誰唱歌》，台北市：台灣省政府教育廳，1986.05 再版，頁 23。. 17.

(27) 18. 《客語童謠精選─現代童謠》在國小本土語言教學之應用. 〈泥土〉. 馮輝岳. 腳底，喜歡泥土，脫了鞋，脫了襪，踩一踩，好舒服。手指，喜歡泥土，做飛機，做老虎，捏一捏，好舒服。心裡，感謝泥土，院子裡，山坡上，長出花，長出大榕樹。 79 每段的第一句為二言、第二句為四言，流露出手腳喜歡泥土、心裡感謝泥土的情意，在形式和內容上都像童詩；每段的第三句至第五句為三言，每段的第六句為三言或五言，平鋪直敘腳踩泥土、手捏泥土的舒服與長出花、長出樹等土地滋養萬物的偉大，在形式和內容上都像童謠。每段的第一句至第二句像童詩、第三句至第六句像童謠，整首像童謠卻不是童謠、像童詩卻不是童詩，可以說是詩謠不清。. 二、傳統童謠與現代童謠客語童謠是沒有音樂曲譜和樂器伴奏、供兒童用客家話唸的謠，依其年代、作者、表現工具、內容和形式，分為「傳統童謠」與「現代童謠」兩大類：（一）年代 80 年代的台灣正值解嚴初期，處於一個新舊交替的時刻，政治、經濟、社會、文化等每個層面都是解構再結構，此變局也讓客家人開始找尋自我認同的標記，有社會運動和文學運動交錯作用的現象，1988 年發起的「還我母語大遊行」. 79. 馮輝岳〈泥土〉，《民生報》第 11 版，1987.09.29。原文為方便譜曲，結尾多了一段「心裡，歌頌泥土，你養活了萬物，從來也不喊苦。」.

(28) 第一章緒論. 成了傳統童謠與現代童謠的分水嶺，現代童謠在還我母語運動之後才陸續嶄露頭角。 80 （二）作者傳統童謠的作者不知為何人，通常是匯聚各方巧思的群體創作；現代童謠的作者可知為何人，通常是單一獨立完成的個體創作。（三）表現工具傳統童謠是遊戲間的小孩幼童左一句、右一句拼湊而來，全靠口耳相傳，具有通俗性、流傳性、變異性；現代童謠是 1988 年後的文人作家一筆一劃書寫而來，全靠文字記錄，具有文學性、保存性、穩定性。（四）內容傳統童謠產生於農業社會，描述的事物不離農村生活，多數以調侃、挖苦、揶揄為訴求，少數以傾吐、埋怨、渴望為目的，還有一些是育兒、遊戲或天馬行空的童謠；現代童謠產生於工商社會，隨著環境的改變和教育的普及，已經擺脫嘲諷戲謔、荒誕不羈的詞句，盡量避免粗俗不雅的語彙，描述的事物不再任意編造，多數是時下所見所聞，更能獲得孩子的共鳴，少數是模仿傳統，需要敏銳的心思觀察和高度的文字駕馭。 81 （五）形式１、句式傳統童謠受到古詩詞影響，三言、五言、七言為基本句式，但孩子天性活潑、耐不住枯燥，二言加五言、三言加七言、四言加五言加七言等長短參差的句式就比比皆是，變化中有規律、規律中有變化，整體來說較為整齊；現代童謠受到傳統童謠和現代詩影響，三言、五言、七言之外，長短混合的句式多變，整體來說. 80. 81. 彭欽清、黃子堯〈文學篇〉，《台灣客家研究概論》，台北市：行政院客家委員會、台灣客家研究學會，2007.06，頁 345；范振乾〈文化社會運動篇〉，《台灣客家研究概論》，頁 429~433。馮輝岳〈客家傳統童謠與創作童謠的比較〉，《念童謠，學客語》，桃園縣：馮輝岳，2007.05，頁 3。. 19.

(29) 20. 《客語童謠精選─現代童謠》在國小本土語言教學之應用. 較為自由。 82 ２、押韻傳統童謠與現代童謠普遍使用一韻到底、換韻等兩種方式 83，並無明顯的差別，也有不押韻而以格律來安排節奏。 84 ３、修辭傳統童謠常用譬喻、摹寫、設問、起興、鑲嵌、類疊、頂真、排比等修辭 85 ；現代童謠少用起興、鑲嵌、頂真，善用譬喻、摹寫、設問、類疊、排比，並加強自述、呼告等技巧。 86 ４、變形傳統童謠在流傳的過程中，會因為風土民情的洗禮、輾轉口述的訛誤而有所增減、詳略、複沓或修訂，如：〈月光光〉、〈火焰蟲〉、〈月光華華〉、〈釣檳彎彎〉等童謠的變形 87；現代童謠屬於個人創作，除非是作者同意或為方便譜曲，才有變形的可能。 88. 82 83. 84 85 86 87 88. 馮輝岳〈客家傳統童謠與創作童謠的比較〉，《念童謠，學客語》，頁 4。曾瑞媛《桃竹苗客家童謠之研究》，台北市：國立台灣師範大學音樂研究所碩士論文，1993.12，頁 99~105。馮輝岳〈客家傳統童謠與創作童謠的比較〉，《念童謠，學客語》，頁 4。曾瑞媛《桃竹苗客家童謠之研究》，頁 106~118。馮輝岳〈客家傳統童謠與創作童謠的比較〉，《念童謠，學客語》，頁 4~6。曾瑞媛《桃竹苗客家童謠之研究》，頁 119~126。馮輝岳〈客家傳統童謠與創作童謠的比較〉，《念童謠，學客語》，頁 4。.

(30) 第二章文獻探討. 第二章文獻探討本章係以童謠教學為核心，切入本土語言教學及客語童謠等向度，旨在探討本土語言教學的理論與實務、分析客語童謠的特質與內涵，藉此勾勒出客語現代童謠應用在國小本土語言教學的框架與輪廓，闢為兩節：第一節為本土語言教學相關文獻；第二節為客語童謠相關文獻。. 第一節本土語言教學相關文獻本土語言泛指在「本土」所使用的語言。所謂本土是「靜態的地理區域」和「動態的形塑經過」，前者涉及本地、本區、本鄉、本國之意，或人們賴以生長、生活、生存、生計之地，為固定的地域、界限、範圍；後者涉及人們對於斯土斯民的各種認知、意識、情感、價值、信念、歷史、文化，彼此面臨共同的問題、分享共同的資源、產生共同的歸屬。 89 簡單來說，本土是一個人出生、成長或居住的地方，隨著遷徙、搬移可同時擁有多個本土，本土代表基底階級、區隔統治階級的文化，不止於具象的土地或空間、還關乎抽象的情感與歸屬，藉此衍生的本土語言是一個人在出生地、成長地或居住地所使用的語言，隨著遷徙、搬移可同時擁有多種本土語言，本土語言代表基底階級、區隔統治階級的語言，曾經存在這塊土地上的語言都算是本土語言。本土語言受到人為因素的影響，在不同的書面文件有不同的指涉，尤其府院部門會透過制度或教育的改革，促使該名詞的意義達成某種共識，如：國共內戰後國語運動政策條令的本土即中國故土、非台灣島嶼 90，本土語言即國語，亦即華語；現下九年一貫課程綱要的本土語言僅限於台灣境內的閩南語、客家語、原住民語而排除華語，以在台灣時間的久暫和學區多數人的使用來決定，有劃分地方語言和官方語言的意味。 91 89 90. 91. 吳俊憲《本土教育課程改革》，台北市：五南圖書出版股份有限公司，2009.05 二版，頁 17。黃玉冠《鄉土教材發展與實施之分析研究─以宜蘭縣為例》，台北市：國立台灣師範大學教育研究所碩士論文，1994.06，頁 43。楊智穎《國民小學鄉土語言課程實施之研究─以三所國民小學為例》，台北市：國立台灣師範大學教育研究所博士論文，2003.01，頁 20。. 21.

(31) 22. 《客語童謠精選─現代童謠》在國小本土語言教學之應用. 一、本土語言的課程理念課程理念是廣義課程目標的一種特殊形式 92，意即課程理念是狹義課程目標的大原則或大方向。民國九十七年公布、一百學年度實施的九年一貫課程綱要中 93. ，本土語言課程的基本理念、課程目標、分段能力指標等「課程理念」，兹以. 客家語為例，摘錄如下：（一）基本理念 94 １、培養學生熱愛客家文化及主動學習客家語的興趣和習慣。２、培養學生具備客家語基本的聽、說能力，並能在日常生活中靈活運用，表情達意，進而發展出閱讀與寫作的興趣和能力。３、培養學生兼用客家語和本國語的習慣，發展出特有的文化視野，開創出新的思考、理解、推理、協調、討論、欣賞、創作和解決問題的能力。４、培養學生應用客家語學習各種知識的能力，擴充生活經驗、認識本國多元文化，且在面對國際思潮與現代化社會之變遷中，體認全球化和在地化共同發展的必要性。５、學習利用工具書及結合資訊網路，擴展客家語學習的機會和環境，培養學生獨立、自動學習的能力。６、激發學生廣泛學習客家語的興趣，並提升其欣賞客家語文學作品的能力。（二）課程目標 95 課程目標基本能力 1、瞭解自我與發展潛能. 92 93. 94 95. 客家語課程瞭解客家文化的內涵、熟悉客家語言的特性，建立自信，以為自我發展之基礎。. 黃光雄、楊龍立《課程設計─理念與實作》，台北市：師大書苑有限公司，2000.09，頁 144。教育部於民國八十七年公布九年一貫課程暫行綱要、於民國九十二年公布九年一貫課程正式綱要後，為回應各界期待並解除教學疑義，自民國九十五年十月起進行國民中小學九年一貫課程綱要微調工作，民國九十七年四月完成修訂、五月二十三日公布內容，民國一百年八月三十日開始實施。教育部《國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域》，頁 83。教育部《國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域》，頁 83。.

(32) 第二章文獻探討. 2、欣賞、表現與創新. 培養學生應用客家語從事欣賞與表現之興趣和能力，並藉此創新客家文化的精神和特色。. 3、生涯規劃與終生學習. 具備客家語學習之自學能力，樂於終身學習客家文化，奠定終身學習之基礎。. 4、表達、溝通與分享. 應用客家語表達情意，溝通見解，並藉此將客家文化的內涵分享他人。. 透過客家語互動的情境，傳遞客家文化的精神和特 5、尊重、關懷與團隊合作色，並從相處中也尊重和關懷他種語言的文化，建立彼此相互信任、合作的團隊精神。. 6、文化學習與國際瞭解. 透過客家語學習客家文化，擴展對本國文化的認識，並從認識外國文化及不同族群之文化習俗中，掌握社會脈動，培養國際視野。. 7、規劃、組織與實踐. 應用客家語言文字發揚客家文化、形成學習客家語言文化的社群，落實於日常生活中，且積極推廣相關活動。. 8、運用科技與資訊. 充分運用科技與資訊進行客家語文學習，以擴充客家語與他種語言交流的機會，進而推廣客家語言文化。. 9、主動探索與研究. 培養主動使用客家語的習慣，及探索、研究客家文化與他種語言文化的興趣和態度。. 10、獨立思考與解決問題. 應用從客家文化發展出的獨特視野，建立詮釋、批判的獨立思考能力，並藉此解決所面臨的問題。. （三）分段能力指標 96 １、聆聽能力 96. 教育部《國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域》，頁 84~86；詳見附錄二〈九年一貫客家語分段能力指標〉。. 23.

(33) 24. 《客語童謠精選─現代童謠》在國小本土語言教學之應用. ２、說話能力３、標音能力４、閱讀能力５、寫作能力綜觀九年一貫客家語的課程理念和閩南語 97 、原住民語 98 大同小異，主要有六項基本理念、十項課程目標、五項分段能力指標，可以發現本土語言課程理念欠缺周延考量的疏失：（一）基本理念未能象徵其深層意義基本理念是課程發展的最低標準，涵蓋文化傳承、文化欣賞、文化創新的文化學習，喚起族群意識、熱愛族群文化的族群認同，與建立多元文化的教育機會均等 99，但是本土語言課程的基本理念卻停滯在學生的興趣、態度、習慣、能力，沒有延續文化、尊重族群、實現教育機會均等的想望。（二）課程目標偏向情意、技能，忽略認知課程目標包括認知、情意、技能等行為領域，各領域目標又有不同的層次：認知領域目標有記憶、理解、應用、分析、綜合、評鑑等；情意領域目標有接受、反應、評價、組織、品格化等；技能領域目標有察覺、準備、模仿、表現、精通、組織等。100 但是本土語言課程的課程目標偏向情意、技能的訓練，將本土語言視為溝通工具來開闊經驗、適應社會，忽略認知的學習，沒有將本土語言視為語言個體來獲得其自身的知識。（三）分段能力指標與授課節數無法配合本土語言課程在國小階段是每週一節的必修，到了國中階段是可有可無的選修，大大不如國語文、英語及其他學習領域，比起同樣為本國語文而每週至少五節的國語文課程，本土語言的授課節數只有五分之一，但是分段能力指標卻高達. 97. 教育部《國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域》，頁 67~70。教育部《國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域》，頁 103~106。 99 楊智穎《國民小學鄉土語言課程實施之研究─以三所國民小學為例》，頁 22。 100 黃光雄、楊龍立《課程設計─理念與實作》，頁 161~166。 98.

(34) 第二章文獻探討. 三分之一 101，要在緊縮的時間內完成過多的本土語言分段能力指標，顯然是緣木求魚。九年一貫本土語言的課程理念是學校因人、事、時、地、物來制宜的原則性規範，也是課程發展所預設的方向性目標，它應該承載延續文化、尊重族群、實現教育機會均等的基本理念，並且兼顧認知、情意、技能的課程目標，同時避免繁多複雜、窒礙難行的分段能力指標，唯有如此，課程再造的美意才不至於淪為紙上操兵的空談。. 二、本土語言的教材教法（一）本土語言的教材「教材」是經過整理以適合教學的材料 102，是教師和學生進行教學活動的工具，包括課本、習作、教學指引、教師手冊等教科用書和CD、影片、學習單、課外讀物等補充教材，刻劃出教育走勢的藍圖、編織出百年大業的遠景，與民間教育團體的理想課程及教育行政機關的正式課程有密切關係。語文能力是聽、說、讀、寫的功夫：聽就是讀─用耳朵讀，說就是寫─用嘴巴寫；反之，讀是用眼睛聽、寫是用紙筆說。「聽」和「說」為口頭語言，「讀」和「寫」為書面語言。103 九年一貫課程綱要中，客家語教材是依據其基本理念、課程目標來編選聽、說、讀、寫、作之教材：１、聆聽教材 104 （１）以日常生活用語為主，由短句到長句，由小段到大段，逐漸加深。（２）把握語音、語調、語氣、語態、立場、記憶、分析、歸納、組織、推斷、評價、計畫、反應等，聆聽要點分派各單元中。（３）利用視聽媒材，設計共同聽說及對話情境，達到聆聽效果。 101. 102 103. 104. 國語文的分段能力指標共有 373 條，扣除本土語言所沒有的「識字與寫字能力」共有 312 條；閩南語的分段能力指標共有 97 條；客家語的分段能力指標共有 99 條；原住民語的分段能力指標共有 90 條。林昭賢〈落實鄉土教學〉，《鄉土教材教法》，台北市：台北市教師研習中心，1993.10，頁 2。王秐、葉忠根、林崇德《小學生心理學》，台北市：五南圖書出版股份有限公司，1995.02，頁 102~106、108~120。教育部《國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域》，頁 95。. 25.

(35) 26. 《客語童謠精選─現代童謠》在國小本土語言教學之應用. ２、說話教材 105 （１）以日常生活用語為主，由淺入深，配合句型及語詞變換，以達熟練之目標。（２）涵蓋語音、詞彙、語調、句型、速度、立場、時間控制、內容主旨等說話要點，並將要點分派於各單元中。（３）以單元教材為主，配合其他各科教材，以達到多元學習之效果。聆聽是學習語言的第一步，聽得懂語音、語調、語法、語意，方能說得好語詞、語句，因此「聽」和「說」互為骨肉、相輔相成，其教材之編選皆以日常生活用語為主，由短至長、由淺入深，都有語音、語調、立場等要點。徐運德認為說話教材就含括了聽和說兩方面：「聽」是辨別音素、語調，瞭解內容大意、體會說話技巧；「說」是發音正確、語句流暢、聲調和諧、內容充實、表達清楚、國客語互譯。 106 ３、標音教材 107 （１）第一、二階段之客家語教材，以生活客家語為主題，並能看圖說話。（２）以漢字表達；為閱讀方便，得加注標音符號，字型不宜太大。（３）依每課主題，與在該課中出現之標音符號，做為發音教學之輔助工具。音標是輔助文字發音的工具、是方便初學者唸讀的橋樑。羅肇錦認為標音符號只要以當時最多人看懂、最多人使用的即可 108，但是李盛發認為本土語言教材應該以教育部委託各族群專家學者訂定的音標系統為依據，有音無字的部分則用古音或借字、造字 109，而在國語推行委員會溝通、協調、整合之模式下，台灣客家語拼音方案、台灣客家語書寫推薦用字的出現遏止了標音齟齬、用字紛歧的亂 105 106. 107 108. 109. 教育部《國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域》，頁 95。徐運德〈客家母語教材教法〉，《台灣客家語論文集》，台北市：文鶴出版有限公司，1995.02，頁 369。教育部《國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域》，頁 95。羅肇錦〈區分難易由淺入深─談客語教材分級的先決條件〉，《客家文化季刊》第 7 期，2004.04，頁 7。鍾吉雄、鍾恩喜、李盛發〈推行母語教學之我見〉，《六堆雜誌》革新第 38 期，1993.07，頁 57。.

(36) 第二章文獻探討. 象，促進了客語音標、客語漢字的統一，為客家語文教學帶來極大助益。４、閱讀教材（第三、四階段） 110 （１）以會話及記敘文為主，配合口語化之歌謠，兼顧生詞量及趣味性。（２）先以會話及歌謠材料為主，循序漸進至記敘文、新聞及廣告用語。（３）選用漢字先從常用國字入手，客家語特殊用字按使用率之高低，逐漸加入。（４）內容應具備本土性及教育性。（５）插圖要主題正確，畫面要生動有美感，篇幅大小要配合年級之高低做適當分配。閱讀是從書寫之文件中獲取資訊的「閱」及高聲朗誦的「讀」，其牽涉到作者的文本內容和讀者的識字能力。姚榮松認為透過歌謠、俚諺、戲曲、民間故事、鄉土笑話、台灣文學、書面語實驗作品的閱讀，可以認識台灣本土文化 111；李盛發認為傳說、傳記也是很好的閱讀教材 112，語詞要按照年齡層次、難易程度來編寫 113；徐運德認為讀書教材的文體有散文、應用文、古典詩文、歌謠、童書、小說、劇本等。 114 ５、寫作教材（第三、四階段） 115 （１）配合閱讀及說話教材，兼顧國語科之閱讀及作文教材，做有計畫之分配。（２）從口述作文入手，編排純口語之詞彙及句型，以供練習和選擇。（３）把握造詞、造短語、造句句型中之詞彙變換及句型變換等基本練習要項，提供充分練習的機會。（４）配合寫作步驟和敘寫技巧，做有條理之安排。. 110 111 112. 113 114 115. 教育部《國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域》，頁 95。姚榮松〈鄉土語言〉，《鄉土教材教法》，台北市：台北市教師研習中心，1993.10，頁 20~22。引自陳淑蕙《屏東縣國小閩南語鄉土語言教科書使用現況之調查研究》，屏東市：國立屏東師範學院國民教育研究所碩士論文，2002.12，頁 34。李盛發〈母語教學之我見〉，《六堆風雲》第 50 期，1994.03，頁 4。徐運德〈客家母語教材教法〉，《台灣客家語論文集》，頁 369。教育部《國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域》，頁 95。. 27.

(37) 28. 《客語童謠精選─現代童謠》在國小本土語言教學之應用. 寫作離不開聆聽、說話、寫字、閱讀，特別是閱讀和寫作有直接的關聯 116 ：閱讀訓練不夠，寫作能力不會提高。117 羅肇錦認為本土語言教材要編排不同程度的內容來滿足不同階段的需求，以難、易、深、淺來分類、分冊、分級：口頭語分級是先基本、常用的句型，後進階、次常用的句型，依此類推；書面語分級是配合常用句型的用字、用詞建立字頻、詞頻的共識。 118 理想的本土語言教材不只停留在教唱或背誦的層次，還要注意學生能否瞭解教材的內容並應用到相關的語文學習 119，由淺而深、由少而多、由聽說而讀寫、由發音而文字、由口語而書面、由趣味而知識，因此一至四年級以聆聽、說話教材為主，五至六年級以標音、閱讀、寫作教材為主，七至九年級以聆聽、說話、標音、閱讀、寫作教材為主 120，是本研究對於《客語童謠精選─現代童謠》之教材分級和教材運用的一個參證。（二）本土語言的教法「教法」是透過教材以達成教學的方法，是教師和學生實現教學目標的手段，包括直接教學、口說教學、溝通教學、示意教學、遊戲教學、情境教學、對比教學、協同教學、統整教學等教法，與教師的知覺課程 121、運作課程及學生的經驗課程 122 有密切關係。九年一貫課程綱要中，客家語教法是依據學生的學習經驗、實際的學習階段來研擬聽、說、讀、寫、作之教法：１、聆聽教學 123 （１）注重單元教材及隨機教學，並培養聆聽的良好態度。 116 117 118 119. 120. 121. 122 123. 楊裕貿〈營造閱讀與寫作連結的學習情境〉，《北縣教育》第 69 期，2009.12，頁 39。葉聖陶〈閱讀是寫作的基礎〉，《文匯報》第 2 版，1962.04.10。羅肇錦〈區分難易由淺入深─談客語教材分級的先決條件〉，《客家文化季刊》，頁 6~7。曾金金〈各縣市推動鄉土語言教學的具體策略與做法─教材教學篇〉，《國文天地》第 19 卷第 10 期，2004.03，頁 90。陳素年〈鄉土語言教學校本教材編寫實務分享〉，《鄉土語言實施與教學》，台北縣：國立教育研究院籌備處，2005.12，頁 12。教師對於正式課程的自我詮釋。方德隆《課程理論與實務》，高雄市：麗文文化事業股份有限公司，2001.03，頁 40。學生在運作課程中的實際經驗。方德隆《課程理論與實務》，頁 40。教育部《國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域》，頁 95。.

(38) 第二章文獻探討. （２）指導學生聽得清楚、聽得正確，建立學習語言的基礎。（３）指導聆聽要點，把握主旨記住要點。（４）聽與說結合，先聽後說，再做聽與說交互練習。（５）要生活化、趣味化，並鼓勵隨時應用。聆聽教學是說話教學的預備，如何指導學生聽得清楚、聽得正確，甚至聽出重點？陳弘昌認為靜聽仿說交互練習、摘錄大意、複述、聽寫是可行的方法 124 ；羅秋昭認為複述法之外，教師要隨時提問以確定學生有無聽講，學生要凝視、點頭、微笑以養成聽話的習慣、禮貌 125；何三本認為聽寫法能結合說話教學與作文教學：教師說白話、學生寫白話，教師說短文、學生寫短文。 126 ２、說話教學 127 （１）宜多做分組練習，使學生敢說、有機會說，以達到溝通效果為目標。（２）說話宜按單元教材設計，循序漸進，並配合隨機教學，增加練習及應用機會。（３）把握語音、詞彙、語調、句型等基本練習要領，並結合閱讀教材、視聽媒材等，進行多元教學。（４）教學方式要生活化、趣味化，鼓勵學生勇於發表。（５）培養說話負責任的態度。說話是一門藝術，「話」不但要「能說」、還要「會說」。陳弘昌認為說話教學宜採直接法 128，即用學習的語言來教語言，如：用國語教國語、用英語教英語、用客語教客語，並採示意法 129 和練習法 130 ，讓語音、語意作刺激、反應的直接. 124. 125. 126. 127 128 129. 陳弘昌《國小語文科教學研究》，台北市：五南圖書出版股份有限公司，2004.02 二版九刷，頁 209~210。羅秋昭《國小語文科教材教法》，台北市：五南圖書出版股份有限公司，2005.08 三版九刷，頁 80~82。何三本《九年一貫語文教育理論與實務》，台北市：五南圖書出版股份有限公司，2002.01，頁 261。教育部《國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域》，頁 95~96。陳弘昌《國小語文科教學研究》，頁 194。表示意思的方法，又分為十四種：1.實物示意；2.圖畫示意；3.模型示意；4.動作示意；5.情景示意；6.前後文示意；7.說明示意；8.類推示意；9.翻譯示意；10.舉例示意；11.對比示意； 12.換句話說示意；13.問答示意；14.試驗錯誤成功示意。陳弘昌《國小語文科教學研究》，頁. 29.

(39) 30. 《客語童謠精選─現代童謠》在國小本土語言教學之應用. 連結；羅秋昭認為繞口令、問句對答、看圖說話、生活報告、專題討論、講故事、演說、辯論都是說話教學的妙方 131；湯廷池認為幼稚園和小學低年級應採直接法來訓練耳聽、口說，小學中年級則採口說法來訓練句型變化、注重表情達意，小學高年級要設法擴充詞彙，注意口頭語及書面語、白話音及讀書音的分辨。 132 ３、標音教學 133 （１）宜靈活運用已熟習的注音符號教導學生學習客家語音標。（２）從生活用語中，編列相關標音符號，按聲母、韻母、聲調的次序，讓學生學會客家語基本標音系統。（３）利用手勢，指導聲調之高、中、低、升、降辨識，配合簡易調型符號，熟習客家語聲調。（４）利用符號，修正發音部位及發音方式。（５）可利用童謠、山歌歌譜，加上歌詞之標音，用唱歌學音標。音標可以匡正發音、幫助識字、領導閱讀、提早寫作，若要建構台灣客家語拼音方案的新知識，就須利用華語注音符號的舊經驗。何三本認為標音教學採綜合法：先認識標音符號拼成的完整語句，再分析語詞、單字、符號，熟讀後才練習拼音 134；陳弘昌更指出從語句分析語詞、從語詞分析單字、從單字分析符號採對字法 135 ，熟讀語句、語詞、單字、符號採閃示法 136 ，練習拼音採直拼法。 137 ４、閱讀教學（第三、四階段） 138 （１）從聆聽說話教學引入閱讀，並與識字教學密切聯繫。. 130. 131 132 133 134 135 136 137 138. 197~199。熟練學習的方法，又分為九種：1.機械重複練習法；2.命令動作練習法；3.問答練習法；4.演進練習法；5.換句話說練習法；6.句型重複練習法；7.詞類替換練習法；8.自由談練習法；9. 講故事練習法。陳弘昌《國小語文科教學研究》，頁 199~200。羅秋昭《國小語文科教材教法》，頁 90~97。湯廷池〈「母語教育」的理論與實際〉，《華文世界》第 86 期，1997.12，頁 56。教育部《國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域》，頁 96。何三本《九年一貫語文教育理論與實務》，頁 261。陳弘昌《國小語文科教學研究》，頁 158~160。陳弘昌《國小語文科教學研究》，頁 160。陳弘昌《國小語文科教學研究》，頁 160~163。教育部《國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域》，頁 96。.