國立臺東大學兒童文學研究所 碩士論文
指導教授：藍劍虹 博士
孩子如何看待死亡？
從兒童哲學探索團體探討死亡議題
研 究 生： 洪慧珊 撰
中 華 民 國 一 Ο 八 年 七 月
國立臺東大學兒童文學研究所 碩士論文
孩子如何看待死亡？
從兒童哲學探索團體探討死亡議題
研 究 生： 洪慧珊 撰 指導教授： 藍劍虹 博士
中 華 民 國 一 Ο 八 年 七 月
誌謝辭
開始寫論文後，母親常問我：「論文寫完了沒？」母親看我笑而不答，她就 會笑著說：「怎麼會這麼憨慢！」一直到送印的前一刻，我還是不敢相信自己可 以完成論文。
非常感謝我的指導教授─藍劍虹老師從我寫論文計畫之初，就非常有耐心的 指導我，當我有疑惑時，老師總能適切的給予引導，讓我得以在書寫論文的過程 中，感受到突破思考框架的喜悅。感謝黃雅淳老師與許瑞芳老師，在口試時很用 心點出本論文的優缺點，不吝給予我建議和回饋，讓我的論文更加完整。
謝謝班代 Jenny 這段時間不斷地捎來關懷和包攬瑣碎的雜務，使我免去了非 常多手足無措的狀況。謝謝兒文所的君琳總是有耐心且迅速的給予協助。
謝謝大學好友惠媛為我兩肋插刀，細細的翻譯我的英文摘要。謝謝亦師亦友 的玉惠不時的鼓勵，撫平了我的焦躁不安。謝謝與我一起進行研究的這群孩子們，
與你們一起說故事、討論故事，讓每個令人頭昏腦脹的午後都成了快樂時光。
謝謝我的研究所同學們，我很幸運的能夠遇到天真良善的你們及熱情爽朗的 班導─葛容均老師，你們沒有因為我半工半讀，一週只能修一天課，而與我生疏。
也因為你們，總讓我特別期待到兒文所上課的日子。
謝謝一直以來，溫柔等待我的母親─郭美吟女士。謝謝您給我很多自由自在 的空間，讓我可以很快樂的去做我喜歡的事。不好意思，讓您久等了，久到您過 世的那一刻，我還是沒能完成論文。在您離開我的這段時間，我沒有一天不想您，
慢慢想您，也慢慢的完成論文。
最後，謝謝我自己克服這段時間的種種難題，在每個困難的當下，都能長出 前行的勇氣。
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孩子如何看待死亡？
從兒童哲學探索團體探討死亡議題
洪慧珊 撰
國立臺東大學兒童文學研究所
摘要
本研究是藉由兒童哲學探索團體的討論方式，在低年級課後照 顧班進行為期一個學期的教學行動研究。在這樣的探索團體中，老 師不單單是個引導者，而是與學生一起實踐兒童哲學的人。
研究發現，喜愛聽故事的低年級的孩子並不懼怕與死亡有關的 故事。在教學者說故事的同時，探索團體中的孩子會不斷的提問，
並以討論方式來進行哲學思考。而探索團體的孩子在一層一層的討 論與回應中，逐漸瞭解自己對死亡的看法。與孩子討論死亡，教學 者要拋棄指導者的身份，把自己放在與孩子一樣的高度，並試圖以 孩子的思考方式來討論死亡議題，才能貼近孩子的真實想法。
本論文對未來的相關研究建議：教學者不要使用既定的哲學觀 來與探索團體中的孩子討論死亡議題，而是透過兒童文學給予探索 團體的孩子一個思維開放、身心自在且溫暖舒適的環境，那麼孩童 就能夠以兒童哲學的方式來進行討論。與孩子討論死亡並不困難，
困難的是沒有做出行動。
關鍵詞：兒童哲學、探索團體、兒童文學、死亡故事、行動研究
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How Do Children Comprehend Death?
A Discussion on the Concept of Death through Children's Philosophical Exploration Group
Hung, Hui-Shan Abstract
This study is a one-semester action research in teaching conducted through the discussion of the children’s philosophical exploration group in after-school care classes of students from lower grades. In this exploration group, the teachers take on the role of both a peer as well as an educator who practices the teachings of philosophy with students.
The research shows that children from lower grades who enjoy listening to stories do not fear stories which involve the concept of death.
In a setting where teachers were telling stories, the children from the exploration group continued asking questions, and carried out philosophical thinking through discussions. Through the process of discussion and reflection, the children gradually discovered their own views on death. In order to discuss the concept of death in a fulfilling manner with these children, these teachers put aside their roles as formal instructors and rather chose to present themselves as their fellow peers in order to fully understand the mindsets of children and discern their true thoughts and feelings.
With reference to relevant studies that could be conducted in the
future, this thesis suggests that teachers should avoid using fixed
philosophy theories to discuss the concept of death with children in
exploration groups. Instead, it would be more effective to provide them
with an environment where they are both mentally and physically
comfortable to share their thoughts with teachers in an open manner and
contribute to discussions that reflect their true comprehensions. It is not
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difficult to discuss about death with children, but when no action is taken it is an obstacle.
Keywords: Children Philosophy; Exploration Group; Children
Literature; Death Stories; Action Research
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目錄
第一章 緒論... 1
第一節 研究動機與背景 ... 1
第二節 研究問題與目的 ... 5
第三節 研究方式 ... 7
第四節 文獻探討 ... 11
第二章 兒童哲學探問死亡概念... 14
第一節 兒童哲學與探索團體的方式與可能 ... 14
第二節 生命與死亡的無窮重複 ... 24
第三節 兒童與死亡的關係 ... 30
第三章 孩子如何看待死亡... 35
第一節 孩子的具體死亡經驗 ... 35
第二節 孩子對死亡的想像 ... 51
第三節 孩子的死亡概念 ... 68
第四章 探問死亡對生命的意義與價值 ... 76
第一節 不關機的人生 ... 77
第二節 人的死亡與動物的死亡之差別 ... 83
第三節 如何從宗教儀式看待死亡 ... 89
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第五章 結論... 99
第一節 對死亡的本能思考 ... 99
第二節 小孩與哲學 ... 102
第三節 「做」兒童哲學這件事 ... 110
參考書目 ... 113
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第 一 章 緒 論
第 一 節 研 究 動 機 與 背 景
促使我產生這個研究動機的是一群國民教育的新鮮人─一年級學童，可愛 的他們常讓我忙碌的教學生活增添了許多混亂，這群智性未開化的孩子時常毫 不費力的輕易瓦解我歷年的教學經驗。教室裡總有層出不窮的問題，「為什麼」
是開頭語，23 個小小孩對世界有很多的好奇。身為班導師的我總要拉長耳朵，
隨時捕捉孩子們的對話，例如某次放學二個女孩的對話：
穎萱：我不想長大。
佳軒：我也是！我長大後，媽媽會變老，會死掉。
穎萱：我想回去一個叫永遠的地方。
有時候，學生進行打掃時，班導師也能撿到耐人尋味的話語：
佳和：哞～我是牛，你是什麼動物？
奕廷：我……我是劉奕廷。
佳和：劉奕廷是動物嗎？
在觀察學生間的對話，發現許多頗耐人尋味的哲學問題，應證孩子本身就蘊藏 哲學種子。
當時我服務的學校積極的推動生命教育，學校規畫了很詳實的藍圖與各年 段需要完成的目標。但我在進行生命教育課程的同時，產生了一些疑惑，像是 學校的課程設計重視成功者的奮鬥歷程，也注重人與環境的關係，但是對於我 而言，這樣的生命教育似乎少了日常所見的關懷，人的生命史不只有生，還有 老病死，但它們卻都缺席了。我想要瞭解班上孩子對於死亡的回應與引起他們
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關注的環節，於是帶領他們閱讀《熊與山貓》1。書名頁是一隻躺下來的小鳥，
這頁引起許多孩子的好奇心，有的孩子說小鳥在睡覺，因為牠的眼睛閉上了。
大多數的孩子猜測小鳥應該死掉了：
穎萱：我覺得牠死掉了。
芯潔：我家的貓死掉時，手就是這樣放在胸口上。
淨茹：我也覺得牠死掉了，因為鳥是站著睡覺。
文瀚：鳥有鳥窩，牠睡覺時會在鳥窩裡睡覺，所以這隻小鳥應該是死掉了。
接著崇威開始分享回家的路上看到一隻受傷小鳥的事。佳軒不認為小鳥已經死 掉，但她沒有說為什麼，只是眼神很篤定的說著。
我：熊一直將小鳥帶在身邊，都沒有將小鳥埋起來，你們的家人如果過世 了，你也會這樣把家人放在身邊嗎？
許多孩子搖搖頭。
宥安：會發臭！
虹翊：會有老鼠來吃肉。
其他小朋友接著說：有老鼠，那不就會有蛇跑進來？
穎萱：我會把去世家人埋在墳墓裡，裡面有枕頭，他們可以好好的睡覺。
我：哦！是這樣啊！
虹翊：之前阿公的墳墓旁邊有一個棺材被打開了，我就伸手進去摸，裡面 好厚喔！
我：這個意思是說裡面很舒服囉？
一週後，我繼續跟孩子說《熊與山貓》未完的故事。那日上午掃地時間，
東佑捧著一隻死掉的小鳥，當時我心想待會兒說完故事，下午再找時間舉行葬
1 湯本香樹實著，酒井駒子圖，米雅譯，《熊與山貓》。臺北：小天下，2010 年。
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禮。原本只是與孩子討論生與死，沒想到連實務經驗都有，這是多麼難得的機 會。
東佑將小鳥小心翼翼的放在自己桌上，其他孩子擠破頭，很好奇的看著，
那樣的景象彷彿是對小鳥的弔唁。下午孩子們借了鏟子幫小鳥挖墓穴，一人一 鏟，四處撿拾小花，小心翼翼放在小鳥身旁，就像書裡熊為小鳥做的那樣，接 著大家一起為小鳥祝禱，隨後把土輕輕的覆蓋，直到看不見。孩子們一邊覆土 一邊說明天還要再來看牠，懷恩說他之前把老鼠埋在土裡，但隔天去看，老鼠 卻不見了。我驚訝的說：「你們明天可以來看，但不要把小鳥挖出來。」家恩撿 了樹枝做記號，虹翊擔心的問：「下雨該怎麼辦？」我不說話，只是靜靜的看 著。沒多久，佳軒撿來一個蓋子，其他的孩子撿幾片樹葉幫小鳥做雨傘，在一 陣又一陣的再見聲中結束這場既意外又珍貴的葬禮。隔日孩子們跑去看小鳥，
他們說小鳥的家被風吹走了，所以又四處去撿材料幫小鳥蓋屋頂。我很意外，
他們用「家」來形容小鳥的墓。
在這個過程中，我發現孩子們談論死亡並未有任何的懼色，顯而易見的，
死亡在他們生活中並不遙遠，鄉里間舉辦喪事的喪家、自家寵物過世與路上死 於意外的動物，再再的與他們的生命有過關聯，更遑論新聞媒體上所報導的謀 殺、自殺與意外身亡等新聞事件。但是孩子身邊的大人卻鮮少甚至不願意與自 己的孩子談論死亡，班上的孩子曾說：「媽媽說我不可以看死掉的人，不然我也 會死掉。」《與孩子談死亡》一書曾提到：「許多成人害怕死亡，因為他們是那 樣被帶大的。如果人們從小被教導死亡是神祕又可怕的東西，那麼他們也會如 此地告訴他們的孩子。 所以這樣的態度會一代傳一代。」2 死亡是這麼的深刻 且強烈的存在，即使大人不願意談，它卻用各種形式生存於生活中。我回憶自 己成長歷程，家人看待死亡的態度亦是如此。雖然自己幼時有參加過喪禮的經
2 Eric E. Rofes 等著，洪瑜堅譯，《與孩子談死亡─一本由孩子寫給孩子的生死書》。台北市：遠 流，1997 年，頁 20。
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驗，但當時並未意識到什麼是死亡，只是單純的認為死掉的人睡在四方盒子 裡，而布置在靈堂四周的十八層地獄圖與燒給死者的豪宅則是研究者當時對喪 事的記憶。
真正令我對死亡有強烈的感受是在 2009 年的 8 月。在八八風災後，我到旗 山醫院當志工，當日上午看見幾個大體，有小孩的右大腿、某個頸部以下，腹 部以上的軀體、破碎的頭蓋骨，但我完全沒有意識到那些曾經是人的一部分。
直到下午看見一具很完整的大體，他的臉部和頸部都發黑，肩膀到膝蓋則是呈 現大小不一的綠色斑點，膝蓋以下的膚色很像生前的樣子，微微的泛紅，看著 他驚恐張大嘴的模樣，那一刻我崩潰了。我不曉得該用什麼樣的目光去凝視，
我的腦袋裡拚命的冒出許多問題─為什麼我在這裡？他卻躺在那裡？只有呼吸 與否的差別嗎？人在生命終止後，思考也跟著消逝了嗎？躺在那裡的大體除了 失去生命，還有什麼也跟著他離去？人為什麼要活著？死去的人還會以其他方 式生存嗎？我有許多個疑問，但是不知道該怎麼處理，我能夠找我的父母、朋 友談嗎？他們能否給我除了安慰之外，其他更多關於生命的體悟與生死的探 索？這次的志工經驗給予我寶貴的一課，在看待生命除了有更多的悲憫外，也 讓我思考人生而為人有別於其他物種存在的價值。
河合隼雄在《小孩的宇宙》中提到：「遠離死亡而生活的人，很難體會到真 正的心靈交流。唯有認真面對死亡才會給生命帶來深度。」3 正視死亡帶給生 命的課題，從避談的難言之隱到無所不談死亡對生命的觸動，在此過程中，不 斷的探問與思索生命教育的目的。我欲藉此研究機會與班上孩子討論死亡，讓 孩子在探索團體的互動中，在反覆的提問與思考下，將被遺漏的死亡填補進生 命教育中，並在這當中慢慢建構自己對生命與死亡的內在價值。
3 河合隼雄著，詹慕如譯，《小孩的宇宙》。台北市：天下雜誌，2006 年，頁 160。
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第 二 節 研 究 問 題 與 目 的
我期望藉由探索團體的討論，與學生一起認識死亡。在這樣的探索團體 中，老師不單單是個引導者，而是與學生一起實踐兒童哲學的人。死亡的存在 喚醒生命教育中的哪些課題？而又改變了什麼？這是我欲與學生共同探討的議 題。
一、研究問題
透過「探索團體」的討論，孩子如何思考死亡？
（一）具體的死亡經驗
孩子最早認識死亡是經由生命的消逝，親友與寵物在這當中佔了舉足輕重 的分量，這樣的死亡經驗帶給孩子什麼樣的體悟，孩子如何從死亡中思考人與 動物的差別？
（二）對死亡的想像
宗教與信仰、習俗與禁忌、故事與傳說，皆影響孩子在人死亡後，還有另 一種世界的想像，在想像馳騁的背後，孩子傳達什麼樣的死後需求？
（三）對死亡的概念
每個人的生命有不同的樣貌，死亡也是如此。當孩子意識到「死亡」時，
死亡就在他的心裡長根，隨著成長經驗慢慢發芽。什麼是活著？什麼是死亡？
如果沒有死亡，人能夠意識自己是否活著？
二 、 研 究 目 的
大人通常會說一句：「囝仔人，有耳無嘴」，對於死亡的話題更是說不得，
有疑問卻不能說，有問題卻不能探究，這該是多麼痛苦的事！況且拒絕與孩子 談論死亡，更無法淡化因死亡帶來的恐懼。楊茂秀曾言：「欣賞作品像在照鏡
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子，繪本是靈的鏡子。」我認為死亡的故事亦是，在這些故事裡頭，死亡在孩 子的心裡頭縈繞，孩子能夠進而表述自己的經驗與之回應，孩子不再單向的接 受老師的教導，而是在探索團體中，透過聆聽與述說，提出問題，加以說明，
經過思考，形成判斷，從死亡中思考生命教育的本質─死亡並非帶走生命，而 是生命的一部分，此為本研究最主要目的。
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第 三 節 研 究 方 式
一 、 研 究 場 域 與 對 象
本研究當初的範圍設定於臺東縣某國小，那是所位於縱谷間，人數破百的 六班鄉下小學，鄰近稻田片片，時而金黃，時而翠綠，學生多為農家子弟。當 時的研究對象為 102 學年度的二年級學生，鑑於班上學生數偏高，為了能讓探 索團體內的孩子都有清楚表達的機會，減少人云亦云的從眾效應，所以研究對 象以放學後留校做補教教學的學生為主。
由於在就讀研究所期間，我幸運的通過臺南教師甄試，考取正式教師，是 以研究的場域從臺東改至臺南。我服務的學校位於臺南市，是一所有 13 個班 級，規模偏小型的學校，附近工廠林立，學生多為工人子女。
研究對象依舊是低年級的學童。我本身沒有帶任何的班級，沒有現成的學 生可做研究，為了不造成低年級導師的教學困擾，故以課後照顧班的學生為研 究對象。
二 、 研 究 時 間 的 起 迄
本研究之實際教學研究時間定為 106 年度下學期，日期是 107 年 2 月至 107 年 6 月，以每週一節課的時間（40 分鐘），在學生完成課業輔導後實施，進 行為期一學期的教學行動研究。
三 、 方 法 與 步 驟
實施教材以圖畫書為主，透過研究者口說，以孩子的提問形成討論，從中 記錄孩子的討論過程、對話用語，分析其中的哲學觀點，同時針對觸發孩子的 討論點作問題的歸納。顧及低年級的孩子正處於大量拼讀注音、認讀國字的階 段，一來為了能讓他們體驗思考的樂趣，二來避免讓學生又有需要上課的錯 覺，所以我計畫不讓學生自己閱讀，而以說故事的方式來進行哲學探索。以我
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在班上講述故事的經驗，學生會因為老師講過這本故事，除了自己不斷的反覆 閱讀外，也會與同伴共讀，在一來一往的對話中，也能激盪出更多的哲學探 索。
四 、 探 索 媒 材
依照我欲探討的三個主題─「具體的死亡經驗」、「對死亡的想像」與「對 死亡的看法」，目前所選定的文本如下：
（一）具體的死亡經驗─《熊與山貓》、《曾曾祖父 106 歲》。
（二）對死亡的想像─《雲上的阿里》、《狗的鬼》。
（三）對死亡的看法─《活了一百萬次的貓》、《世界上最棒的葬禮》、 《只要快樂，不要哭泣，可以嗎？》。
這些被我選用的文本中，《熊與山貓》裡頭的熊失去了朋友；《曾曾祖父 106 歲》裡的小孩則是清楚的看到到家中長輩的生命逐漸老化到死亡。我認為 這二本講述的死亡經驗與探索團體孩子的死亡經驗比較接近，所以將它們歸類 在死亡經驗裡頭。
《狗的鬼》一書中，有隻狗死掉了，一位偶然路過的女孩將牠揹了起來，背 上的狗不只愈揹愈重，還愈揹愈大，女孩不知道背上的狗到底是活著？還是已 經死掉？《雲上的阿里》內容含括了死掉的阿里如何從天上回到人間、過河就 忘記生前一切，以及人間的物品透過儀式上的轉化到天上給阿里。在死亡後，
身體的變化以及天堂的概念，讓我將這二本歸類在對死亡的想像。
另外三本書，提到許多死亡的哲學觀，像是《活了一百萬次的貓》，貓活了 一百萬次，牠到最後一次才沒有活過來。那麼貓活了一百萬次的生命與最後一 次的生命，是否有相同的意義？《世界上最棒的葬禮》裡頭有三個小孩，他們 因為無聊，於是玩遊戲打發時間，他們到處找死掉的動物，並且將牠們埋葬。
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在埋葬的過程中，這三個年紀相仿的孩子傳達了不少對死亡的理解與看法。《只 要快樂，不要哭泣，可以嗎？》中的死亡是一個具體可見的人，「死亡」不管走 到哪裡，那裡就會有人死掉，而「死亡」卻不懂為什麼自己會造成死亡。而被
「死亡」走過的社區，變得跟以往不太一樣，對於日常，有了不一樣的樣貌。
這三本的內容分量與前面四本相較，文字較多，需要比較多的時間才能講完整 故事，所以我將它們放在較後面的研究階段來進行。我試想，當探索團體的孩 子聽了前面這幾本死亡故事後，他們對於死亡會逐漸形成自己的見解，而這三 本所能夠討論的層面會比較多，所以將它們歸類在對死亡的看法裡頭。
根據我的研究設定，這幾本文本所使用的順序及日期如下：
順序 文本 討論日期
1 《雲上的阿里》 107.3.12 2 《熊與山貓》 107.3.26、107.4.2 3 《狗的鬼》 107.4.9 4 《活了一百萬次的貓》 107.4.25、107.4.30 5 《曾曾祖父 106 歲》 107.5.7 6 《世界上最棒的葬禮》 107.5.14、107.5.28 7 《只要快樂，不要哭泣，可以嗎？》 107.6.4、107.6.25
每一次探索團體進行討論的所有對話內容，研究者皆以逐字稿的方式進行整 理。本論文所引用的對話，並未呈現整堂課所有的討論內容，只提供研究者探 究的部分。研究者所選用的這些對話與言談，都未經更動與刪減，皆如實的呈 現。研究者在使用這些對話時，會註明討論日期，但不會另外放置在附錄中。
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五 、 研 究 限 制
本研究是以研究者工作的教學環境為研究情境，研究者即教學者。在探索 媒材的選擇上，是否能找到最適切的引導教材，協助課程的進行，有其侷限 性。另外像是教材的使用、進度的掌握與教學現場需要回應的問題，這些都會 影響孩子們的探索。因此，在進行教學活動中，務求自己保持客觀觀察的角度 觀察研究對象的回答及表現，在教學活動流程、師生之間互動與變化，更需時 時自我反省，不至流於主觀。
在教學過程中，面對學生回應上無法突破的問題以及教學瓶頸，盼能尋求 更有效的教學策略，解決學生問題與研究者的疑惑。我期盼學生能從探索團體 的互動中，透過引導與思考，對話與反思，培養其將兒童哲學式的思考能力落 實於生活中。同時，我根據本身所處的教學對象與環境，藉此一研究，閱讀與 兒童哲學有關的理論與教材，從教學過程中，走出自己的教學迷思，並協助學 生提升探索能力與哲學思維。
本研究以臺南市低年級課後輔導的學生為研究對象，主要探討研究者將死 亡議題融入探索團體中，對學生在問思上，產生質與量的變化。因有特定的研 究對象、研究場域，故與研究者所得之研究結果，在說明研究對象於研究觀察 期間的反應與表現上，恐難類推到本校其他班級及臺灣其他國小學生。但我仍 冀望本研究情境之營造、引導教材之選擇與教師教學之策略，仍可對其他關注 此研究主題有興趣的研究者，帶來有價值的參考，甚至延伸思考並促成更多未 來的相關研究。
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第 四 節 文 獻 探 討
本節文獻探討主要分二個部份說明：一、探討實做兒童哲學、探索團體之 進行等相關文獻，包含專書與相關的學位論文。二、探討與孩子討論死亡及明 瞭孩子探知死亡的心理研究專書，以下僅列出幾本與論文內容最主要相關的文 獻分別說明。
適切的將兒童哲學帶入教育現場，在此場域，探索團體中師生與生生對話 所產生的質變是我研究的方向。經營探索團體前需要建立良好的討論典式，楊 茂秀在《討論手冊》4 提到經營一個良好的討論，其關鍵在於討論態度的表 現。討論最根本的目的，是雙方對於所討論的東西，想要獲得更深更廣的瞭 解。討論的判準是多元的，不只是利害，還有情、還有理、還有社會規範，討 論沒有輸贏，只有了解程度的深淺。據此，我首先以楊茂秀《討論手冊》作為 參考書目。楊茂秀在此書中說明討論是一種思考的編織與組織，它不是漫無目 地的閒談，這種整理經驗、交換心得、合作反省、共同尋找思想的進路，是需 要良好的模範，才能有效達成。但在學校、家庭，乃至於大社會，十分缺乏這 種良好的討論。楊茂秀認為討論是合作思考的一個方式，但兩者其實都代表著 一種生活方式，這本書不只要介紹討論與合作思考，更深的涵義是要介紹討論 的生活方式與合作思考的生活方式。平日在教學現場，我與孩童討論的材料多 以教科書上的問題為主，更精確的說，我在教育現場中的討論只是研究者的提 問，學生的答問。此書除了讓我釐清對話、討論、談判、辯論的差別外，其中 討論的用語、幾則討論的材料與討論典式，都讓我在日後與孩童在探索團體中 有更良好的思考討論。
4 楊茂秀著，《討論手冊》。臺北：財團法人毛毛蟲兒童哲學基金會，2002 年。
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徐淑委〈兒童哲學進教室─以《靈靈》進行思考討論教學之研究〉5 以李
普曼博士和 IAPC6 所編撰的兒童哲學教材─《靈靈》為研究基底，研究對象為 十一名山地鄉學童。體制內的教學研究有其困境，主題的不確定、空間的不固 定、成員的流動，對教師而言是備感壓力的教學刺激。徐淑委進行長達三年的 哲學教室教學實驗後，其研究結果與發現讓我在帶領探索團體時有更明確的指 引，無法避免的教學困境，鞭策我思索如何幫助兒童；實際的教學問題及建 議，提供我在進行思考與討論有了參考的依據。
與孩子討論死亡，合適嗎？在艾瑞克‧羅夫斯（Eric E.Rofes and the Unit）
等人所著的《與孩子談死亡》7 除了在實質上幫助研究者瞭解死亡的主因與人 死後的各種儀式對死者的處理方式，並以寵物、長輩及父母、孩子及其手足與 非自然死亡為例，提供孩子對死亡的心理經驗，像是孩子與死者的關係、彼此 對待的方式，孩子的情緒起伏與對死亡的認知與詮釋，也重視孩子在死亡未到 之前的心理準備，在死亡來臨之時的成熟面對。從中也看到孩子能在一個可以 談論死亡的環境下成長，會對死亡有較好的理解且不至於感到害怕，並進而學 習表達對死亡的複雜情感。
《協助孩子瞭解死亡課題》8 的作者喬依‧強森（Joy Johnson）是一名資 深的悲慟處理專家，有過三十年輔導經驗，專門協助父母引導孩子面對死亡與 悲慟情緒，對於孩子的心理與需求有很深刻的了解。我的研究對象為二年級學 童，喬依提到六歲到九歲的孩子在面對死亡的看法給與研究者很清晰的概念，
且在協助孩子處理哀痛的情緒也提供實用的應對與表達方式，可減少日後因處
5 徐淑委。〈兒童哲學進教室─以《靈靈》進行思考討論教學之研究〉。國立台東大學兒童文學 研究所。2008 年。
6 Institute for the Advancement of Philosophy for Children，簡稱 IAPC。
7 Eric E. Rofes 等著，洪瑜堅譯，《與孩子談死亡─一本由孩子寫給孩子的生死書》。臺北：遠 流，1997 年。
8 喬依‧強森（Joy Jojnson）著，陳逸群譯，《協助孩子了解死亡課題》。臺北：生命潛能文化，
2000 年。
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理不當而造成的心理問題。
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第 二 章 兒 童 哲 學 探 問 死 亡 概 念
對於亡者，生者常抱以虔敬之心，但談論死亡卻被視為禁忌。出生與死亡 皆在人生中扮演重要的角色，知生才能知死，同樣的，未知死也難知生，生與 死不該是對立的關係，而是構築「人生」的重要部分(抑可以說是階段)。在探索 團體中如何與孩子談論死亡？用什麼樣的方式來談？如何解決孩子在探索的過 程中的疑惑？
第 一 節 兒 童 哲 學 與 探 索 團 體 的 方 式 與 可 能
一 、 兒 童 哲 學 是 什 麼
在著手進行研究時，我的同事總會問：「妳的論文是研究什麼？」「兒童哲 學啊。」「哲學？那不是很難的東西嗎？小朋友有辦法懂嗎？」G.B.馬修斯在
《哲學與小孩》一書的前言提到，他在大學教哲學概論時，曾這麼告訴學生：
「哲學是人人能做的，做哲學是很自然的事情。」9 與坐的學生莫不感到詫
異，難以接受。畢竟哲學在常人的認知中，不僅艱深難懂，也難以說得明白。
從歷史發展來看，哲學一詞最早從希臘而來。在希臘時代，「哲學」被稱為
「愛智」（Philosophy as love of wisdom）。從語源上分析，希臘文的「愛」是 philein，「智」是 sophia 的意思，而這二者結合起來就是愛智，也就是喜愛智慧 的意思。後來到了羅馬時代，哲學被稱為「愛智之學」，也就是「愛智的研 究」，哲學成為了可以被研究的學問。而最早使用「哲學」（philosophy）一詞的 人是西元前六世紀的希臘哲學家畢達格拉斯（Pythagoras），他認為神才具有真 正的智慧，而人只能作為一個「愛智慧」的人，是以「哲學」的觀念是從「智 慧」衍伸而來。10
9 G.B.馬修斯著，楊茂秀譯，《哲學與小孩》。臺北：毛毛蟲兒童哲學基金會，1998 年，頁 2。
10 參考自詹棟樑著《兒童哲學》。臺北：五南圖書出版公司，2000 年，頁 37。
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在研究之初，我曾問來聽故事的孩子為什麼喜歡聽故事，得到的莫不是
「感到有趣」、「可以學到很多字」、「可以讓我變得很聰明」這樣的回答。當下 我的解讀是，這群孩子是不是認為只要閱讀或聆聽跟字有關的書籍，就是一種 學習，讓自己變得比較懂什麼。後來想想，孩子們有這樣的想法，不正是在表 露他們是喜愛智慧的人嗎？因為感到有趣，所以想要對這個世界有多一點的了 解。對世界的了解，並不是透過教導與被教導而產生，是透過對話的方式來探 討，是來自於自身的疑惑，是透過已知來認識未知。
透過對話進行探問的歷程，並非漫無邊際的交談，不然在美國哥倫比亞大 學任教哲學課程近二十年的李普曼也不會感嘆大學生普遍缺乏思考的技巧了。
李普曼看到學生對知識的無感、思想的無力，於是設計了一系列的哲學教材，
讓兒童去體驗思考的歷程，培養孩子從小養成思考的習慣。他還提供教師手冊 讓帶領兒童進行哲學探討的老師研讀，讓老師在教學前先釐清自己的哲學觀 點。李普曼的哲學教材就是以對話的方式來設計，透過簡短、趣味、智慧性的 答問，帶來思維上的體驗。雖然本研究並未使用李普曼所設計的教材，但他認 為兒童哲學研究的目的為：「教導兒童如何考思想的本身，讓兒童親自體驗哲學 討論的過程，和其他的人一起做推理的活動。」11 成為我在研究中，引領學生 的圭臬。
綜上所述，兒童哲學到底是什麼？兒童哲學是兒童透過不斷的討論來了解 自己在想什麼的過程，它是一種動態的活動。兒童實際去參與討論，從討論中 進行思考與推理，討論的過程在澄清自己的哲學觀點，而不是要達成什麼樣的 結果。
11 同前書，頁 274。
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二 、 兒 童 探 索 團 體 的 經 營
探索團體是什麼？望文生義，探索團體是種具備探索機制、探索能力的團 體。那要探索那些內容？探索到什麼樣的境地，才能稱之為「探索」？葉榮福 在《兒童哲學基礎理論教學方法之思辯與實證》一書說明探索團體的概念：
探索團體指的是一個團體透過理性的對話與溝通，團體中的每個人可 以重述自己的想法、了解他人的想法，以及對話中思考反省，讓團體 中的每個人的思維都能有更正面的發展。探索團體是一個討論的團 體，而且是透過討論追求個人成長的團體。12
是以，探索團體是個追求思維成長的團體，探索團體中的成員在表達不清楚 時，不僅可以經由反覆的述說來表達自己的想法，而其他的成員也能藉由再次 的聆聽，了解他人的思維脈絡。團體中的每個人所企求的不是辯到臉紅脖子粗 的我說了就算，也不是少數服從多數，多數尊重少數的投票表決，而是透過一 次又一次的對話，讓彼此進行合作思考。在探索團體中進行的討論不是辯論，
所以，探索團體能夠接受沒有結論或共識的結局。13
那麼身為研究者與教學者的我該如何經營兒童探索團體？楊茂秀在《探索 團體與有機教學》中提到教學者在探索團體中的定位：
要形成一個探索團體，教師不是以一個知識管理者和道德權威者 的角色出現，但是並不失掉他權威的身分，因為他還是老師；它 必須使老師了解並改變，主要在變成探索團體的一員，與學生共 同探索知識及問題，而不單只是擔任一個權威者的角色。14
12 梁瑞祥、傅皓政、蒲世豪、葉榮福、邱武科、徐昀霖著，《兒童哲學基礎理論教學方法之思 辨與實證》。臺北：五南圖書出版股份有限公司，2012 年，頁 149。此書為多位作者共同著作，
研究者所引用的這段是葉榮福所撰寫。
13 同前書，參考自頁 150。
14 楊茂秀、鄭瑞玲著，《探索團體與有機教學》。臺北：行政院教育改革審議委員會，1996 年，
頁 7。
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身為教師，要讓孩子安靜聽話，很容易，戴上老師嚴肅的面具，刻意的讓喉嚨 發出低沉的聲音就可以，但這不是我在探索團體中想要呈現的權威形象。在探 索團體中，我跟這群學生都在練習怎麼當「成員」，學生間沒有問題，但如何能 夠讓孩子對老師一視同仁，我就需要一些努力。日本一個九歲在家自學的孩子
─中島芭旺有一則很令人玩味的思考紀錄：
小孩要聽大人的話。
有大人會說這種話讓我好吃驚，
有老師會說這種話讓我好吃驚。
分明大家都是人。15
如何讓參與其中的孩子可以不因其成績優劣、個性羞怯內向，皆能自在的說出 自己的想法，其他的孩子在聆聽之後能給予善意的回應，讓每次的探索能有智 性上的啟發？《兒童哲學基礎理論教學方法之思辯與實證》中提到當成人在成 立兒童探索團體時，需留意的二項原則：
1.在探索團體中的每一位孩子都需要受到尊重：當孩子在探索團 體中受到尊重時，他才能對團體開放，讓自己是「自由的」參與 團體，安心的對團體的伙伴陳述他的想法與觀點；告訴自己無論 是選擇發言或是不發言，他都是「自由的」；他可以意識到他選 擇發言不是為了急於表現或炫耀自己的想法，或是當他選擇不發 言時，也不是擔心自己的想法沒有價值而羞於表達。
2.在探索團體中的每一位孩子都需要受到保護：當孩子在探索團 體中充分受到保護時，他才能安心的陳述個人的想法，因為他相 信自己的想法是有價值的，不會受到批評或取笑；而也無需擔心
15 中島芭旺著，丁世佳譯，《我看見、我知道、我思考》。臺北：三采文化股份有限公司，2017 年，頁 54。此處引用以書中所排列的形式來呈現。
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自己的想法會遭受到團體中其他夥伴刻意的挑戰或攻擊。(……) 此外，他也能坦率的回應團體中伙伴的想法，而不需擔憂是否會 無意中造成伙伴的誤解。16
在校園團體中，多數的孩子會服膺權威者、善表達者，對於詞不達意者、行為 偶爾頑皮者，就不是那麼願意展現聆聽的態度，而這樣的狀況愈到高年級益加 明顯。我希望自己營造的兒童探索團體中的每一個成員，都能夠感受到自在的 氛圍，能自由的說出腦袋所想，能友善的聆聽與回應。
在探索團體約莫進行了二個多月，開始陸續出現先前沒有來聽故事的孩 子。由於先加入的孩子與我有討論的默契，但是後面加入的孩子沒有一起參與 到前面的過程，所以在後來的討論中，總會有孩子插嘴，硬要說話，惹得其他 孩子不愉快的狀況，柏彣就是這樣的孩子。他會直接跑到我面前，大聲的說：
「聽我說、聽我說、聽我說。」
我得坦白的承認，一開始柏彣急躁的插進大家的話題裡，不管三七二十 一，無視他人發怒的眼神，加上他急著說，但說出口的話總是結結巴巴，讓微 薄的討論時間更顯得捉襟見肘。礙於時間因素，我打斷他的發言，而他則扭著 身體，癟著嘴在一旁生氣。我在事後聽著錄音檔，察覺了自己在那當下的反應 失當了。孩子們很能配合我要求的聽故事的態度與討論的規矩，但是，在探索 團體中，我該重視的是討論的規矩還是討論的態度？我該怎麼讓探索團體中的 孩子知道自己可以安心發言，該怎麼讓其他的孩子學習面對這樣的聆聽？
柏彣給了我們第二次聆聽的機會。在討論《曾曾祖父 106 歲》時，有孩子 不懂什麼是五代同堂。由於學校剛辦完一百週年校慶，在校慶前，學校發了張 學習單調查學生家中有幾代校友，這個熟悉的話題，讓柏彣再次直奔到我面
16 《兒童哲學基礎理論教學方法之思辯與實證》，頁 156-157。
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前。柏彣細細的交代他與姐姐是由二個不同的爸爸所生，還有現在二個父親是 怎麼生活，與誰同住，無不鉅細靡遺。有了上次打斷柏彣說話的前車之鑑，我 這次就讓柏彣把他想說的話說出來，在柏彣說明家庭成員的同時，我觀察了其 他孩子的反應，沒有孩子露出不悅的臉色。也許心裡有不愉快，但因為探索團 體中的老師是以和善且有耐心的態度去聆聽，所以給其他的孩子一個學習聆聽 的機會。誠如楊茂秀所言：「討論的態度最基本的是善意及同情的瞭解。」17 三 、 探 索 團 體 中 的 討 論
在探索團體中，孩子常會七嘴八舌的，甚至爭先恐後的發表他們的意見，
像這樣的意見，能不能算是討論呢？此時教學者的引導就非常重要。林意雪在 分析對談當中的討論這麼說道：
討論必須建立在每個人的經驗之上，因此，在每個成員發表意見 的時候，一定是先從分享個人的經驗及看法開始，但是隨著不同 意見及觀點的出現，帶領人應該適時地催生更深沉的思考，而不 單只是讓它停留在表面的經驗交流。18
我認為讀書會的帶領者與探索團體的引導者都要有此種見風轉舵的能力，引導 者視討論的狀況，帶領成員進行更進一步的思考，達到合作思考，對談就能有 良好的品質與深度。
對我而言，討論很像是一群人在打籃球，同隊的隊友要清楚自己打球的位 置、與隊友合作無間的默契，還有本次比賽使用的攻防戰術，這樣才能打出精 采的球賽。而精采的球賽賴於平日扎實的練習，良好的討論亦是如此。楊茂秀 認為討論與良好的討論是不一樣的：
17 楊茂秀，《討論手冊》，頁 22。
18 參考自毛毛蟲兒童哲學基金會兒童族書會研究小組編著，《社區兒童讀書會帶領人入門手 冊》。臺北：行政院文化建設委員會，1999 年，頁 88。
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一個良好的，引人深思的討論，實在不容易達成，需要練習。參 加討論的人要能傾聽，要能迅速的反應，要能自我反省，要能不 拖泥帶水將自己的想法，簡明述說出來。那就是說：討論是一種 思考的編織與組織。它不是漫無目的的閒談。19
在經營探索團體的過程中，初期常會遇到學生卯起來狂講，一開口就是滔滔不 絕，你一言我一語，每句話的開頭都是「慧珊老師，我有問題……」，絲毫不給 其他參與者（包含研究者本人）喘息的時間，這樣的狀況著實令我憂慮。陳燕 玲在其探究團體的研究中，對於「教師權威是否要介入發言秩序中？」困擾不 已。當時觀課的東華大學林意雪教授建議她使用球來作為發言權，所以陳燕玲 使用了手邊有的布偶作為發言權。20 我試想過何不如法炮製，也使用手邊的布 偶或玩具當作發言的工具，但是怕學生模糊焦點，也認為這樣的方式會讓討論 成了玩具的拋接，影響討論的流暢度，於是作罷。
雖然在討論的過程中，秩序上很吵鬧，發言也沒有遵守「先舉手，再發 言」的規則，但是這不就是參與討論的孩子有很多的疑問想要表達，對參與的 內容有高度的好奇心所使然嗎？楊茂秀認為良好的討論其中一個要件是「參與 討論的人對自己所要討論的主題，確實是有切身的興趣，或是本身的經驗牽涉 到的東西。」21 俗話說，箭在弦上不得不發，面對話卡在嘴裡，不得不說的孩 子，他們讓我樂觀的認為每次所討論的話題，都讓他們有高度的興趣。
19 楊茂秀，《討論手冊》，頁 21。粗體字為研究者所加。
20 陳燕玲。〈以探究團體模式提升低年級班級討論品質：採兒童哲學教材《艾兒飛》為試探之 研究〉。2010 年。頁 21。
21 楊茂秀，《討論手冊》，頁 25。
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四 、 探 索 團 體 的 運 作 模 式 (一)討論地點與座位安排
剛開始與孩子進行研究的探索課程都是在低年級的課後照顧班教室內。為 什麼會以課後照顧班的教室當討論地點呢？首先，課後照顧班的教室在二樓，
實在不方便讓學生下樓離開教室；再者，二樓也沒有閒置的空教室可以提供我 進行探索課程。為了往後的研究能夠順利進行，讓學生在課後照顧班老師視線 所及的人身安全是首要考量。
在進行與孩子談死亡的研究之前（也就是在 106 學年度的上個學期），我 一樣在週一的下午對這群課後照顧班的孩子說故事。那時課後照顧班的盧老師 在教室裡規劃了講台及講台前方的座位，提供我作為說故事的空間。到了進行 研究的第二學期，教室裡增加了一位助理人員協助學生完成作業，而我的研究 空間就移到窗邊，能使用的範圍約莫二扇窗戶的長度，再加上一個講台的寬 度。狹小的空間，除了讓我緊縮臂膀念著故事外，也讓促膝而坐的孩子們容易 起衝突。此外，教室裡同時有其他未完成作業的學生在接受指導，眾聲喧嘩的 環境，實在很難進行討論，且盧老師也無法讓學生專心的完成作業，這樣的狀 況對我們都造成莫大的壓力。在與盧老師商量後，我將討論的地點移到不遠處 的圖書室。
進入圖書室後，每次討論的座位安排都不太一樣，我總是在嘗試怎麼讓討 論能更容易的開展。我曾嘗試讓孩子圍成圈坐在圖書室的木頭地板上，心想這 樣在討論時可以不受座位的拘束，讓對話更自然。圓形席地而坐的方式的確讓 探索團體的對話很自然，孩子們很自然的聊天，很自然的在聊著聊著的同時就 吵起架來。在反覆的管秩序，數次處理孩子們的紛爭後，我的臉色開始沉重起 來，表情愈來愈不好看。梁丹齡亦對探索團體的座位安排，嘗試過許多不同的 排列方式，她認為圓形座位（無桌子） 排列方式與圓形席地而坐方式，是進行
22
探索團體時比較好的座位選擇，不過仍會讓較無耐心之孩童進行私下對話，影 響教師或其他孩童的專注性。22
在結束那次討論後，我先自我檢討一番。圍成圈席地而坐，需要建立在探 索團體的成員都很習慣團體的討論模式才行，而孩子們才剛接觸探索團體，都 還沒熟悉，我就採取席地而坐的方式，難怪討論過程阻礙重重。後來我採取坐 在位子上討論的方式，把桌子都拉開，將全部的椅子圍成半圓，讓孩子可以看 到彼此。但這樣的「座法」並不好，低年級孩子坐在椅子上，二隻短短的小腿 就像盪鞦韆似的，盪呀盪呀，每個人都在比誰的小腿盪得高。於是，我又把桌 子拉回椅子前，孩子們可以把手枕在桌面上，有了桌子的阻礙，行動受限了，
視覺與聽覺卻都集中了，集中在要探討的文本上。
(二)幾種討論的方式
在開始進行研究時，我一如往常的，讓孩子一邊聽故事一邊插嘴，也就是 說他們可以在我說故事的同時，提出他們的問題，大家互相討論，等沒有人再 提出問題，我再繼續唸未完的故事。孩子們聽故事的反應總是比我預期的還要 投入，以討論《雲上的阿里》23 為例：「綿羊媽媽一個人住在一座美麗又舒服 的村莊裡。以前，小綿羊阿里也和媽媽一起住，可是他突然就離開了這個世 界。」
玥如：他死了。
荺蓉：他死了，他掛了。
「綿羊媽媽好傷心啊！傷心到什麼事情都做不了。」
荺蓉：連朋友都……
22 梁丹齡。〈一間教室的探索氛圍與思考現象〉。國立新竹教育大學人資處美勞教育學碩士班。
2007 年。頁 148-149。
23 城井文著， 陳瀅如譯，《雲上的阿里》。臺北：親子天下，2017 年 5 月第一版第五次印刷。
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宥家：拋棄了。
「在雲上，小綿羊阿里坐著動也不動。綿羊媽媽沒有發現到阿里來見她，這讓 阿里失去渡河的勇氣。（……）就在這個時候，忽然吹來了輕輕柔柔的微風。有 一個溫暖的東西包裹住阿里。那是媽媽和阿里約定好，要織給他的毛衣。綿羊 媽媽有回想起來，阿里最期待收到的東西。」
玥如：會不會是他媽媽把那件衣服燒給他，就像燒金紙那樣。
荺蓉：阿里的腳這樣看很短，他會不會走到一半被沖走。
玥如：河有點寬，阿里要怎麼走過去啊？
聽故事的孩子在句子與句子的呼吸間，加進了自己的推測，不斷的插嘴。而這 樣的狀況到我要念給孩子聽的故事篇幅愈來愈長，很多孩子反應想快點結束討 論，繼續聽故事時，我採取了另外一種討論的方式，也就是等整個故事結束，
才能提問。但這樣的方式沒有持續很久，一來孩子們還是忍不住有話直說，二 來等整個故事都聽完，孩子也忘了要問什麼了。於是，我請孩子們用想像的方 式來聽我唸故事，先對文字進行想像，之後再來看插圖。我用戲劇的方式來唸 書中的句子，意外的，孩子們很喜歡，討論的氛圍也愈來愈好，大家都很容易 進入討論的情境中。雖然研究時間所剩無幾，與孩子討論文本還有數本，但我 非常樂在其中。
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第 二 節 生 命 與 死 亡 的 無 窮 重 複
一 、 生 死 交 錯 的 校 園
世界上到處都有死掉的動物，校園裡也有，但不是到處都有。孩童在遊戲 器材旁、走廊上常拾獲莫名離巢的雛鳥24，也常在榕樹下、操場上撿到死掉的 麻雀、白頭翁……等，這些是尚未與孩子建立情感的動物。在討論《世界上最 棒的葬禮》時，二年級的孩子分享他們在校園裡做晨掃時看到的死掉動物。康 晉的掃區在榕樹下，據他描述，死掉的白頭翁不是卡在榕樹的枝幹，就是掉落 在地面，牠們的雙眼空洞，有著黑黑的缺口。我不得不佩服學生敏銳的觀察力 與無比的好奇心。
除此之外，還有嗎？當然還有。我在學校是擔任四、五年級的自然老師，
在教授課程中會與四年級的孩子學習認識昆蟲，並進一步的飼養牠們，藉此了 解昆蟲的生長變化，像是生命的週期有多長，還有昆蟲的生命史(卵、幼蟲、蛹 期、成蟲、交配、產卵)。因為是昆蟲，所以生命週期很短暫，很方便觀察。在 飼養的昆蟲的過程中，不免有意外發生，像是鳳蝶的幼蟲掉進水裡溺死了；好 不容易羽化的蛾才剛展翅飛翔，就被飛鳥一口吞食；前一日活蹦亂跳的竹節 蟲，隔日突然一動也不動；成蛹的甲蟲羽化失敗……等。看著飼養的昆蟲愈來 愈少，孩子們不免擔憂昆蟲會不會繼續死掉，畢竟短暫的生命週期與突如其來 的意外都不是人力所能及的部分。孩子們很關心飼養的動物，行為奔放常讓大 人頭痛的孩子為了照顧昆蟲，常會表露出細心溫柔的那一面。
當我提到有些昆蟲（像是蝴蝶）在完成交配後，沒多久就會死掉，孩子們 莫不愕然，紛紛問說：「那如果不交配呢？是不是就不會死？」我回：「還是 會，牠們的生命週期就麼短。」有些孩子會繼續追問：「老師，那妳怎麼處理死
24 研究者註明：羽毛未豐，無法飛行，需要成鳥哺餵的鳥兒。
25
掉的昆蟲呢？拿來做標本嗎？」、「妳怎麼只用土埋起來，怎麼不是先把牠們裝 在盒子裡，再用土蓋起來？」如何處理死掉的生命與期盼剩下的生命可以繼續 活著，是我與學生的日常話題。只是在這樣的對話中，除了透過翻閱書籍、詢 問專家如何讓活著的生命繼續活下去之外，我們對生與死有產生什麼樣的概念 嗎？生命難道只是場接力賽，不斷的出生，不斷的死亡嗎？這樣從面對他者的 死再回來觀看自己的生命，會有什麼不同以往的看法嗎？「是什麼使生命具有 足夠的意義應該繼續活下去？」25
二 、 尋 找 一 條 知 生 知 死 的 道 路
保羅‧卡拉提尼（Paul Kalanithi）是美國一位非常認真且天分極高的神經外 科醫師，同時也是位熱愛閱讀文學作品的作家，正值神經科學研究、手術技能 達到巔峰且工作機會不斷的他卻在 36 歲被診斷罹患了肺癌末期。神經外科醫師 最常處理的除了病人大腦的病變外，還有病人的癌症。受過多年醫學訓練的保 羅得以跟死亡近身肉搏，設法為病人贏得活下去的機會。當擅長處理癌症，主 動接觸死亡，藉此直視生命意義的醫生成為患者，從觀看他者到反觀自身，面 對自己生命的終點，才看得到生命的全部。余德慧認為人只有在看到自己最後 的界限時，才能看到生命的整體：
如果看不到自己的界限，人是用「當下」或是「此在」的觀點來 看，亦即「常人之看」；所為「常人之看」就是，人在「當下」
的觀看，是投向未來的，且這種投向接近「無限」。在這種狀態 裡還有一種怪異的現象，人的「此在」以「同質性」的方式來投 射，也就是說，當人以「常人之眼」觀看之際，所看到的時間上 的未來，是根據「同質性」而來（……）。當「同質性的投向」
25 保羅‧卡拉尼提（Paul Kalanithi）著，唐勤譯，《當呼吸化為空氣：一位天才神經外科醫師最 後的生命洞察》。臺北市：時報文化，2016 年，頁 150。
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碰到真實的界限時，人看東西突然會出現一種「整體性」。26
「整體性」的發生只有在碰到生死極限才會出現。作為醫生，碰觸的是他人的 生死極限，只有當保羅面對自己的生死極限時，整體性才得以出現：「作為醫 師，你對生病是怎麼回事有個概念，可是若不曾親身經歷，你不會真正的理 解。死亡或許是個單一事件，可是身懷絕症地生活卻是個歷程。」27 所以當人 在健康時，日復一日的看著生活周遭相同的景色，不管是今天看，還是明天 看，人會以為自己會一直活著，所以對這樣尋常的景色並不覺得稀罕，而這種 不稀罕就是來自常人的「同質地對未來展開無限投射」，而同質地對未來展開無 限投射就是人自以為的永恆，是人的一大障礙。28 在《熊與山貓》中，熊在小 鳥死去後，想起前一天早上跟小鳥聊天的事，熊是這麼對小鳥說的：
小鳥啊，今天又來到「今天早上」了。昨天早上，還有前天早 上，也都說著「今天早上」，真是不可思議呢！只要一到明天，
早上就會來，一到後天，另一個早上又會來；但是到最後，全都 變成「今天早上」了。我們都是一起度過「今天早上」的，永遠 永遠都在一起。29
熊與小鳥共同生活時，熊就是以「同質性對未來展開無限投射」來觀看生命，
所以「今天早上」就是「當下」就是「此在」的觀點。
那麼人該如何脫離同質性向未來投射呢？余德慧認為要透過存有焦慮，也 就是死亡焦慮作為輔助。存有焦慮的存在是令人不舒服的，但是當人有存有焦 慮時，就能看見生命最徹底的部分，也就是在任何一分鐘都可以看得見世界的 死亡和重生，像是昆蟲的死亡、小鳥的死亡、人類的死亡；在任何一分鐘都有
26 余德慧、石佳儀著，《生死學十四講》。台北市：心靈工坊，2003 年，頁 70-71。
27《當呼吸化為空氣：一位天才神經外科醫師最後的生命洞察》， 頁 179-203。
28 參考自余德慧，《生死學十四講》，頁 73。
29 節錄自湯本香樹實，《熊與山貓》。
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生命被孵化、有寶寶在產房裡被生下來。對存有的焦慮害怕，是幫助我們領悟 死亡的焦慮並非虛無，可以消解人在經歷生命最徹底狀態下而產生的茫然恐 懼。30
三 、 死 亡 意 識 與 永 生 不 朽 的 想 望
在達爾文提出演化論後，引發了人類意識上的動盪─人是一種動物。一直 以來，「靈魂」被視為人類特有，是其他動物缺乏的，所以人類在很早之前就認 為動物沒有靈魂。早期提出動物也許有靈魂的宗教，很快就被視為褻瀆予以消 滅。人是動物，有時很可怕，有時很偉大，但總是動物。人所從事的活動也和 其他物種有類似之處，但唯有人能以動物的特性作為基礎，將它們擴大化且細 緻化到驚人的程度。31
「根據動物學家研究，某些高智商的動物，比如：猩猩、猴子和海豚都可 以在鏡中認出自己，並且長時間地觀察自己、欣賞自己。」32，可以從鏡中認 出自己是一種自覺的意識，像這樣的自覺意識與人類的自我意識相同嗎？既然 人是動物，又有何獨特之處讓人有別於其他動物？「唯有人類知道總有一天我 們終會死亡，我們被迫不得不面對這個問題，但卻不知所措。」33
依據大陸社會科學研究者胡吉省的研究，當人類從四足行走到使用二足站 立時，女性的骨盆變得狹窄不利生產，造成女性的死亡率劇增，女性死亡率的 增長導致對死亡恐懼，在死亡恐懼的壟罩下激發了人類的死亡意識。34 動物也 有求生避死的本能，但牠們不畏懼死亡。試想羚羊群體中，當有一隻羚羊被獵 豹給撲殺，其他的羚羊會因為同伴的死而感到難過嗎？不會！牠們只會一邊觀
30 參考自余德慧，《生死學十四講》，頁 87-88。
31 參考自戴思蒙‧莫里斯（Desmond Morris）著，楊麗瓊譯，《人這種動物》。臺北市：臺灣商 務，1999 年，頁 1-213。
32 胡吉省著，《死亡意識與神話》。北京：中國社會科學出版社，2007 年，頁 9。
33 戴思蒙‧莫里斯，《人這種動物》，頁 210。
34 參考自胡吉省，《死亡意識與神話》，頁 6-8。
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看獵豹如何撕裂吞食那頭跑得慢的羚羊，一邊繼續低頭嚼食嫩草。
死亡意識讓人產生存在的恐懼感，為了擊敗這樣的恐懼，人類啟動了保護 裝置。歷史學家哈拉瑞（Yuval Noah Harari）認為七萬年前的智人經歷認知革命 後，其語言最獨特的功能就是「討論虛構的事物」：
大部分的人會同意：只有智人能夠談論不存在的事物、相信一些 還不可能的事情。如果你跟猴子說，只要牠現在把香蕉給你，牠 死後就能上到猴子天堂、有吃不完的香蕉，牠還是不會放手。但 這有什麼重要？畢竟，虛構的事物可能造成誤導或分心，帶來危 險。（……）然而「虛構」這件事的重點不只在於讓人類能夠擁 有想像，更重要的是大夥兒可以一起想像，編織出種種共同共享 的虛構故事，不管是《聖經》的創世故事、澳洲原住民的「夢世 紀」，（……）。這樣的虛構故事賦予智人前所未有的能力，讓我 們得以集結大批人力、靈活合作。35
討論虛構的事物讓人可以去想像不存在的東西，所以人假想有來世的生命，想 像有另一個世界的存在，藉此擺脫死亡帶來的恐懼。
胡吉省指出人類為了抗拒死亡、祈求永生，於是通過葬禮企圖讓死者經由 輪迴而復活，所以將死者埋葬，送回誕生之處。36 英國動物學家戴思蒙‧莫里 斯（Desmond Morris）亦提到：
幾乎全世界的文化中都有一種土葬或火葬儀式，用以表示對死者 的尊崇並為他們的轉化準備。顯而易見的，肉體會腐爛，因此我 們必須發明一種能夠脫離死屍，安全飛向新生活的不朽之物─
35 哈拉瑞（Yuval Noah Harari）著，林俊宏譯，《人類大歷史：從野獸到扮演上帝》。臺北市：遠 見天下雜誌，2014 年，頁 34-35。
36 參考自胡省吉，《死亡意識與神話》，頁 12-13。
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「靈魂」。37
在與探索團體的孩子討論到葬禮，睿呈認為：「把死掉的人帶到天上去，就要把 他燒一燒，那就是葬禮。」，婕雯則說：「應該是埋起來吧！埋起來才叫葬 禮。」38。孩子們認為人死掉後透過儀式的轉化，人才能上天堂，這與戴思蒙 的研究一致。
37 戴思蒙‧莫里斯，《人這種動物》，頁 212。
38 節錄自 107 年 5 月 14 日討論錄音資料。
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第 三 節 兒 童 與 死 亡 的 關 係
一 、 生 活 裡 的 死 亡 話 題
生活在資訊豐富，訊息流通快速的時代，日常生活中的談話不僅可以上通 天文，下達地理，鄰里間的雞毛蒜皮小事也成了街談巷弄情感交流的必備話 題。105 年 2 月 6 日的大地震，臺南維冠大樓倒塌，造成許多人傷亡，探索團 體中有幾個孩子的朋友也在那次的地震中死去。這群孩子當時是就讀幼兒園的 年紀，約莫 4-5 歲。意外的事件讓孩童接觸死亡的經歷除了有寵物的死、親人
（大多是年紀大的長輩）的死，還有與他們年紀相仿，與他們一樣同是小孩的 朋友的死亡。如何與孩童談死亡？避而不談？並非明智之舉，余安邦認為：
死亡應該用清楚、誠實的方式來說；在一個能夠談論死亡的環境 下長大的孩子，會對死亡有較好的理解，而不至於太害怕；接受 死亡為生命中的一部分，可以擁有更愉快、更豐富的生命。39
在我讀《雲上的阿里》給探索團體的孩子們聽，故事才剛開始，也就是翻到書 名頁後的第一個跨頁，我唸到突然失去孩子的綿羊媽媽好傷心，無心做任何 事，一直沉浸在悲傷中，荺蓉就大聲的說：「老師，我覺得這個故事好可怕，我 就知道妳會帶這一本。」40 荺蓉突如其來的話語讓我與其他的孩子摸不著頭 緒，玥如覺得好可憐，嘉婧表示想繼續聽。隨著書裡的故事進行著，荺蓉也慢 慢的說出她先前閱讀這本書的感受。原來荺蓉的媽媽曾念過這本書給她聽，但 是媽媽跳過某些故事情節和畫面，媽媽告訴荺蓉：「這裡怪怪的。」由於媽媽迅 速翻頁，跳過某些故事片段，以及媽媽的情緒表達，讓荺蓉在第二次接觸這本 書時，有了很強烈的慌張與不安。我的推測是荺蓉的媽媽在沒有先行閱讀《雲 上的阿里》就跟孩子一起共讀，但是當她察覺這是本講述關於死亡的書，就開
39 《與孩子談死亡》專文推薦，頁 2。
40 節錄自 107 年 3 月 12 日討論錄音資料。
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始感到不安，不知道怎麼跟孩子說，也不知道該怎麼結束這本書，於是就邊念 給孩子聽，邊省略她覺得奇怪或是不想讓孩子知道的部分。對於成人與孩子談 論死亡的態度，愛瑪努埃爾‧于斯曼‧佩蘭提出這樣的看法：
圍繞著死亡，人們通常保持緘默。在我看來，這比什麼都更令人 惶恐不安。應該不時地打破這種沉默。談一談死亡所包含的不可 避免和暴烈的特點。這並不妨礙我們幸福，並充分享受生活。恰 恰相反。41
Eric E. Rofes 等人的研究顯示：「參與大型的討論團體可以幫助孩子避免掉因為 死亡這個課題所帶來的憂鬱感。」42 透過第二次閱讀《雲上的阿里》，我不敢 說荺蓉對死亡的不安與害怕就此解除，但是從她沉浸在故事中(聽故事聽到老師 翻頁都沒發現)、與探索團體中的夥伴討論，以及荺蓉在事後跟我分享的黑色與 白色(七爺與八爺)的故事，她似乎沒有那麼抗拒聆聽有關死亡的故事。
在研究的過程中，除了某次臨時起意，插進了《我要吃小孩》念給探索團 體中的孩子們聽之外，其餘的研究教學時間皆是使用我預定的與死亡有關的文 本，孩子們沒有表達出驚恐、不安，或是抗拒的情緒，也沒有要求我念其他主 題43 的文本給他們聽。他們反而在聽完《我要吃小孩》後，表達出故事過於簡 短，一下子就聽完了、小鱷魚太任性只想吃小孩外，紛紛表示比較想看《雲上 的阿里》，甚至還問說《雲上的阿里》有沒有續集，想知道作者有沒有交代阿里 的死因。從這群孩子們的反應可以應證愛瑪努埃爾的看法：
人剛走出童年，談論死亡可以更隨便。小孩子經常談到死，後來
41 愛瑪努埃爾‧于斯曼‧佩蘭著，李玉民譯，《給我的孩子講死亡》。重慶：重慶大學出版社，
2012 年，頁 72。
42 Eric E. Rofes 等人，《與孩子談死亡》，頁 13。
43 在 106 學年度的上學期，我為了要先與探索團體的孩子建立聽故事與說故事的默契，所以當 時都是帶我手邊有的、有趣的書唸給孩子們聽，當時就有幾個女孩子反應可不可以聽跟公主有 關的故事，小男孩則問有沒有跟恐龍有關的故事呢？在開始進行研究時，這群孩子每週都很期 待我帶去的書，沒有來聽故事的孩子也會在走廊問其他同學：「這禮拜是聽什麼故事？」
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長大就不談了，不敢了，他們意識到大人的沉默和惶恐不安。如 果說人不可能避免死亡，至少可以避免將死亡神秘化，或者弄成 一件忌諱的事。44
時至今日，校園在重視閱讀，積極推廣閱讀活動下，隨著多元多觀點的書籍普 及化，與孩子談論死亡，無需直視逝去的生命，就可以思考死亡的議題。兒童 心理學家艾利森‧高普尼克（Alison Gopnik）這麼說道：
透過聆聽人們說話，孩童得到關於真實世界的知識。同時間，他 們也學到虛幻世界─虛構、宗教、神話和魔法世界。故事普遍存 在人類文化裡，因此說故事給孩童聽的情況是很常見的。45
喜歡聽故事，是人類的天性。藉由圖畫書故事性的發展，孩子們可以在故事中 表達看法，在疑問中思索，面對死亡，不會只有傷慟的情緒。
二 、 最 早 的 死 亡 經 驗
孩童第一次經驗到所愛者的死亡，大部分是寵物死掉的時候。如果當時孩 子年紀比較小，他們通常不會察覺到發生什麼事；年紀大一點的孩子比較能夠 察覺寵物的死亡，且了解到這是一個難受、痛苦的經驗。面對死去的寵物，孩 子通常會問：「為什麼動物會死？」46 孩子在這樣的過程中，明白情感不再持 續外，也從中了解到生命是有限的。那麼，當孩子知道寵物的死亡後，成人該 用什麼樣的方式來與他們談死亡？
《與孩子談死亡》分別舉了八歲的喬依養的寵物犬及五歲的凱養的寵物鼠 死掉的例子來說：「發現寵物是怎麼死的會影響孩子如何對死亡採取反應的一個
44 同前書，頁 1-2。
45 艾利森‧高普尼克（Alison Gopnik）著，林楸燕、黃書儀譯，《「教養」是一種可怕的發 明。》。臺北：大雁文化，2018 年，頁 159。
46 參考自《與孩子談死亡》，頁 73-75。
