第二章 兒童哲學探問死亡概念
第一節 兒童哲學與探索團體的方式與可能
一 、 兒 童 哲 學 是 什 麼
在著手進行研究時，我的同事總會問：「妳的論文是研究什麼？」「兒童哲 學啊。」「哲學？那不是很難的東西嗎？小朋友有辦法懂嗎？」G.B.馬修斯在
《哲學與小孩》一書的前言提到，他在大學教哲學概論時，曾這麼告訴學生：
「哲學是人人能做的，做哲學是很自然的事情。」9 與坐的學生莫不感到詫
異，難以接受。畢竟哲學在常人的認知中，不僅艱深難懂，也難以說得明白。
從歷史發展來看，哲學一詞最早從希臘而來。在希臘時代，「哲學」被稱為
「愛智」（Philosophy as love of wisdom）。從語源上分析，希臘文的「愛」是 philein，「智」是 sophia 的意思，而這二者結合起來就是愛智，也就是喜愛智慧 的意思。後來到了羅馬時代，哲學被稱為「愛智之學」，也就是「愛智的研 究」，哲學成為了可以被研究的學問。而最早使用「哲學」（philosophy）一詞的 人是西元前六世紀的希臘哲學家畢達格拉斯（Pythagoras），他認為神才具有真 正的智慧，而人只能作為一個「愛智慧」的人，是以「哲學」的觀念是從「智 慧」衍伸而來。10
9 G.B.馬修斯著，楊茂秀譯，《哲學與小孩》。臺北：毛毛蟲兒童哲學基金會，1998 年，頁 2。
10 參考自詹棟樑著《兒童哲學》。臺北：五南圖書出版公司，2000 年，頁 37。
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在研究之初，我曾問來聽故事的孩子為什麼喜歡聽故事，得到的莫不是
「感到有趣」、「可以學到很多字」、「可以讓我變得很聰明」這樣的回答。當下 我的解讀是，這群孩子是不是認為只要閱讀或聆聽跟字有關的書籍，就是一種 學習，讓自己變得比較懂什麼。後來想想，孩子們有這樣的想法，不正是在表 露他們是喜愛智慧的人嗎？因為感到有趣，所以想要對這個世界有多一點的了 解。對世界的了解，並不是透過教導與被教導而產生，是透過對話的方式來探 討，是來自於自身的疑惑，是透過已知來認識未知。
透過對話進行探問的歷程，並非漫無邊際的交談，不然在美國哥倫比亞大 學任教哲學課程近二十年的李普曼也不會感嘆大學生普遍缺乏思考的技巧了。
李普曼看到學生對知識的無感、思想的無力，於是設計了一系列的哲學教材，
讓兒童去體驗思考的歷程，培養孩子從小養成思考的習慣。他還提供教師手冊 讓帶領兒童進行哲學探討的老師研讀，讓老師在教學前先釐清自己的哲學觀 點。李普曼的哲學教材就是以對話的方式來設計，透過簡短、趣味、智慧性的 答問，帶來思維上的體驗。雖然本研究並未使用李普曼所設計的教材，但他認 為兒童哲學研究的目的為：「教導兒童如何考思想的本身，讓兒童親自體驗哲學 討論的過程，和其他的人一起做推理的活動。」11 成為我在研究中，引領學生 的圭臬。
綜上所述，兒童哲學到底是什麼？兒童哲學是兒童透過不斷的討論來了解 自己在想什麼的過程，它是一種動態的活動。兒童實際去參與討論，從討論中 進行思考與推理，討論的過程在澄清自己的哲學觀點，而不是要達成什麼樣的 結果。
11 同前書，頁 274。
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身為教師，要讓孩子安靜聽話，很容易，戴上老師嚴肅的面具，刻意的讓喉嚨 發出低沉的聲音就可以，但這不是我在探索團體中想要呈現的權威形象。在探 索團體中，我跟這群學生都在練習怎麼當「成員」，學生間沒有問題，但如何能 夠讓孩子對老師一視同仁，我就需要一些努力。日本一個九歲在家自學的孩子
─中島芭旺有一則很令人玩味的思考紀錄：
小孩要聽大人的話。
有大人會說這種話讓我好吃驚，
有老師會說這種話讓我好吃驚。
分明大家都是人。15
如何讓參與其中的孩子可以不因其成績優劣、個性羞怯內向，皆能自在的說出 自己的想法，其他的孩子在聆聽之後能給予善意的回應，讓每次的探索能有智 性上的啟發？《兒童哲學基礎理論教學方法之思辯與實證》中提到當成人在成 立兒童探索團體時，需留意的二項原則：
1.在探索團體中的每一位孩子都需要受到尊重：當孩子在探索團 體中受到尊重時，他才能對團體開放，讓自己是「自由的」參與 團體，安心的對團體的伙伴陳述他的想法與觀點；告訴自己無論 是選擇發言或是不發言，他都是「自由的」；他可以意識到他選 擇發言不是為了急於表現或炫耀自己的想法，或是當他選擇不發 言時，也不是擔心自己的想法沒有價值而羞於表達。
2.在探索團體中的每一位孩子都需要受到保護：當孩子在探索團 體中充分受到保護時，他才能安心的陳述個人的想法，因為他相 信自己的想法是有價值的，不會受到批評或取笑；而也無需擔心
15 中島芭旺著，丁世佳譯，《我看見、我知道、我思考》。臺北：三采文化股份有限公司，2017 年，頁 54。此處引用以書中所排列的形式來呈現。
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自己的想法會遭受到團體中其他夥伴刻意的挑戰或攻擊。(……) 此外，他也能坦率的回應團體中伙伴的想法，而不需擔憂是否會 無意中造成伙伴的誤解。16
在校園團體中，多數的孩子會服膺權威者、善表達者，對於詞不達意者、行為 偶爾頑皮者，就不是那麼願意展現聆聽的態度，而這樣的狀況愈到高年級益加 明顯。我希望自己營造的兒童探索團體中的每一個成員，都能夠感受到自在的 氛圍，能自由的說出腦袋所想，能友善的聆聽與回應。
在探索團體約莫進行了二個多月，開始陸續出現先前沒有來聽故事的孩 子。由於先加入的孩子與我有討論的默契，但是後面加入的孩子沒有一起參與 到前面的過程，所以在後來的討論中，總會有孩子插嘴，硬要說話，惹得其他 孩子不愉快的狀況，柏彣就是這樣的孩子。他會直接跑到我面前，大聲的說：
「聽我說、聽我說、聽我說。」
我得坦白的承認，一開始柏彣急躁的插進大家的話題裡，不管三七二十 一，無視他人發怒的眼神，加上他急著說，但說出口的話總是結結巴巴，讓微 薄的討論時間更顯得捉襟見肘。礙於時間因素，我打斷他的發言，而他則扭著 身體，癟著嘴在一旁生氣。我在事後聽著錄音檔，察覺了自己在那當下的反應 失當了。孩子們很能配合我要求的聽故事的態度與討論的規矩，但是，在探索 團體中，我該重視的是討論的規矩還是討論的態度？我該怎麼讓探索團體中的 孩子知道自己可以安心發言，該怎麼讓其他的孩子學習面對這樣的聆聽？
柏彣給了我們第二次聆聽的機會。在討論《曾曾祖父 106 歲》時，有孩子 不懂什麼是五代同堂。由於學校剛辦完一百週年校慶，在校慶前，學校發了張 學習單調查學生家中有幾代校友，這個熟悉的話題，讓柏彣再次直奔到我面
16 《兒童哲學基礎理論教學方法之思辯與實證》，頁 156-157。
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前。柏彣細細的交代他與姐姐是由二個不同的爸爸所生，還有現在二個父親是 怎麼生活，與誰同住，無不鉅細靡遺。有了上次打斷柏彣說話的前車之鑑，我 這次就讓柏彣把他想說的話說出來，在柏彣說明家庭成員的同時，我觀察了其 他孩子的反應，沒有孩子露出不悅的臉色。也許心裡有不愉快，但因為探索團 體中的老師是以和善且有耐心的態度去聆聽，所以給其他的孩子一個學習聆聽 的機會。誠如楊茂秀所言：「討論的態度最基本的是善意及同情的瞭解。」17 三 、 探 索 團 體 中 的 討 論
在探索團體中，孩子常會七嘴八舌的，甚至爭先恐後的發表他們的意見，
像這樣的意見，能不能算是討論呢？此時教學者的引導就非常重要。林意雪在 分析對談當中的討論這麼說道：
討論必須建立在每個人的經驗之上，因此，在每個成員發表意見 的時候，一定是先從分享個人的經驗及看法開始，但是隨著不同 意見及觀點的出現，帶領人應該適時地催生更深沉的思考，而不 單只是讓它停留在表面的經驗交流。18
我認為讀書會的帶領者與探索團體的引導者都要有此種見風轉舵的能力，引導 者視討論的狀況，帶領成員進行更進一步的思考，達到合作思考，對談就能有 良好的品質與深度。
對我而言，討論很像是一群人在打籃球，同隊的隊友要清楚自己打球的位 置、與隊友合作無間的默契，還有本次比賽使用的攻防戰術，這樣才能打出精 采的球賽。而精采的球賽賴於平日扎實的練習，良好的討論亦是如此。楊茂秀 認為討論與良好的討論是不一樣的：
17 楊茂秀，《討論手冊》，頁 22。
18 參考自毛毛蟲兒童哲學基金會兒童族書會研究小組編著，《社區兒童讀書會帶領人入門手 冊》。臺北：行政院文化建設委員會，1999 年，頁 88。
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一個良好的，引人深思的討論，實在不容易達成，需要練習。參 加討論的人要能傾聽，要能迅速的反應，要能自我反省，要能不 拖泥帶水將自己的想法，簡明述說出來。那就是說：討論是一種 思考的編織與組織。它不是漫無目的的閒談。19
在經營探索團體的過程中，初期常會遇到學生卯起來狂講，一開口就是滔滔不 絕，你一言我一語，每句話的開頭都是「慧珊老師，我有問題……」，絲毫不給 其他參與者（包含研究者本人）喘息的時間，這樣的狀況著實令我憂慮。陳燕 玲在其探究團體的研究中，對於「教師權威是否要介入發言秩序中？」困擾不 已。當時觀課的東華大學林意雪教授建議她使用球來作為發言權，所以陳燕玲
在經營探索團體的過程中，初期常會遇到學生卯起來狂講，一開口就是滔滔不 絕，你一言我一語，每句話的開頭都是「慧珊老師，我有問題……」，絲毫不給 其他參與者（包含研究者本人）喘息的時間，這樣的狀況著實令我憂慮。陳燕 玲在其探究團體的研究中，對於「教師權威是否要介入發言秩序中？」困擾不 已。當時觀課的東華大學林意雪教授建議她使用球來作為發言權，所以陳燕玲