國立臺東大學音樂學系所 碩士論文
指導教授：何育真博士
律動教學應用於國小低年級聽障兒童 節奏能力之行動研究
An Action Research on the Application ofMovement Teaching for Earing-impaired
Lower-graders’ Rhythmic Ability
研究生：陳丁源撰
中華民國一○七年六月
致謝
轉眼間研究所生涯已經進入尾聲，回想起這段時間，真的精采萬分，除了碩 班的課業，平日與假日的教學幾乎都把時間填滿了，夾雜了淚水與歡笑，內心充 滿了悸動，但在這一刻全化為感激與感動！這都是使我成長的養分與蛻變的歷程！
本論文得以順利的完成，首先要感謝何育真教授，在我行動研究與撰寫的過 程中不斷的激勵、鼓勵及細心的引導論文方向，讓我在行動研究上一步一腳印的 去完成這研究歷程，過程雖然艱辛，在老師的支持下，讓我更有勇氣與動力面對 行動研究上所遭遇的難題！感謝 蘇郁惠教授，排除萬難、千里迢迢來到臺東，
擔任口試委員，用心審閱此篇論文，精心提供多面向的建議，讓此篇論文更臻於 完善！感謝 郭美女主任，在百忙之中抽空仔細地幫我批閱論文，提供寶貴的建 議與回饋，在此篇論文上可以更加完整。
特別感謝我的爸爸、媽媽及家人，給我堅強的後盾，可以讓我無後顧之憂的 完成碩士學位，你們的鼓勵與支持是我為最大的強心劑！我愛你們！再來感謝音 樂教學領域的晏彤老師、慈音老師、思穎老師、宜真老師，不僅在論文上的幫忙，
也是我暢所欲言抒發心情的對象，謝謝你們的鼓勵與建議！感謝好友冉毅浚醫師 專業的心理輔導與諮詢，讓我在研究困難與自我調適上獲得紓解！另外感謝兒童 慈善協會這個大家庭，在這裡遇見了一群非常有愛心、熱心的家長與社工老師，
感謝你們的支持與成長的機會來讓我服務大家！更感謝兒慈在這社會上提供愛 與資源在臺灣每個角落！
感謝上天、與臺灣後山這片土地，及感謝所有曾經幫助過我與關愛我的眾多 好友幫忙，無法一一提名致謝；也期望自己往後教學虛心求教後，提升教學專業 成長，可以將音樂的歡樂帶給更多孩子！
最後，想把此碩士的榮耀與天上的外婆分享！阿嬤〜我拿到碩士學位了！
陳丁源謹致 2018․夏天․臺東
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第一章 緒論
本章旨在說明本研究之背景與動機、研究目的、研究問題、名詞釋義、研究 範圍與其限制。共分五節敘述之。
第一節 研究背景與動機
一、研究背景
臺灣「特殊教育」涵蓋「身心障礙教育」與「資賦優異教育」兩大類，前者 關注公平正義與人權彰顯之落實，後者則重視潛能開發與人才培育之教育。政府 將實踐弱勢關懷與人才培育視為教育之首務，數十年來積極推動特殊教育，以提 升全體國民素質，強化國家實質競爭力。而特殊教育法第三條則明定，所謂「身 心障礙」，指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊 教育及相關服務措施之協助者，共分為智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障 礙、肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自 閉症、發展遲緩及其他障礙等 13 類。根據臺灣內政部統計身心障礙者人數，截 至民國 105 年 5 月，領有身心障礙手冊者達 117 萬人，身心障礙人口中，以「肢 體障礙者」占 34.7％最多，「重要器官失去功能者」占 11.7％次之，「聽覺機能障 礙者」占 10.9％居第三，高達 12 萬 3186 人（內政部，2018）。其中聽覺障礙國 小學生，依據特殊教育通報網（教育部，2017），臺灣所有教育階段各縣市一般 學校國小聽障學生，於 2018 年 3 月 20 日統計人數為 1090 人，臺東占 7 位。
若回顧聽覺障礙教育之沿革，可追朔自 1915 年臺南慈惠院增設聾啞教育為 始。但若以 1890 年英籍牧師 Cambel．W 創辦訓盲院算起，迄今已達一百餘年。
回首 1890 年以來的這一百多年，啟聰教育的演變方面，初期是「隔離式」的特 殊教育學校時代（盲啞學校、盲聾學校），1971 年彰化二林國小成立自足式啟聰 班為臺灣地區聽覺障礙學生回歸主流揭開序幕。截至八十六學年度為止，臺灣地
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區共有三所公立啟聰學校（臺北市立啟聰學校、省立臺中啟聰學校、省立臺南啟 聰學校，各校均設有幼稚部、國小部、國中部及高職部），一所私立啟聰學校（高 雄市私立啟英聾啞小學），十九所學校設立學前階段聽障幼兒班，五十七所國小 設立啟聰班，三十七所國中設立啟聰班，一百六十二所高中職校接受聽障學生就 讀。而這些過去特殊教育學生及特殊類型班級的課程綱要在當時均未列入普通教 育課程中，故其運作與施行總在普通課程綱要擬定後，再另行制定課程綱要，使 得兩者間課程的連結薄弱，形成二元化的現象（教育部，2016）。
隨著時間的流逝與教育制度的變革，目前正著手啟動的十二年國教然就特殊 教育而言，受回歸主流、統合與融合等一系列特殊教育思潮的影響下，特殊教育 學生在普通學校的集中式特殊教育班、分散式資源班，或全時皆在普通班中接受 教育的趨勢愈來愈盛行，因此過去採類別與安置場所分別設計課程綱要的方式已 不符合學生需求與教學現場之需要，目前世界各國特殊教育的普遍趨勢即是將特 殊教育學生安置在融合教育的環境中，依據為其擬定之個別化教育計畫或個別輔 導計畫，針對普通教育課程進行調整，或再提供其他所需之外加式課程與相關支 持服務，使其等能盡量有機會和一般學生一起學習，以達至總綱提及之適性揚才 教育目標（教育部，2016）。
國民小學低年級課程乃屬國民教育之開端，特別應以生活爲中心，統整人與 自己、人與社會、人與自然的關係，發展生活中的各種互動與反省能力，奠定從 生活中學習的基礎（教育部，2008）。低年級「生活」課程多爲級任導師擔任因 級任導師大多皆非音樂專任教師或音樂科系相關背景，在面對「生活」課程中之
「藝術與人文」課程時，多以數位媒體撥放音樂，無法提供學生較適當的音樂學 習，使得「音樂」在「生活」課程中只成爲配合單元主題的娛樂節目（吳若瑄；
2013）；在低年級時如果沒有及時接受良好的音樂教學，協助探索發揮其音樂潛 能難以爲日後的音樂學習奠下良好的基礎。「九年一貫」課程強調「多元化」、「開 放」、「鬆綁」，所以追求「創意」、「打破傳統」，藝術與人文領域包含視覺藝術音
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樂演藝術等方面的學習以培養學生藝術知能，鼓勵其積極參與藝文活動，提升藝 術鑑賞能力，陶冶生活情趣，並以啓發藝術潛能與人格健全發展爲目的（教育部，
2008）。而「十二年國教」課程發展本於全人教育的精神，以「自發」、「 互動」
及「共好」為理念，強調學生是自發主動的學習者，學校教育應善誘學生的學習 動機與熱情，引導學生妥善開展與自我、與他人、與社會、與自然的各種互動能 力，協助學生應用及實踐所學、體驗生命意義，願意致力社會、自然與文化的永 續發展，共同謀求彼此的互惠與共好。
除了教育部推動教育變革及提供資源外，一般許多民間團體或協會亦提供許 多兒童相關之協助，如「中華民國兒童慈善協會」。其協會緣起於西元 1993 年，
當年率先針對無法享有社會資源福利的兒童提供必要的資源，多年來默默推動兒 童慈善工作，為協會紮下厚實的根基。中華民國兒童慈善協會主要針對國內經濟 弱勢家庭，包括身心障礙家庭、單親家庭、特殊困境……等，提供其生活及各項 服務方案，協助開發身心障礙孩童學習潛能及提升落後學習的資源；西元 1998 年兒慈於臺北及臺中開設聽障兒童音樂律動班，及其桃園及高雄地區分別於 2007 年及 2009 年成立音樂律動班；中華民國兒童慈善協會為了增加偏遠地區服 務並在 2012 年於臺東地區成立音樂律動班。並在陸續幾年成立舞蹈、美術、音 樂藝術治療等療育專案。中華民國兒童慈善協會在聽障等身心障礙孩童上提供音 樂（免費的音樂律動教學）、美術等藝術課程，希望能開啟他們的潛能，並其改 善特殊孩童的身心狀況及與社會互動的能力（中華民國兒童慈善協會，2017）。
而研究者目前亦擔任中華民國兒童慈善協會聽障音樂律動班講師，此課程主旨以 培養聽障兒童「聽」的敏感度和節奏感，可以藉由樂器的振動、音頻的高低變化、
樂曲律動的快慢等，培養訓練孩童學習上專注力及其改善口語表達能力。兒慈期 許透過各項服務方案，開發身心障礙兒童的學習潛能、提升其落後的能力。（中 華民國兒童慈善協會，2017）。
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二、研究動機
在研究者律動班教學一年以來的經驗發現，學生在學習過程中，雖然已配戴 助聽器，但聽障孩童的節奏表現與一般孩童的表現仍有明顯的落差，在教學上需 要更長時間的聽、說訓練才能與正常孩童一樣無障礙溝通。因此，研究者如何透 過教學，有效提升聽障兒童的節奏能力為本研究之主要動機。故為解決此問題，
研究者決定採「行動硏究」來進行整個研究。而行動研究是將行動與研究結合為 一體，以縮短理念與實務的差距。行動研究是使置身於教育實際情境的教師，能 依其教育現場的真實問題，進行有系統的研究，以講求實際問題解決的一種方法。
也就是由實務工作者在實務工作情境中，根據自己所遭遇到的實際問題，採取行 動來進行研究，找出解決問題的策略與途徑，研究結果作爲解決實際問題的依據
（吳若瑄，2013）。
音樂教育的目標是在於發掘兒童的音樂才華，並培養優秀演奏，演唱的人才，
提昇音樂藝術文化的水準（謝俊逢，2006）。相對的，音樂可以增強身心障礙兒 童的身體活動及自我照顧、功能性、社會適應技能與認知和解決自身心理情緒的 各種問題。在律動教學活動中聽障兒童在肢體動覺、遊戲和視覺的體驗音樂後，
安排敲奏奧福樂器。以這樣的課程安排很適合他們的學習，也確實提升了聽障兒 童的音樂節奏能力（程雅萍，2014）。研究者於大學時主修打擊樂，以及曾修過 奧福教學法與達克羅茲等教學法（詳述於文獻探討中），對於樂器使用上可以容 易掌握教學；故選擇以律動、節奏之相關教學法進行本研究為其次要動機。
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第二節 研究目的
本研究採取行動研究法，旨在探討應用律動教學於改善低年級聽障兒童之節 奏能力。依據研究動機，本研究目的與問題如下：
一、建構律動教學應用於低年級聽障兒童節奏能力之可行教學方案。
二、探討律動教學應用於低年級聽障兒童節奏能力之影響。
三、 探討律動教學應用於低年級聽障兒童節奏能力之教師省思與教師專業成長。
第三節 研究問題
茲就上述研究目的，本研究擬待答問題如下：
一、律動教學應用於低年級聽障兒童節奏能力之可行教學方案為何？
（一）應用律動教學於低年級聽障兒童節奏能力之第一循環教學活動設計內容 與教學實施為何？
（二）應用律動教學於低年級聽障兒童節奏能力之第二循環教學活動設計內容 與教學實施為何？
二、探討律動教學於低年級聽障兒童節奏能力之影響為何？
（一）律動教學應用於低年級聽障兒童之「拍子」的擊奏能力為何？
（二）律動教學應用於低年級聽障兒童之「時值」的擊奏能力為何？
（三）律動教學應用於低年級聽障兒童之「節拍」的擊奏能力為何？
三、律動教學應用於低年級聽障兒童節奏能力之教師省思與教師專業成長為何？
（一）律動教學應用於低年級聽障兒童節奏能力，研究者之教學省思為何？
（二）律動教學應用於低年級聽障兒童節奏能力，研究者之教師專業成長為何？
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第四節 名詞釋義
本研究依照文獻探討中之文獻內容，將其整理歸納出以下之名詞之釋義。
一、聽障兒童（Hearing impairment children）
根據身心障礙等級標準（2012），舊制的聽覺障礙是指由各種原因導致聽覺 機能永久性缺損，永久性缺損分為輕度、中度、及重度三個層級。輕度為優耳聽 力損失在 55 至 69 分貝者，中度為優耳聽力損失在 70 至 89 分貝者，重度為優耳 聽力損失在 90 分貝以上者。國際健康功能與身心障礙分類系統（ICF），新制身 心障礙鑑定，則是計算雙耳整體聽障比率來判斷輕、中、重度。輕度雙耳整體比 率介於 50%-70%、中度雙耳整體比率介於 71%-90%、重度雙耳整體比率大於 91%
以上。
本研究的聽覺障礙兒童意指聽覺障礙程度分別為兩位重度及一位輕度聽障 孩童。
二、節奏能力（Rhythm Ability）
E.Boardman （1988a,1988b,1988c）將音樂元素的概念分為十種，而節奏為音 樂的重要元素，其包含四個次概念：（1）拍子（Beat）（2）時值（Duration）（3）
節拍（Meter）（4）速度（Tempo）；拍子是音樂時間最小的單位，是一種規律的 跳動方式；時値是代表音符的長度；節拍為強弱拍的規律組合；速度是拍子的快 慢（引自何育真，2014；E.Boardman,1988a,1988b,1988c）。82 年頒布的國民小學 課程標準中，將音樂教材分為音感、認譜、演唱、演奏、創作、欣賞等六類，其 中節奏能力的培養為最基本的音樂能力（教育部，1993），低年級節奏學習的項 目包括四分音符、八分音符、四分休止符、二分休止符、附點二分音符之節奏模 仿和節奏聽音模唱；能用節奏樂器：響板、木魚、三角鐵、響木和手搖鈴為歌曲 做為頑固伴奏；能創作出自己喜愛的節奏。
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本研究的節奏能力意指律動教學後，研究者自編的「節奏能力測驗」，所得 的十題時值測驗滿分五十分、六題拍子測驗滿分三十分以及四題節拍測驗滿分二 十分所得分數，「節奏能力測驗」之內容以本行動研究律動教學之內容為主。
三、律動教學（Movement Teaching）
根據 Patricia Hackett 和 Carolynn A. Lindeman 將律動分爲基本律動，創意唱 跳遊戲律動和節奏型態律動四種。基本律動可以是自發性的動作，如：「走」、「跑」， 也可以是非自發性的動作，如：「拍手」、「手指彈響」；創意律動指的是解釋性的 動作，有時有韻律，有時沒有韻律。唱跳遊戲律動意旨兒童邊律動邊唱歌或跳舞 的遊戲；節奏型態律動指的是偏向手指韻律感的律動活動（引自鄭受恩，2015）。 律動教學意指（一）自發性的動作：包括走、跑、跳（二）非自發性的動作：包 括拍手、彈指、拍膝、踏腳等；（三）唱跳遊戲律動：包括使用走、跑、跳、拍 手、彈指、拍膝、踏腳等搭配歌唱、奧福樂器、與跳舞的遊戲（四）節奏型律動：
意指運用語言節奏與歌唱結合手指韻律感的節奏遊戲。
本研究中將自發性的動作、非自發性的動作、唱跳遊戲律動及節奏型律動四 種律動歸類為（一）大肌肉群協調律動及（二）小肌肉群協調律動；大肌肉群協 調律動之動作是以大肌肉為主動肌，以小肌肉群為協動肌，以完成律動所需要的 動作，如自發性的動作及唱跳遊戲律動；小肌肉群協調律動之動作是以小肌肉群 為主動肌，完成細部動作，如非自發性的動作及節奏型律動。
四、行動研究（Action Research）
行動研究是由勒溫（K. Lewin）首先創用，指將科學研究者與實際工作者之 能力與智慧，結合在一件合作事業上之方法。而行動研究透過「行動」與「研究」
結合為一，企圖縮短理論與實務的差距（蔡清田，2013）。而行動研究法是研究 和行動結合的一種研究方法；研究者即行動者，亦即情境的參與者（如教師）基
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於解決實際問題的需要，與專家、學者或組織中的成員共同合作，透過不斷的反 省、思考、再計畫的過程，進行有系統的研究，講求實際問題之解決的一種研究 方法（陳伯璋，1988）。
本研究中之行動研究意指行動與研究結合為一體，以縮短理念與實務的差 距。行動研究是使置身於教育實際情境的教師，能依其教育現場的真實問題，
進行有系統的研究，以講求實際問題解決的一種方法。
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第五節 研究範圍與限制
一、研究範圍
（一）研究對象
本研究對象為參加社團法人中華民國兒童慈善協會臺東律動班之學員，領有 身心障礙手冊為聽覺障礙類別，對象是研究者目前所任教之兒慈臺東音樂律動班 三位聽障兒童（兩位重度、一位輕度），兩位女生及一位男生，分別就讀一年級 及二年級的學齡兒童，參加兒童律動班平均一年；本研究僅以臺東律動班之學員 作為研究對象，樣本無法概括其他障礙類別或家庭環境等各種因素的影響性。
（二）研究內容
研究者目前擔任社團法人中華民國兒童慈善協會臺東律動班講師，因此針對 上課節奏內容之問題進行研究，希望應用律動教學提升聽障學生節奏能力，研究 者也藉此省思自我教學及教學課程設計之內容，依據教學觀察紀錄、省思札記、
訪談紀錄、問卷等工具蒐集資料以進行分析研究。
（三）教學時間
研究者教學時間為每周一堂的音樂律動課，每次上課為四十分鐘，共八周。
（四）教學地點
教學地點為兒童慈善協會臺東地區某位熱心家長提供的場地，教學環境的空 間約十坪、鋪上巧拼的地板、各類奧福樂器和 CD 音響一台等設施。
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二、研究限制
（一）課程內容為自編課程方案，教學內容以時值、拍子與節拍為主，音樂素 材等教學資料以國小南一版低年級生活課本、幼兒歌唱與遊戲（鄭方靖）及音樂 遊戲（Parramon）之內容教材為輔，無法涵蓋所有音樂教材之內容。
（二）因為時間與人力之因素，以八周時間進行研究教學。
（三）研究結果只針對此教學方案實施，就所收集資料進行分析討論，無法將 此次研究結果延伸即推論其他個案。
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第二章 文獻探討
本章主要目的在探討與本研究相關之文獻，共分為三節，第一節「聽覺障礙 之相關研究」、第二節「律動教學理論之探討」、第三節「節奏能力與其相關研究」、 第四節「教育部頒布之音樂課程標準與內容」、第五節「行動研究之理論基礎」。
第一節 聽覺障礙之相關研究
本節茲就聽覺障礙定義與分類、成因與類型、音樂與聽覺障礙之相關研究分 述如下：
一、聽覺障礙定義與分類
聲音的聽取仰賴聽覺器官的運作，將聲波由外耳傳至中耳，再傳至內耳，乃 至聽覺神經路徑到大腦聽覺中樞，聽覺器官的生理機制和聲音的聽取關係密切，
而大腦聽覺中樞則和聲音的理解密不可分（李梵娟，2012）。由此可知，倘若聽 覺器官有所缺損便會影響聲音的聽取而導致障礙的發生，也就是我們一般所說的 聽覺障礙。而依教育部（2013）「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」中指出，
所謂聽覺障礙是係指由於先天或後天原因，導致聽覺器官之構造缺損，或機能發 生部分或全部之障礙，以致對聲音之聽取或辨識有困難者，且經接受自覺性纯音 聽力檢查或以他覺性聽力檢查方式測定後，其優耳語音頻率聽閾達 25 分貝以上 者。其鑑定標準如下：（一）接受自覺性純音聽力檢查後，其優耳語音頻率聽閾 達 25 分貝以上者。（二）無法接受前款自覺性純音聽力檢查時，以他覺性聽力檢 查方式測定後認定之。
由上述可知聽力測量是一量化值，以純音樂聽力檢查結果表示之，而閾值以
「分貝」為單位，乃指以聽力損失與正常男女所能聽到的平均最小音量 0 分貝做 比較，若某一個體所能聽到最小音量為 80 分貝，則稱聽力損失 80 分貝。而就其 優耳的閾值可加以區分聽力障礙的程度，如依據內政部衛生署（2012）「身心障
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礙者鑑定作業辦法」將聽覺功能依整體障礙比率和優耳的閾值分為輕度、中度及 重度。輕度：雙耳整體障礙比率介於 50%至 70%，純音樂聽力閾值優耳介於 55 至 69 分貝；中度：雙耳整體障礙比率介於 71%至 90%，純音樂聽力閾值優耳介 於 70 至 90 分貝；重度：雙耳整體障礙比率大於 90%，純音樂聽力閾值大於 90 分貝。聽覺障礙者申領之身心障礙手冊中，所標示之輕、中、重度便是依此標準。
二、聽覺障礙成因與類型
就其聽力損失的部位不同，所造成的聽覺障礙也有所不同，以下為其臨床上 之成因與類型，將其分成傳音性、感音性、混合性三種類型（林寶貴，2003，p9- 10）：
（一）傳導性聽覺障礙（傳音性）：
這類障礙的部位發生於外耳及中耳的聲音傳導系統，此類聽覺障礙通常為後 天因素居多，聽力損失通常低於 60 分貝，屬輕度到中度之間，較感音性障礙輕 微，較能藉由醫學做介入，若配戴助聽器，可協助恢復聽力或幫助聽取聲音。其 成因為（林寶貴，2008；胡永崇 2000）：
1. 外耳道阻塞及損傷
由於耳垢或異物的積存，及先天性畸形所導致的外耳變形或耳道狹窄，影響 聲音傳導。此項障礙可藉由異物清除或整形手術恢復聽覺靈敏（游雅婷 2017）。
或因外耳道的病情會引起重聽。有些學童因罹患外耳炎、外耳道癤、感染皮膚炎、
或外耳道腫瘤，這些都是影響聽力的因素也會傷及聽力，再者，頭部受重擊致使 中耳受壓迫刺穿鼓膜，也會造成聽力受損（林寶貴，2003）。
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2. 中耳的阻塞及損傷
中耳的病變比外耳更易造成聽覺障礙，但中耳的問題通常會造成重聽不會至 聾，因中耳的損傷可經由藥物治療或外科手術而治癒，最常見的是中耳炎，它是 一種中耳腔的細菌所感染，會導致歐氏管阻塞引起中耳腔裡的氣壓與外界氣壓不 平衡，並使鼓膜及聽小骨造成損傷，而導致聽覺障礙。但若能及時診治便能防止 聽覺障礙的發生（林寶貴，2008；游雅婷，2017）。
3. 耳硬化症
耳硬化症真正發生的原因並不明，但通常白種人罹患此症者明顯高於有色人 種。兒童罹患此症者甚少。耳硬化症會導致中耳傳導系統的硬化，而造成聽覺障 礙，多數患者可藉由手術恢復聽力（游雅婷，2017）。
（二）感覺神經性聽覺障礙（感音性）
在這類型的聽力損失在內耳的耳蝸與聽力神經有所缺損，需要將聲音增幅外，
可能還有語音清晰度的問題；感音性聽覺障礙可以聽到人們交談，但不知道在說 什麼。多數聽覺障礙學生屬於此類，此類型的聽覺障礙不但聽力損失且較為嚴重
（尤其是高音的部分），且不易藉由助聽器或醫藥診治來改善聽覺效能（林寶貴，
2008；胡永崇 2000）。內耳所造成的聽力損失也是敎育上及醫學上最頭痛的問題。
感音性聽覺障礙會産生對語音的理解聽覺困難（dysacusis）。內耳的異常常引起 失衡，頭暈的現象，當然有些人會有耳鳴的現象。
內耳的異常有可能是遺傳性，也可能是後天性，造成幼兒聽障最常見的原因 是遺傳（Hoemann＆Briga，1981; Moores，1978，Schildroth，1986，引自林寶貴，
2003）。後天性原因常因細菌感染而引起（如腦膜炎，腦炎），病毒感染（如腮腺 炎，麻疹）出生時缺氧，母體産前的感染（如母親的風疹，先天性梅毒，巨細胞 病毒）母子血液不合、頭部受到重擊、抗生素的不良作用和過高的噪音水準等原 因也會造成聽覺障礙。
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（三）混合性
這類型是混合傳音性與感音性的損失特性，在聽力測驗上某些頻率下會產生 明顯的差異，在骨導聽力閾值顯示感音性聽力損失，但氣導的聽力閾值更糟，同 時包含傳音性聽力損失的特徵。而形成的原因包括（游雅婷，2017）：
1 . 遺傳或基因：
雖然 90%的聽覺障礙兒童來自聽力正常的父母，但據估計仍有約 30-50%的 聽覺障礙兒童期障礙原因為顯性與隱性遺傳或先天性基因素所致。聾人彼此間高 互相結婚率是導致遺傳的主要原因。
2. 病毒感染：
病毒感染後天性聽覺障礙最大部分，不但聽力受損嚴重且難以醫治。例如腦 膜炎、麻疹、腮腺炎。
3. 藥物中毒：
易引起聽覺障礙的主要藥物為各項抗生素。這些藥物會對耳蝸及聽覺神經造 成傷害，引起嚴重的聽覺障礙。要避免此類障礙有賴醫生正確的處方以及避免藥 物濫用。
4. 產前與生產因素：
造成此類聽覺障礙的主要原因包括母親懷孕時感染德國麻疹（尤其是懷孕前 三個月）、早產、母子血液因子不合、懷孕婦女不當服用藥物或菸酒、先天性細 胞巨大病原、生產時胎兒缺氧等。
5. 美尼爾氏症（Meniere’s syndrome）：
此症起因於內耳淋巴液分泌異常，導致耳蝸壓力增加。發病初期為耳鳴與暈 眩，若未做適當診治則可能導致聽覺障礙。
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6. 其他：
導致聽覺障礙的其他原因尚包括長期處於噪音環境、長期潛於水中、頭部外 傷、心因性聾等。
本研究研究對象為一位混合性及兩位感音性孩童，並在幼童時均接受醫療的 介入，並配戴人工電子耳或助聽器輔具，接受長時間的口語發音、構音的治療與 相關學習的課程。
三、聽覺障礙之音樂相關研究
音樂就如同是我們生活中的一部份，像是一種充滿能量的溝通方式，當我們 觀察出生不久的嬰兒，會發現他們有與生俱來的音樂行為，透過對音樂的高敏感 度，嬰兒能夠辨認音樂並做出反應，藉由發聲自然地創造許多音樂形式，並使用 非口語的音樂完成溝通與表達，音樂在兒童的成長歷程中占了舉足輕重的角色
（周容慈，2012）。由此可知，語言與音樂存在著許多共同元素，如語調的抑揚 頓挫就好比旋律的高低；句法就好比音樂中的分句分段；言語節奏就好比音樂節 奏；言語的重音就好比音樂的輕重（彭嘉華，1993）；音樂本身就是一種語言活 動，是源於人類的需要，在主觀上、情緒上與他人做溝通和傳達，所以兩者有密 切關係（郭美女，2002）。
（一）音樂的功效
由上述論述中可知，音樂為刺激語言發展的重要要素與媒介，亦為刺激感官 傳達溝通訊息的橋梁，可知有其顯著的功效，國外學者 Eliot（薛絢，2006）更認 為闡述音樂可能是一種「前語言」，能直接活化幼兒腦內的根本作用模式，功效 甚至比真正的語言還好。而針對國內外學者對音樂功效的文獻整理如表 2-1：
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表 2-1、音樂功效
作者 內容
Standley
（2002）
研究音樂與嬰兒行為表現的關係，結果發現偶發 的音樂可以顯著增加早產兒吸吮的速度，音樂介 入能夠幫助早產兒發展行為學習技巧與能力。
Anavari
（2002）
音樂知覺和閱讀發展有關，能夠促進音韻覺識、
音調區辨以及短期聽覺記憶。
張乃文
（2002）
無論有語言或無語言的人，實施音樂治療，在音 樂的世界裡，均能達到溝通的目的，藉由音樂活 動達到情感表達、認知學習、自我實現等方面的 正向發展。
莊婕筠
（2004）
音樂能刺激或提高聲音使用的動機，增進語言研 所需之呼吸及肌肉控制能力，並增強語言治療的 構音、語暢、音質及語言問題。
謝俊逢
（2006）
音樂是個容易被接受的外在刺激，我們可利用音 樂來促進身心障礙者各種運動行為及認知行為發 展，能夠輕易地用音樂與他們溝通。若能提供幼 童適當與適量的感覺刺激，直接或間接地影響中 樞神經系統的興奮或抑制狀態，將能激發大腦的 整合功能。
Palela &
Leversena
（2007）
音樂訓練會幫助大腦在語言處理歷程上更有效 率，能有效促進語言學習技巧。
Kraus &
Chandraswkaran
（2010）
音樂訓練能夠提升神經的可塑性，促進音樂以及其 它聲音的聽覺處理。
資料來源：研究者整理
綜觀上述，我們可知音樂對其學習有正向影響，亦是兒童學習的重要媒介，
在語言學習上、情感表達及早產兒的幫助，在各領域都有明顯的成效，故針對孩 童施以音樂教學介入，是相當良好及有效的選擇。
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（二）音樂介入對聽覺障礙者學習的影響
音樂對一般孩童的發展扮演著舉足輕重的角色，而對於聽覺障礙的孩童更顯 重要，因聽覺障礙孩童聽力受損，使得他們沒有良好的內在聽覺回饋來監控及調 整說話的語音，故時常語調偏差或清晰度下降，故給予音樂加強語言的特徵，透 過唱歌來增強新字詞的學習、利用高強度彈奏來刺激聽覺，以提升聲音的察覺語 區辨能力（吳幸如等，2008）。Darrow（1993）指出，即使是嚴重的聽覺障礙者，
還是能藉由殘餘能力去感知音樂的頻率、音色與音的強弱，並學習區辨與解釋他 們所聽到的音樂。透過人工電子耳的配帶，更可去知覺並享受他們感興趣的音樂。
雖然聽覺障礙者與聽常在音樂感知上有差異，但他們仍有相似的音樂性傾向、偏 好以及表演能力（Darrow，2007）。而針對國內外學者針對音樂介入聽障兒童之 相關研究整理如表 2-2：
表 2-2、音樂介入聽障兒童之相關研究
作者 內容
Amir &
Schunchman
（1985）
音樂聽覺訓練課程能提升重度聽覺障礙幼兒的殘 餘聽力，特別是一般環境的音樂接收與區辨上有 顯著類化成效。
音樂課程能提供題障兒童正向的學習經驗，提升 語言發展。
Zoller
（1991）
對聽障兒童來說，音樂是自然的、多面向的、新 奇的、且沒有威脅性，是一種刺激的享受，可維 持兒童學習興趣聚焦於目標。
Darrow &
Cohen
（1991）
音樂訓練課程後，兩位兒童的音調辨識力顯著提 升，且發聲正確率高。
音樂課程可促進兒童發聲音質。
Darrow
（1992）
使用震動式觸覺刺激可幫助兒童察覺音調變化，
提升聽覺技巧。
Abdi 等
（2001）
使用奧福教學法於人工電子耳兒童，在樂器的演 奏上均有進步，並帶動其它方面的發展，且參與 家長對此課程感到滿意。
此課程亦提升兒童自尊，減少憂鬱的現象。
陳綺慧
（2002）
藉由音樂輔助聽覺訓練能有效激發聽損者僅有的 聽覺能力。
18
簡子欣
（2005）
音樂治療活動對聽覺障礙兒童國語聲調清晰度表 現有顯著成效。
介入後兒童的音樂與非音樂的能力均有正向影響。
Novak
（2007）
旋律及節奏的訓練，聽常兒童在搭配辭彙學習的 情境下表現較好，但聽障兒童學習成果較為顯 著。
聽障兒童使用節奏線索比旋律線索更有助辭彙學 習。
Hsiao
（2008）
人工電子耳兒童在加入節奏的旋律上有較好及精 確的辨識力，且優於旋律加歌詞的旋律辨識表現。
資料來源：研究者整理
故可知聽覺障礙者要比聽常者更需加強音樂的訓練與刺激，不但在兒童的發 聲、及自尊，甚至在國與詞彙、聲調的學習上都有正向的影響，在音樂的本質與 功效的協助下達到學習的效果，以縮短與聽常者之差異，協助聽障者在生活上各 面向能力的增進。
19
第二節 律動教學理論之探討
本研究在探討律動教學對聽障學童節奏能力之影響，故就律動之定義與元素、
教學內涵以及三大教學法做相關探究，分述如下：
一、律動的定義與要素
（一） 定義
「律即是音樂、動則是舞蹈」，可以把律動一詞拆開解釋與定義；律即是線條 與流動，沒有固定的方向性與速度，可以依照個體或團體領導者當下的心情與狀 態，自主的發展；動即是身體的展現，可以呈現肢體部位的放鬆與緊張，並有前 與後、上與下及左與右的空間感，可以依照個體或團體領導者當下的情緒與詮釋 方式，呈現不同的展現；國內外學者對律動之定義有其不同闡述，資整理如下表 2-3：
表 2-3、律動之定義
作者 內容
謝政忠 （1995） 人與生俱來就對節奏律動有強烈反應，當胎兒隔著羊 水隨著媽媽的心跳與說話的聲音，呈現肢體的動態，
此則為律動的初始。
楊艾琳 （1996） 律動主要意指學生的身體肢體動作去感受及表達音 樂。身體上任何肢體動作例如點頭、搖擺、揮手臂、
跑、跳、碰、拍、轉、走、彎、伸展等都即為律動動 作。
廖瑞琳 廖瑞芳
（2003） 律動是身體富節奏性、韻律性的活動，也是發展肢體 動作的教育。
章佩玉 （2009） 幼兒搭配音樂做出富有規律節奏性、韻律性的活動。
鍾仙英 （2010） 1.人對節奏律動有強烈的反應，是與生俱來的能力。
2.律動是對音樂的反應動作，身心受一種帶有規律性 的刺激，透過身體部位自然運作的表現而在動作上 發生的動作反應。
3.對幼兒來說音樂和肢體、姿勢及語言有密切關係。
4.律動活動能獲得健康、教育、心理、生理、社會上 的全面發展。
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引：鄭受 恩
（2015） 根據 Hackett 和 Linderman 在 The Musical Classroom Backgrounds Models and Skils or Elementry Teaching
《音樂教室：背景、模式和小學教學技能》一書中將 律動定義為：學生自然的身體活動，學生用身體和心 理想法去幫助自己了解他們的世界學生在探索音樂 時，律動似乎是個好方法。
資料來源： 研究者整理
依據上述學者之文獻資料，本研究將律動之定義歸納為： 律動是對音樂、
節奏等刺激所產生的反應，透過身體部位做出韻律性活動的表現。
（二） 要素
律動以身體為工具，並以動作的形式表達出來。其中表達動作都和個人的特 質相關，包含人的個性、氣質、思考方式等，也是藉由肢體的基本元素、空間、
時間、力量、流動、關係及心理狀態相互呼應（劉淑英，2004）。就其律動元素 整理如下表 2-4：
表 2-4、律動之要素
要素 涵義說明
空間
身體動作可以在空間中不斷地改變其形狀、大小、水 平、方向等形式，呈現出不同的空間效果。
例如：肢體動作透過肌肉骨骼的運用可改變其身體外在 的形體線條，並透過動作的大小以及上下高低、前後左 右等各方向將律動流動於整個空間。
時間
因節奏、速度、時間長短快慢不同，而可做出不同的動 作，並產生韻律感。
力量
動作用力程度使肌肉緊繃鬆弛交替，借力道的不同反映 出情感的強弱。
流動
動作的質感可由肌肉張力程度來表達，可為自由展現，
亦可為拘束牽制，透過兩種質感讓動作表達更加清楚，
更有層次。
關係
動作間的互動，包含人與人間的互動傳達訊息（如一來 一往的動作對話）、人與團體（如多人為一組）、人與物
（與周圍物體接觸）相互交流而產生關係。
21
資料來源： 研究者整理
由上表律動的定義和元素可知，律動的內涵則為透過音樂、節奏等刺激，肢 體在空間中藉由不同元素做出韻律性之各種展現。而本研究參考空間、時間、關 係這三要素設計相關課程。
二、律動教學之內涵
律動教學的內涵可由幾個面向來探究，如目標、功能、內容、原則、模式 及方法與策略。茲以整理如表 2-5：
表 2-5、律動教學內涵
面向 說明
目標
音樂律動的教學目標是要透過肢體來傳遞及溝通，它 透過律動概念的展現，可以發展活動技能、增進自我 表達能力（廖瑞琳，2000）。
音樂律動的教學目標就是要讓學生有結構性的探索音 樂及律動的元素概念，以及增加學生之音樂律動的詞 彙，找出最適合表達自我肢體情感的途徑（章佩玉，
2009）。 功能
音樂律動能幫助幼兒從中發現自己的吟、唱、呼吸，
以及律動缺少協調時，幼兒會有所同化進而調適。其 發展階段如：1.隨意反應 2.有目的的反應 3.意識自我 4.離開自我 5.內省 6.協調（張中爰，1995）。
音樂律動課程在學前幼兒教育階段的功能，就是讓幼 兒體會內心的真實感受，大人也可以欣賞幼兒的身體 表現，透過整體課程感受力量強弱的變化、音樂效果 的體驗及節奏的快慢，以培養幼兒的團體適應力、堅 持力、與專心力（胡寶林等，1994）。
內容
音樂律動教學內容包含，1.以肢體動作作為情感表達 的工具，學會表達及感受。2.運用天然樂器（人體、
肢體拍奏）3.運用細部動作（樂器敲奏），最後統整 由簡至難的引導，慢慢延伸至其他領域（章佩玉，
2009）。
22
原則
音樂律動教學應注意要有音樂伴奏，選擇與日常生活 有關的，並考慮年齡與相關發展，以兒童為主角使其 有主動思考的機會（秦楨、盧美貴，2000）。
模式
Kassing（2003）指出音樂律動教學模式有四種：1.過 程模式 2.目標模式 3.過程及目標模式 4.科學為主之模 式。
方法
策略
設計教學方案前，並須要先了解音樂律動課程種類及 選擇適合學習者的能力，與教學環境的課程模式。其 中以過程與目標結合的模式最適合用於音樂律動課 程，因為過程與目標結合模式是鼓勵學習者發展創造 力、動作技能與自我情緒控制的能力（章佩玉，
2009）
資料來源： 研究者整理
在設計一個良好有效的音樂教案時，必須考慮上述教學內涵的面向，才能夠 設計出貼近學童所需的教案，也才能讓教學效果事半功倍，至於教學法則不得不 提到影響國內音樂教育頗深的三大教學法，於其後詳加介紹。
三、三大音樂教學法相關律動教學之理論探討
國內之音樂教育受到奧福、柯大宜、達克羅茲三大音樂教學法的影響甚鉅，
許多教案在設計時也多會參考其中之內容，尤其此三大教學法是以兒童為中心，
啟發幼兒音樂興趣與音樂潛能，與研究者所要研究的對象有其相關，故在此將分 述其教學法之特色，並做其比較。
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(一) 達克羅茲教學法（E. Jaques-Dalcroze 1865-1950）
達克羅茲原名 Emile Henri Jaques，生於維也納，歿於日內瓦，瑞士籍音樂家、
音樂教育家、作曲家、鋼琴即興演奏家、聲樂家、演員及詩人。其音樂教學法亦 稱 Eurhythmics（希臘文，亦指美好的節奏），初始在日內瓦音樂院作實驗，使學 生藉由外顯的肢體動作及身體經驗來形成音樂意識，轉為內化的感知，再靈活地 運用富創意美感的身體線條來呈現音樂實質內容，稱為「聞樂起舞」Plastique Animée。1903 年，達氏開始帶領學生將律動演示方式呈現給校外人士; 1905 年，
在瑞士蘇黎略 Soleure 召開的國際作曲家聯盟座談會中正式公諸於世（謝鴻鳴，
2003）。
達克羅茲的理論簡單來說就是「透過身體來學習」，藉由上課情境、現場音 樂的舖陳，無論視唱、聽 唱、即興或律動，都可以透過身體肌肉的知覺性元素 感知，相反的，身體也能夠以同樣的音樂要素反應出來。在幼兒成長階段,孩童肌 肉知覺性的元素非常重要，「透過身體來學習」可達到知覺與肢體發育的協調（謝 鴻鳴，2003）。而達克羅茲其教學法深受斐斯塔洛齊（J.H.Pestalozzi）的觀察、體 驗、思考為步驟的學習過程影響，注意兒童的發展是應注意身心與道德並進，配 合「頭、腦、心」同時訓練（郭美女，2003）。他也發現音樂最基本的動力要素 是「節奏」，音樂的訓練必須先掌握節奏，由「聽」入門，用肢體動作對構成音 樂的各種要素直覺地、自由地表達其感覺與思想而形成音樂意識，之後再向認知、
巧巧上進一步發展。
而其教學內容多是由老師彈奏樂器或演唱，學生以自然的走步代表-拍，跑 步速度代表半拍，走步與彎腰動作代表二拍；或是藉著不同的踏腳，拍手動作來 認識分辨不同的音符長度；或是藉著遊戲的規律節奏來認識拍號，並且延長樂句 型的旋律來讓學生以節奏附和著打節拍，感覺樂句的段落，訓練學生音樂節奏的 反應能力（林良美譯，2012）。
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(二) 柯大宜教學法（Zolton Kodaly 1882-1967）
柯大宜（Kodály Zoltán，1882－1967）為二十世紀國際著名音樂家，精通作 曲、民族音樂、音樂教育等；兒時即展露優異音樂天賦，受音樂及教師專業訓練 後，決心一生以音樂為職志，致力於音樂教育。在匈牙利成為德奧文化殖民地時，
有別於維也納地區的音樂受人歡迎和重視，匈牙利本地音樂卻只能在不起眼的地 方或鄉間小鎮苟延殘喘。柯大宜為要挽救當時匈牙利音樂與歌謠可能失傳的危機，
於 1905 年起開始進行收集、整理、研究匈牙利各地古老音樂及民謠，將之應用 在自己的作品，及全匈牙利的音樂教育領域。有鑑於柯氏極力保護匈牙利 音樂 資產，於是透過音樂教育使民謠紮根於國內，柯大宜教學法因應而生，由柯氏與 其同事於 1940 至 1950 年共同研創而成（林喜信，2015）。
柯大宜極為重視民歌與民謠，他以民歌民謠為基礎，編印簡單的書冊子，並 以這些歌曲教導學生學習匈牙利的歷史與文化。其次，他注重歌曲的旋律與每一 節的歌詞及兩者的關係。他並注意到歌曲與地域（區）的傳統演出的關聯。柯大 宜認為民歌民謠是活的傳統，他把舊的與新的風格作教材，又把民歌民謠與藝術 歌曲做比較，找出二者的關係。到一九五○年代，他與巴爾托克合作，以及他能 指導的民歌民謠經收集以後分類出版的，已達到十萬件之多（張渝役，2000）。
柯大宜的教學理念是融合了唸節奏、英國人柯恩（Curwen 1816-1880）的手 號、達克羅茲的視唱教學法。他認為每個人都有能力去學習音樂，而要先從母語
（當地歌謠）歌唱開始進入，不受時間空間限制。他認為唱歌是兒童最自然的語 言，音樂的學習是必須要有首調唱名法、手號、節奏唱名法為主，這些方法都有 助於教師引導幼兒學習音樂，讓不會音樂的幼兒輕鬆學習（王淑姿，1989）。
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(三) 奧福教學法（Carl Orff 1895-1982）：
奧福 （Carl Orff, 1895-1982） 是二十世紀德國作曲家，音樂教育家，他為 兒童設計的音樂教學法，因具創造性與啟發性，尤其特別注重採用本土文化的特 性和素材，以淺近、自然、活潑的方式開啟兒童的藝術視野，普遍受到各國音樂 教師及愛樂者的肯定，目前已有三十多國成立「奧福教育協會」致力推展奧福教 學的理念，以奧地利薩爾茲堡「莫差特音樂與表演藝術大學奧福研究所」 （Carl Orff Institut）為研究與推展中心（引自台灣奧福教育協會，2017）。
奧福的教學理念是從人本自然的基礎上開始，強調探尋人類原始自然的本能，
只要你會講話就會唱歌，只要你會走路就會跳舞；奧福教學從每個人天成的能力 出發，從這根本把人與音樂本然相遇的可能性發掘出來。奧福亦認為音樂是人類 情感宣洩的一個管道，因此安排一個豐富的音樂環境，讓幼兒自然的被薰陶於其 中並喚醒潛在創造力。以奧福自己的話來說，奧福音樂是一種「趨近於音樂的原 始形式和原始力量...，以語言、聲音、律動、樂器呈現的整體性表達」，是「呼喚、
唸謠、語音、歌唱…。這種原始的基礎音樂不單只是音樂，它和律動、舞蹈、語 言融合為一體；它是一種必須自己親自做的音樂；在這種音樂中沒有人只當聽眾，
每個人都可以是參與者、表演者且也要讓幼兒主導演奏敲擊樂器為主，因為這不 太需要艱深的技巧，也可以創作不同的節奏及歌曲（王淑芳，2005）。
奧福教學特別重視本土化音樂，他認為民歌是兒童的音樂母語，因此應成為 一切早期學習的動機（歐遠帆，1995）。音樂和語言在民歌中以一種特別的方式 結合語言中的自然重音，都反應於音樂中的旋律及節奏，因此兒童不僅學習到曲 調與文字同時也熟悉文字的流暢性。奧福認為民歌是由簡單的結構、節奏及旋律 自然的結合，而兒歌亦是孩子出生之後第一接觸的音樂，所以給兒童最早接觸的 音樂教育應該是由最自然的本土、兒歌及民謠音樂開始（郭芳玲，2004）。
奧福教學中最基礎的手段是律動，而「律即是音樂、動則是舞蹈」。在最初 的階段，以肢體感應音樂最基本的固定拍、節拍、速度及節奏，將聆聽到的聲音
26
由肢體表達出來（郭芳玲，2004）。其教學內容以從簡單的彈指，踏腳，拍膝，
雙手擊拍等動作，並且從自然的律動速度，再漸進至快速節奏的模式。之後，將 學生分成兩組，一組以頑固節奏，一組則以節奏教材內容練習。並做交叉式的練 習，節奏純熟時，可以歌唱方式或樂器作即興式的旋律演奏配合，亦可加入簡單 的舞蹈動作，增進學習的樂趣（謝逢俊，2006）。
綜合上述文獻之論述，將其三大音樂律動教學法做其歸納比較如下表 2-6：
表 2-6、三大音樂律動教學法之比較表
奧福教學法 柯大宜教學法 達克羅茲教學法 目標 訓練音樂的基礎能力
自然薰陶發展淺力
訓練音樂的基礎能力 母語（當地歌謠）開 始
訓練音樂的基礎能力 由「聽」入門
配合「頭、腦、心」
同時訓練 內容 踏步、拍手、彈指
跑步、搖擺、跳躍 飛奔、拍腿等
首調唱名法、手號、
節奏唱名法
音感訓練、即興、
聽力-節奏-動作 與本研
究相符 律動教 學內容
（一）自發興的動 作；（二）非自發性 的動作；（三）唱跳 遊戲律動；（四）節 奏型律動
（四）節奏型律動 （一）自發興的動 作；（二）非自發性 的動作；（三）唱跳 遊戲律動；
資料來源：研究者整理
本研究參考上述三種音樂律動教學法，在奧福及達克羅茲音樂律動與本研究 相符律動教學內容為（一）自發性的動作：包括走、跑、跳（二）非自發性的動 作：包括拍手、彈指、拍膝、踏腳等；（三）唱跳遊戲律動：包括使用走、跑、
跳、拍手、彈指、拍膝、踏腳等搭配歌唱、奧福樂器、與跳舞的遊戲；奧福及柯 大宜音樂律動與本研究相符律動教學內容為（四）節奏型律動：意指運用語言節 奏與歌唱結合手指韻律感的節奏遊戲；綜合奧福及達克羅茲大量移動之肢體律動，
以及奧福強調啟發，達克羅茲重視重複習等特點設計此次研究之教學內容。
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並將自發性的動作、非自發性的動作、唱跳遊戲律動及節奏型律動四種律動 歸類為（一）大肌肉群協調律動及（二）小肌肉群協調律動；大肌肉群協調律動 之動作是以大肌肉為主動肌，以小肌肉群為協動肌，以完成律動所需要的動作，
如自發性的動作及唱跳遊戲律動；小肌肉群協調律動之動作是以小肌肉群為主動 肌，完成細部動作，如非自發性的動作及節奏型律動。
四、律動教學相關論文之研究
為求研究更加客觀，蒐集並檢閱了近年來不少律動教學之相關研究，依其 年代先後整理如下表 2-7：
表 2-7、律動教學相關論文研究彙整表
作者 題目 內容/結論
沈竹安
（2006）
肢體律動應用在 國小節奏教學之 研究
在節奏能力上，實驗組與對照組在前後測
「節奏聽辯」之比較，差異不顯著。在肢體 運用能力上，兩組在「運用肢體律動表現節 奏型態」的節奏明確度，差異也不顯著；但 是，在「運用肢體律動表現節奏型態」的運 用方式，則實驗組明顯優於控制組（P <
0.001）。此外，比較兩組在學習興趣、專注 力、創意表現、肢體表現方面，實驗組均明 顯優於對照組。
許譽豑
（2006）
融入肢體探索於 音樂教學之行動 研究：以國小三 年級為例
本行動研究之反思與修正之歷程中，得到以 下結論：
一、 音樂與舞蹈之元素可統整融入以進行音 樂教學活動。
二、 融入肢體探索之音樂學習活動，提升了 學生之音樂學習興趣，並改善其音樂學習情 形。
三、 融入肢體探索之音樂學習活動是具體可 行之音樂教學方式。
四、 融入肢體探索之音樂學習活動，提升了 國小三年級學生之節奏知覺能力。
五、 融入肢體探索之音樂學習活動，提升了 國小三年級學生之曲調知覺能力。
六、 融入肢體探索之音樂學習活動，提升了
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國小三年級學生之曲式知覺能力。
七、 融入肢體探索之音樂教學，使教師具備 了統整教學與自編教材之教學能力。
八、 融入肢體探索之音樂教學，提升了教師 之音樂教學專業能力。
鄭群英
（2008）
律動化音樂欣賞 教學應用於不同 學習風格學童學 習成效之研究
一、律動化音樂欣賞教學對各類型學習風格 學童之音樂欣賞學習成效都有提升；尤以 C 型（人際關係型）學習風格學童之學習成效 提升最為顯著。
二、接受不同教學策略之 B 型（程序型）學 習風格學童在音樂欣賞學習成效上達顯著差 異。
三、接受一般音樂欣賞教學對 A 型（分析 型）學習風格學童之音樂欣賞學習成效提升 最為顯著。
四、實驗組內四類型學習風格學童在音樂欣 賞學習成效上之平均進步成績優於控制組四 類型學習風格學童，但以 B 型（程序型）學 童之學習成效差異最為明顯。
五、實驗組內各類學習風格學生對律動化音 樂欣賞教學之學習反應均持正向態度。
李斐琳
（2008）
肢體律動在音樂 即興創作教學之 應用與研究~以 國小四年級為例
一、律動課程之設計原則：由「聆聽」開 始，運用律動的元素（力量→空間→時間→
關係→移動→團體組成等）於節奏教學中，
不但累積了音樂能力與經驗，成為即興的創 作來源。
二、律動課程之內容：音樂基本能力的培養 與學習，是即興創作能力的成效關鍵；融入 律動式的多媒體影音教學，可啟發學生的觀 察力，並刺激其聽覺能力。
三、律動課程之教學策略：是模仿→探索→
即興→創新的循環歷程，重視小組合作關 係，並以鼓勵代替評比，展現出不錯的成 效。
四、學生即興創作之學習態度：學生內在學 習動機的積極與否及對應用律動素材的自信 心，影響即興創作的成效。
五、學生即興作品：以即興肢體律動、指定
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音名即興曲調、即興語言節奏、即興變奏曲 表現最好；融入語文領域的聆聽、說話、朗 讀、寫作之全面性學習，更豐富了即興創作 的內容。
楊琇鳳
（2008）
「毛毛蟲舞蹈教 室」的兒童律動 教學之研究
本研究從兩位老師身上看見了舞蹈專業工作 者的行動性、反思性、實踐性的教學知識給 出了兒童想像、探索、碰觸、與對視的身體 經驗，換言之，流動性的律動教學知識開啟 了多變的兒童身體展現。相對的，當兒童展 演出多變的身體時，蝴蝶與茉莉老師再度經 由行動、反思、實踐的體系更新舞蹈的教學 知識，藉以開啟更多變的身體展演。
章佩玉
（2009）
幼兒教師運用音 樂律動教學之研 究
一、三位幼兒教師在音樂律動教學的準備活 動層面上都採用認譜教學。在活動實施層面 上採用引導及示範教學法。
沈美君
（2009）
聽覺障礙幼兒肢 體律動教學之行 動研究
一、聽障幼兒肢體律動學習需求：與聽障幼 兒溝通，教師說話的音量和速度要適中，除 了口語可加手勢輔助。教學時，多給予正向 支持，老師動作示範要清楚，利用視覺性教 學教具以及減少聽覺混淆音源。音樂選擇 上，勿使用太快或太慢的歌曲，歌詞盡量簡 單化。
二、肢體律動課程，對聽障幼兒的益處：肢 體律動能培養聽障幼兒互助合作之精神，對 聆聽能力的提升，具有正面的效果。在遊戲 式的肢體活動中，能增進聽障幼兒學習動 機，並提供實際操作經驗。
三、舞蹈教師進行聽障幼兒律動教學，尚需 強化的專業能力修習與特殊教育相關之課 程，提昇專業知識。課堂中適當的教學情境 營造，盡量減少聽覺混淆音源及降低環境噪 音，或提供支持性的環境。教學語彙的選 用，需依據聽障幼兒語言的發展階段來提供 引導語。
曾淑義
（2009）
肢體律動為輔助 教材以提升國小 學童音樂課學習 興趣之研究─以
實驗組與控制組各兩個班級，進行為期八 週，每週兩次之音樂課。結果發現：
一、「以肢體律動為輔助教材」的實驗組學 童，學習興趣優於一般教學組的學童，且達
30
北新國小四年級 學生為例
顯著水準。
1.「以肢體律動為輔助教材」的實驗組學 童，學習興趣、學習表現和班級氣氛均優於 一般教學組的學童，並達顯著水準。
2.「以肢體律動為輔助教材」的實驗組學 童，學習態度優於一般教學組的學童，未達 顯著水準。
二、「以肢體律動為輔助教材」的實驗組學 童，學習興趣有進步，未達顯著水準。研究 者進一步將研究工具「音樂學習興趣與態度 量表」分成四個向度來分析的結果為：
1.「以肢體律動為輔助教材」的實驗組學 童，學習態度是退步的，但未達顯著水準 2.「以肢體律動為輔助教材」的實驗組學 童，學習表現有顯著進步。
三、「以肢體律動為輔助教材」的實驗組女生 之音樂學習興趣、學習態度、學習表現和班 級氣氛都是優於實驗組男生，且達顯著差 異。
四、社團經驗與樂器經驗並未影響實驗組的 學習興趣。
黃雅麗
（2011）
肢體律動應用於 繪本主題教學之 個案研究
研究結果發現研究對象之繪本主題教學運作 是採取全園性共同規劃的方式，先依據主題領 域選擇主題繪本，各班再根據需求以大量相關 繪本建構主題概念。肢體律動方面則以模仿式 律動最常運用，並以繪本主題概念做為肢體律 動活動的主要發展來源。
趙美蘭
（2012）
肢體律動教學對 學齡前幼兒手眼 協調與專注力之 影響
一、實驗組幼兒在手眼協調的直線追蹤與插入 針腳之動作技能，顯著優於控制組之幼兒，但 對於目標敲擊之動作技能則無顯著提升效果。
由上述結果得知，實施律動教學課程，有助於 增進學齡前幼兒手眼協調能力。
二、實驗組與控制組幼兒在專注力得分表現，
並無顯著差異。但實驗組後測成績皆有進步，
顯示律動教學是可以強化幼兒的專注力。
三、手眼協調與專注力之相關性未達顯著。
吳若瑄
（2013）
律動教學應用於 國小二年級節奏
一、運用律動融入的教學方案其教學包括三循 環的教案和歷程，結果顯示其實施於國小二年
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學習之行動研究 級學生之節奏學習確實可行。
二、運用律動融入節奏學習後，學生的節奏聽 辨能力與擊拍穩定能力均有明顯進步，尤以擊 拍穩定能力的進步較多。
三、律動融入節奏學習的教學模式，絕大多數 的學生認為是有幫助，其中又以節
奏說白、節奏創作最讓學生喜歡。
吳旻樺
（2013）
律動對國小學童 音樂欣賞課程學 習動機與成就之 影響
一、進行律動音樂欣賞教學之實驗組學童，音 樂學習動機優於一般音樂欣賞教學之控制組，
未達顯著差異，而「控制信念」的部分，實驗 組則是顯著優於控制組。
二、進行律動音樂欣賞教學之實驗組學童，音 樂學習成就優於一般音樂欣賞教學之控制組，
未達顯著差異。
三、性別及有無課後音樂學習經驗之不同背景 變項，對進行律動音樂欣賞課程之音樂學習動 機及成就的影響皆無顯著差異。
鄭受恩
（2015）
律動教學運用於 國小五年級曲式 聽辨之行動研究
一、 建構律動教學融入國小五年級曲式聽辨 確實可行，並可從教學前後的表現中，明顯發 現學生的進步。
二、 運用律動教學融入國小五年級曲式聽辨 中，學生確實呈現具體的學習成效，特別是 在曲式結構聽辨能力及了解學生對音樂學習 的喜好程度方面。
資料來源：研究者整理
綜觀上述，律動教學應用在曲式、節奏、專注力都有顯著的影響，甚至應 用在幼兒肢體協調性等。聽覺障礙兒童學習、手眼協調與專注力方面，都是很 好的媒介和素材。根據 Hackett 和 Lindeman 在 The Musical Classroom
Backgrounds Models and Skils or Elementry Teaching《音樂教室：背景、模式和 小學教學技能》書中所提到律動所帶來的影響有（一）可以幫助了解音樂的概 念（二）可以建構身體的發展與協調性。（三）可以開發對音樂詮釋的創意與想 像（引自鄭受恩，2015）。
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第三節 節奏能力與其相關研究
本研究在探討律動教學對聽障學童節奏能力之影響，故本節就其節奏能力之 定義、重要性及功能以及三大音樂教學法之策略做相關探究，分述如下：
一、節奏能力之定義
節奏（Rhythm）在希臘文是「流動（Flow）」的意思，也就是節奏是在時間 中被支配的樂音活動（Machlis，1990）。而節奏也是音響持續的骨幹，聲音在時 間上的規則性，在現實聲音的運動和運動狀態變化中，所表現出來的過程和秩序;
節奏包括了音的長短強弱，快慢、休止等變化，即為長音和短音、強音和弱音交 替出現的現象（郭美女，2004）。
而依照韋氏心國際辭典解釋其內容為：節奏包含時值（Duration）、基本拍
（Beat）、拍子（Meter）、重音（Accent）、速度（Tempo）和其他與音樂之進行或 流動相接的事物（Gove，1961）。分述如下：
1. 時值（Duration）：時值是指發出聲音或寂靜維持的時間，在樂譜上可以用 秒或類似單位來計算，並以各種音符和休止符來表示。
2. 基本拍（Beat）：時值的基本單位，通常也指「拍（Pulse）」，將時值分為等 值的部分。
3. 拍子（Meter）：通常是指小節內的拍數，其中包含許多拍（Beat）的組合。
4. 重音（Accent）：造成規律或不規律的節奏型，是一種特殊音符上的強調。
5. 速度（Tampo）：一分鐘內所發生的音符時值的次數，一般是指節拍器所給 予的數度獲時間單位的次數。
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由上述可知，「節奏」是指音的長短與強弱的組合，而對此組合的感覺能力 則稱為「節奏感」（張統星，1993）。而「節奏能力」則是指經由運用不同的教學 手段，演奏出之基本拍穩定度以及針對一拍之內的細小音符變化之節奏辨識度的 能力（鄭沛緹，2016）。
二、節奏能力之重要性與功用
朱宗慶（1998）認為從音樂的發展來看，最原始的音樂是以節奏為主，只有 極簡單的曲調，節奏可以說是音樂中最古老，也是音樂感受力中一個重要的因素，
沒有節奏就沒有音樂，所以節奏感是獲得音樂美感的重要部分（廖姿慧，2008）。 由此可知節奏在音樂上有極其之重要性，以下分四點說明（廖瑞琳、廖瑞芳，2000）：
1. 旋律的表現力透過節奏來表現，節奏形式能夠顯現旋律的特色，一首樂曲 只有優美的旋律是不足的，兩者必須互相搭配。
2. 節奏可脫離旋律而單獨存在，且具有豐富的表現能力，是種情緒和氣氛的 渲染。
3. 旋律中獨特的音調可用節奏的手法來強調。
4. 不同的節奏型具有不同的典型意義。
而透過音樂的教學，不但可以培養學生的節奏能力，還可訓練其對於音樂感 受的表達和理解，所以節奏教學對於學生在其他學習發展亦有相當的影響（鄭沛 緹，2016）。其功能如下：
1. 訓練平衡感與肢體感統能力：透過活動幫助肌肉的發展，達到平衡感與肢 體感統的能力。
2. 培養音樂感受力並提升表現能力：透過活動利用身體律動感受音樂的張力 與線條，而肢體語言是最容易表達想法與情感的方式，透過引導可刺激想像，
增加表現能力。
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3. 培養即興創作的能力：透過活動經由觀察與思考如何隨音樂表現，可刺激 即興創作的能力。
4. 培養良好學習態度：節奏教學並非要培養偉大的演奏家及音樂創作家，而 是注重訓練過程，進而培養好的學習態度，有助其他方面課程的學習。
5. 促進兒童各項身心發展：透過活動與訓練以提升音樂感知力，對時間、空 間、方向、順序等有更好的理解力，亦會對於其他學科及事物有更佳的表現。
綜合上述，節奏教學對於學生在學習上是相當重要的，透過訓練不但可以習 得技能打好基礎，更可以提高學習興趣衍生到其他領域。
三、三大音樂教學法相關節奏之理論探討
國內之音樂教育受到奧福、柯大宜、達克羅茲三大音樂教學法的影響甚鉅，
許多設計節奏的教案也多會參考其中之內容，故在此分述其教學法之策略。
（一）達克羅茲教學法（E. Jaques-Dalcroze 1865-1950）
達克羅茲節奏教學法（Dalcroze Eurhythmics）為世界三大音樂教學法之一，
且為其中歷史最悠久者，其創始者為瑞士籍-集音樂家、教育家、作曲家、聲樂 家、指揮家暨演員的艾彌爾‧傑克-達克羅茲。達克羅士在母親茱麗葉．傑克（Julie Jaques）的潛移默化下，精研裴斯塔洛奇（J. H. Pestalozzi，首重兒童成長經驗的 教育家）所提出以「觀察、體驗、思考」為步驟的學習過程，因而主張兒童的發 展除了智力的訓練之外更應與身、心（道德）並重。達克羅士教學法於 1903 年 萌芽，1905 年於瑞士蘇黎略的國際作曲家聯盟座談會中正式公諸於世，本著「以 身體經驗形成音樂意識」的理念，將人類天賦的自然樂器－歌喉（聲音）與身體 視為音樂節奏律動學習之基礎，訓練學生的歌喉及身體使其富於美感、創意和表 達能力，讓知（理論）行（親身體驗）合一，更進一步發揮其創造（即興）力，
提昇各領域間的統整能力與藝文素養（謝鴻鳴，2003）。
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達克羅茲節奏教學法主要的理念是強調以身體動作去感應音樂的各種要素。
經由動作的體驗，形成音樂意識，進而增進對音樂的表現能力以及建立音樂的認 知。 教學法的課程內容主要分成三個項目：身體律動、音感訓練、和即興創作
（劉英淑，2004）。其項目分述如下：
1. 身體律動教學方面：
達氏將音樂的脈動、速度、力度、重音、拍子、休止符等課題，以及自己所 設計的三十四種節奏類型，根據難易度和循序漸進的原則，經由「聽→節奏→動 作」的步驟，讓學習者以身體動作感應音樂。達克羅茲認為任何音樂理念都可以 轉化成身體律動，而某一身體律動也可以相對地轉化成音樂，包括我們走路、跑 步、跳躍、舉手投足間都是一種節奏，透過音樂產生律動之後，我們可以從律動 中感受，並理解節奏的存在。除了律動外，說話也是一種節奏的表達，透過說白 節奏，我們可以體會音符的時值，因此在達克羅茲的音樂教學中以「律動、說白」
是其節奏教學的主要教學策略。 （鄭沛緹，2016）。
2 . 在音感訓練方面：
主要是聽音和視唱。培養音感從固定唱名開始，做為訓練視譜、記譜及聽音 的基礎。並藉由 inner-hear 內在聽力的訓練，來加強心中想像音樂的能力、即興 創作的技巧，以啟發式為主。達氏使用結合絕對音感及相對音感之優點所創的「達 克羅茲音階」來演練音樂上的各種基本課題，如音階、音程、全音、半音、和絃、
和聲外音、大小調、和聲、對位、轉調和即興的練習，得以持續性地培養音感能 力。音感練習的音域都被規範在中央 C'到 C""的範圍。在聽音和視指的同時，內 在聽力（inner nearing）、專注力、記憶力、呼吸技巧、肢體平衡和身體的放鬆等 都是長期訓練音樂的重點（劉英淑，2004）。
