第四章 學校組織文化與教師專業發展的關係
學校組織文化或是氣氛深深影響教育改革的成效，它們可以助長，也可 以 抵 銷 對 於 革 新 的 努 力 ( 林 明 地 ， 1998 ； Barth,1990; Schweiker-Marra,1995;
Saphier & King,1985)。Crandall、Eiseman和Louis(1986)指出，學校改革可以分 為「教學焦點改革」(change of pedagogic focus)以及「組織焦點改革」(change of organization focus)兩個部分。前者強調教師在教學層面的自我更新歷程，包 括課程發展、班級經營、教學過程與教學方法等；後者則以學校組織結構及 過程改革為焦點，以組織文化為核心，包括管理方式、權力結構、溝通與參 與、做決定與組織氣氛等(鄭燕祥，2001：227)。兩者之間的關係可謂相依相 存、互為表裡。
在今日多元、複雜、高度政治性的學校組織環境中，如何却除或是導正 不利教師專業發展的學校組織文化，營造一種積極正向、協同合作的專業發 展文化，是教師專業發展必須深入探討的議題。以下先從國內外學校組織文 化與教師專業發展相關文獻或研究結果，說明不利專業發展的學校組織文化 形成的困境，進而論述學校組織文化與教師專業發展的相互調適途徑，最 後，希望從中尋找出營造優質組織文化、促進教師專業發展的出路。
第一節 專業發展的困境：不利專業發展的學校組織文化 學校組織環境常被外界視為比較穩定、保守、封閉的系統，教師身處此 一系統脈絡中，由於欠缺明確的溝通系統、共識願景、共享價值，共通的行 為模式、系統的回饋機制，形成了各種不利於教師專業發展的學校組織文 化。以下分別從學校組織結構與教師專業的衝突、個人主義、學術部落、巴 爾幹化校園對於教師專業發展的不利影響。
一、組織構造與教師專業的衝突 (一)科層體制
學校組織環境，一方面是科層體制或是官僚系統；另一方面，它是強調 專業興趣與專業氣氛的所在。邱靜雅(2000)指出，學校過於科層體制化可能阻 礙教師專業自主的發展。科層體制與教師專業化之間的衝突/調適，一直是學 校組織研究的關注焦點。
韋伯認為科層體制是資本主義社會的重要特徵，它的內涵包括了：權威
層級、法定權威、任務分工、按照規章行事、強調對於組織的忠誠度、公事
公辦而無人情味的關係、終身職業導向(黃昆輝，1988；黃坤錦，1996；Hoy
& Miskel,1987)。然則，教師的專業化條件在於：以一套系統的理論為基礎、
權威來自於知識和技術、經過長期的專門訓練、有一套專門的知識準則、有 其堅強的專業組織、對專業團體的忠誠、以及要求專業的自治，而這些專業 化的條件也形成專業社群的基礎。要言之，科層體制強調權威系統的建立、
規章程序與對於組織和上級的服從、對組織認同、以及資源控制；至於專業 社群的最根本特徵在於強調系統的知識以及要求專業自主，對於自由的探 索、自訂的標準規則、創新理想性、以及專業認同。茲整理科層體制和專業 社群的相同和差異情形，如表4-1。
表4-1 科層體制和專業社群的異同比較情形
科層體制 專業社群
權威層級 同事之間的相互參照 恪守紀律 決策的自治 對於組織的忠誠度 自訂行事的規準
強調規章程序 強調專業知識能力 對組織負責 向顧客負責 相異點
強調組織整體目標 強調個人獨立表現 知識和技術 知識和技術
強調客觀 強調客觀 相同點
強調公正無私 強調公正無私 資料來源：研究者自行整理。
許多研究顯示，科層體制和專業社群由於權力構成關係、權威型態、目標 取向的差異，因此兩者之間充滿不相容性、衝突性、政治性(Hargreaves,1992；
Hoy & Miskel,1987)。過度的科層化，對組織成員的心理是一種束縛，對成員的 行為形成一種技術宰制，成員必須遵循既定的角色行為，使得組織成員的思想 被規格化、制式化。因此，過度的科層化常被指責為毫無變通且又壓抑員工之 人性(周鴻玲譯，1985)。
Hoy和Miskel(1987)的研究發現，學校組織環境中教師和行政人員之間的
次級文化衝突最為激烈；教師的專業取向與行政人員的科層體制取向難以相
容。教師們強調對同儕團體的認同、做決定的專業自主權、以及行為的自我
管理，而行政人員則是強調正式組織的階層統治、組織的紀律和權威的遵 行。Wittlin與Corwin的研究也指出，教師的專業身分，常常由於教材、教法受 到自治的限制、參與決策的限制，而受到嚴重挫折；學校組織環境裡的衝 突，泰半是由於教師反抗行政措施，而「具異議又叛逆」教師同時是具專業 又喜好競爭的份子，而且，愈具專業傾向者愈強烈感受到這種衝突(引自黃坤 錦，1996)。
國內張瓊玲(1999)在關於科層體制特徵與成員疏離感關係之研究中也發 現，組織環境中的專業取向若增加，則有助於減少組織成員對組織的疏離 感，相同地，組織的正式化程度愈高、參與程度也愈高，疏離感將愈低；權 威控制高的組織，疏離感之出現機會亦高；組織缺乏專業化、太過刻板化，
會影響成員在組織的參與程度。
黃坤錦(1996)在有關於專業化與科層化衝突的研究中也發現相同情形：
第一，學校組織中的科層體制運作與教師們的專業取向或其支持、認同的標 準出現嚴重衝突；第二，教師專業意願和專業取向，明顯高出對於科層體制 運作的認同和支持，換言之，學校組織的科層化愈高，教師的支持、認同愈 低，學校組織的科層化愈低，則教師的支持、認同愈高；第三，學校組織的 科層化愈高，對於教師專業的尊重和支持愈低，學校組織的科層化愈低，對 於教師專業的尊重和支持愈高；第四，科層取向愈高的教師，其專業取向愈 低；科層取向愈低的教師，其專業取向愈高，呈現明顯的不相容性。
由以上敘述，學校組織環境中科層體制與教師專業化之間的衝突現象確 實存在。此一衝突現象的存在，確實反映出學校組織環境複雜的政治性格。
一方面，在教師的專業社會化歷程當中，必須面對科層體制的運作力量，另 一方面，也說明了教師在專業發展歷程中專業自主性格。
(二)鬆散結構
Weick(1978)指出，學校組織環境是一個「連結鬆散」的構造，意思是 說，聯結的事件雖然彼此相互感應，但每一成員或部門都維持其獨立自主 性，與一些物理、邏輯的分離性(范熾文，2002；秦夢群，1997；張慶勳，
2001)，例如，處理學生多樣化的個別差異，教師需要表現自由的專業判斷，
而教師的專業自主又不受其同僚或行政的監控。從鬆散結構觀點察之，組織
成員或是部門是在一種目標不明確、參與的流動性、缺乏明確的知識和技術
系統之中工作或生活。由於忽略學校組織環境中的倫理與政治關係，因此未
能從整個學校脈絡去理解所有的社會構成關係，因而造就認知風格、溝通形
式、價值觀的單面化與片斷化，未能開展一種積極、肯定而具能動性的組織
文化。
(三) 雙重系統(dual system)
許多學者也指陳學校組織是一種雙重系統，意指學校組織是在行政和教 學兩種彼此分立並行的體系之下運作(范熾文，2002；秦夢群，1997)。行政管 理系統強調一個以權威層級、權責相稱的社會化機構，而教學系統則著眼於 組織成員基於同僚之間專業興趣、學術興趣的相互支持氣氛。由於此一雙重 系統各有其鮮明的價值體系和行為模式，結果不但導致組織生活中人際關係 的單面化，形成高度的社會疏離感，同時也造成行政權威和專業自主的牴 觸。
二、個人主義
Lortie(1975)觀察學校中的教師教學文化指出，學校的教師普遍認為沒有 共用的知識基礎、可概括化的知識體系，致使學校中瀰漫著教師個人主義 (individualism)；大部分的教師都是依據其自身的生活經驗與人格特質不斷推 敲、摸索而構成其教學知識與能力。Woods(1983)的研究也發現教師個人主義 的現象：教師分別於個別教室進行教學、不願與同事共同分享教學議題，討 論教育問題多偏向一般用語、與同事維持表面的良好關係，不願共同合作。
Fullan(2004)更指出，學校因為歷史與變遷所形成的結構和規範因素，而造成 學校以不良於知識分享而著稱。Feiman-Nemser 和 Floden(1986:517)所描述的個 人主義現象：
學校的空間設計規劃，鼓舞教師保持自身的隱私，進而形成互不干涉的氣 氛，大部分的學校裡，教室是神聖不可侵犯的地方，教師之間不會彼此去侵 犯別人的教室，也不會去干涉其他教師同仁的教學方法和教學內容。…物理 條件的孤立，暗示著教師必須自己面對自己的問題，因此愈加強化了教師的 個人主義的文化。
個人主義風行結果，大部分教師不僅習慣、亦且肯定、更在探討學校制 度和規範時，傾向於維護既存的學校制度和規範，因此多表現極端的「專業 保守」。再則，學校的建築結構、時間表及教學安排等，均使教師趨向於
「單兵作戰」，因而視教育工作為高度個人化、靠個人詮釋和表達的主觀工 作，由自己依據直覺，獨自發現「良好教學」的策略，因此，在面對任何威 脅自己的變革時，多採取政治的手段，加以抵抗或忽視(萬家春，2000；Fullan
& Hargreaves,1992)。
Fullan 和 Hargreaves(1992)也敘述學校組織中「孤立的教師文化」的明顯
特質：
首先，是明顯缺乏回饋：教師在孤立的教學環境中，只得靠其個人的專 業判斷，創造教學的最大可能性；然而，也切斷教師之間專業互動、建立友 誼的聯繫，而使他們無法從教師同儕或其他社會成員的回饋和意見中獲益。
其次，是經驗延展：在孤立無援的狀態限制了教師的經驗延展，限制了教師 的想像力，以至於無法深入理解與洞察複雜教學脈絡之下的真實世界，而限 制了教師改進教學實踐的機會。最後，教師身處此一專業孤獨的特定教育情 境裡，所有的教育視野和經驗只是侷限在個人的教室生活中，充滿無力感。
三、學術部落化
Bernstein 從「代碼」(code)、「分類」(classification)和「框架」(frame)的 概念用來分析、解釋社會關係與教育意義的構成基礎。學校教育中，「代 碼」是指暗藏於某一社會深層結構的原則，對於該社會的運作具有規範性、
指導性作用；「分類」是指範疇(如學校課程、教師專業)之間的分化情形、學 科內容之間疆界維持的程度，它隱含一種權力關係；「框架」則指學校教師 之間在教學關係中，知識被選擇、組織、傳遞、分配的程序、數量和時機的 控制程度(周淑卿，2000；黃嘉雄，1996：110-111)。易言之，Bernstein 以分析 教育知識形式的特性時，說明知識的分類、分配和傳遞與社會中權力結構分 配有相互對應的關係(陳伯璋，2001)。若教育內容採取強的分類，則範疇和知 識之間即存在著強的疆界，稱之為「聚集型」(collected type)，若是範疇之間 採 取 較 弱 的 分 類 ， 則 知 識 之 間 的 界 限 模 糊 ， 稱 之 為 「 統 整 型 」 (integrated type) ， 如表 4-2 所示。
表 4-2 聚集型、統整型學科社群對照情形
面 向 聚 集 型 統 整 型
知識形式 分化、獨立的 整合的
組織性格 界線清楚明確 邊界開放
成員選擇 限定的 自由的
對成員控制力 階層中的角色 人際關係
成員屬性 同質性的 異質性的
社會依附性 獨立、自主 互惠、互利
資料來源：研究者自行整理。
Bernstein 的「聚集型」、「統整型」觀點，我們可以用來解釋學校組織 環境中的教師文化現象。聚集型具有強勢的疆界維持程度，嚴格區分教育知 識 的 分 化 ， 創 造 了 某 種 階 級 的 歸 屬 、 認 同 意 識 以 及 身 分 的 標 定 (Bernstein,1975)，形成知識階層化(knowledge stratification)，象徵不同教育知識 所代表的權力和價值(Young,1998)。進一步言之，由於聚集型對於知識劃分形 式，無論科層形式、溝通行動、社會凝聚力量強固穩定，因此各種知識形式 都是各個特定教師社群或是學科社群合法化其所有權的具體結果，知識遂成 為一種私有化現象，各個教師社群或是學科社群之間彼此孤立、搶佔知識市 場、勾畫私有學術領域，造成「學術部落化」(academic tribe)的文化現象(陳伯 璋，2001)。
四、校園巴爾幹化
Hargreaves 和 Macmillan(1995)在關於教師文化的研究中發現，英國中學校 園中普遍存在著一種「巴爾幹文化」(Balkanized culture)，意思是說，在同一 個學校組織環境中，校園環境中的次級團體，如級任教師、專任教師、行政 人員、各學科領域之間各有其信念系統、價值趨向與認同對象；平時，各個 次級團體之間表面相安無事、各行其是、「井水不犯河水」，實則充滿緊 張 、 對 立 ， 乃 至 因 為 權 力 、 資 源 、 利 益 分 配 而 爆 發 衝 突 。 Hargreaves 和 Macmillan 指出，這種巴爾幹文化的特性包括：第一、個別認同：大多數的成 員的世界觀為所屬次級團體所涵蓋、界定，而習於學科領域觀點看待世界；
對對於學生學習的假設、有效教學策略、學生分組等具有共同的理解與傳 統、共同的期望與溝通方式。第二、低滲透性：由於成員身分歸屬與角色定 位之間的界線鮮明，各次級系統之間成員，對於本身所屬系統表達高度認同 感與忠誠度；各次級系統本身的自主性很高，與其他次級系統界線分明，流 動性、穿透性很小；第三、高度政治：系統呈現高度、複雜的政治性，不同 次級系統經常因為認知、利益、資源分配而從事權力競逐現象。鄭詩釧(2003) 歸納指出，巴爾幹化的學校組織文化造成教師專業發展上的不利影響包括：
首先，巴爾幹化的校園造成組織成員生活彼此隔離和孤立的文化現象，
消解了教育改革的可能性，也造成某些學科被邊緣化；限制並阻礙了教師社 群之間的專業學習與互動，以致於學校組織內的對立、衝突和緊張持續著。
其次，各個特定的教師社群，由於缺乏適切的意義溝通系統、知識與價
值的參與分享機制，導致知識的整合、流通、分享、創新機能遲滯，以及社
會關係、共同價值系統薄弱、紊亂與貧困，影響整個學校組織機能，而有持
續的走向僵化、老化、腐化現象。
再者，各個特定的教師社群平日抱持特定的價值觀和僵化的專業信念，
形成專業的孤立，也造成認同的單一化，以致於難以跨越鴻溝，去理解、分 享其他教師社群的世界觀，可能造成教師的集體平庸化。
復次，由於巴爾化的學校組織文化充滿政治性，各個部落或社群之間的 專業互動或是專業興趣，傾向一種政治性的解讀，以 Foucault 的說法，專業 發展被看待成一種策略、一種權力關係。
五、組織惰性
教育工作常被視為一種孤立的專業，而學校的組織結構、物理空間、經 營管理、課程設計和教學安排，阻絕了教師之間彼此討論、對話的空間，造 成專業互動的空洞化、貧困化；教師在缺乏相互支持、信任、關懷的倫理氣 氛的學校組織環境裡，所謂的專業自主即便淪為個人主義、孤立主義，形成 教育專業的異化，自然而然造就一種「限制性的專業主義」，而難以在整體 教育情境中激發政治行動、體現社會責任。再從巴爾幹化學校組織文化觀 之，學校組織環境中的山頭林立、壁壘分明，所形成高度政治性、低度流動 性、集體平庸化現象、反智主義、反績效觀點，經久以此，非但扼殺組織環 境中各群體、群體成員之間彼此溝通、對話的機會與空間，更斷送整個組織 調適、發展、轉型與進步的契機。
從上面學校組織結構與教師專業的衝突、個人主義、學術部落以及巴爾 幹化校園等觀點，鄭詩釧(2003)根據學校生活觀察和體驗，整理發現學校組織 環境各種不利於教師專業發展的學校組織文化，此一文化特性一如自然界當 中的惰性氣體(inert gas)，具有高度穩定性、低度反應力，而難以與其他元素 發生作用，結果造成組織個性缺乏活力與能動性，組織生活顯得遲滯、呆板 與單調、集體平庸、孤芳自賞的性格，而難以有效反應外在世界變遷的現 象，是所謂「組織惰性」(organizational inertia)，包括：
1.煮蛙效應：在學校組織環境裡，許多教師因為積習於一種穩定的(其實 是封閉、保守)氛圍中，對於外在環境變遷、知識變動的腳步，欠缺以一種察 覺、判斷、理解和感應能力，而未能有效建立反映機制，一如「煮蛙效應」
(the parable of the boiled frog)，喪失了教師專業發展的契機與動能。
2.本位主義：學校組織屬於一種科層體制，或是所謂的官僚系統，充斥繁
文縟節、官樣作風，凡事美其名「依法行事」、「依法行政」。在標準化、形
式化邏輯之下，形成了官僚系統和教學專業、學科領域之間壁壘分明的鴻溝、
畫地自限，欠缺良好的溝通、合作與分享系統或回饋機制，凡事總以固定、僵 化、垂直、線性的思考和行為模式，而造成「各行其事」、「自行負責」之合 理化情形，影響所及，造成人際關係、社會互動的疏離感，就是所謂的「異 化」(alienation)，凡事冷漠以對、普遍缺乏社會關懷。
3.觀望主義：在封閉、保守的學校組織環境裡，由於各種教育知識的分享 系統貧乏，許多學校教師憚於冒險、嘗試、創新、挑戰，害怕發生錯誤。因 此，當學校組織在面臨重大變革事項時，欠缺明確的回饋機制、專業互動網 絡，以及藉以清楚詮釋、分析問題情境的參照架構，而出現「靜觀其變」、
「以不變應萬萬變」的觀望態度。
4.平庸主義：在保守封閉的學校組織中，因為教師工作的高穩定性、低流 動性、認同的單一性，以及工作權益受到高度保障的結果，因此，許多教師或 特定學科社群形成一種專業平庸(professional mediocrity)、專業貧困的集體現 象，「生平無大志，得過且過」、「教學正常，行政權力於我何有哉」、「多 做多錯、少做少錯、不做不會錯」的心理，彼此相安無事、和衷共濟的平庸主 義。
5.即興主義：由於科層體制相信科學理性的魅力、線性邏輯的可貴之處，
透過目標管理、科學管理，只要著眼「目的—手段」之間的因果連結，凡事迎 刃可解，缺乏長遠、整體、「完形」(gestalt)的觀點；因此，當組織或組織成 員面對問題情境時，造就其一種「見招拆招」、「急功近利」、「頭痛醫頭，
腳痛醫腳」的行動性格。
第二節 專業發展困境的轉折：從調適到協同合作
一、組織文化與專業發展的相依性
組織文化與專業發展的相依相存。Hamilton與Richardson(1995)在學校組 織文化和教師專業發展的研究中發現：組織文化不同，教師專業發展的形式 也必須隨之改變。傳統的專業發展型式，如果要協助教師檢視其教學的信 念、價值觀和教學實際，並嘗試改變學校組織環境和文化，則顯力有未逮，
革新之道在於發展一種合作性的組織文化。
Gorton(1987)在總結「有效能學校」的研究成果，也提出了關於教師專業
發展所應兼備的學校組織文化要素：1.學校組織具有一套強調學習努力和成就
的文化規範，並為教師們所共遵守；2.學校組織有一套強調教師追求卓越予發
揮學習潛力的行為期望，而此一行為期望具有長遠的穩定性；3.學校組織應採 行系列的象徵性活動和社會抑制作用，一方面，用以激勵教師專業發展，另 一方面，據以強化教師對於專業的承諾。
Saphier和king(1985)指出，教師專業化所應具備的學校組織文化的支持條 件包括：1.學校教師同僚之間的合作關係；2.學校教師同僚願意嘗試和冒險新 的思想和問題解決技巧；3.肯定教師的專業自主和判斷；4.教師具備豐富專業 知能；5.欣賞與激勵認可教師的專業表現；6.學校具備關懷、支持和幽默的氣 氛；7.擴大教師參與決定；8.誠懇而開放的溝通。
Bradley(1991)也指出，學校組織環境中既存的假定、價值、規範對於教 師專業發展有其實質的意義；學校組織文化對於教師專業發展最為關鍵的影 響作用，包括分享與領會相關的教學過程、專業精神與信念、不斷學習、建 立 專 業 承 諾 感 與 責 任 感 、 共 同 合 作 解 決 問 題 的 方 法 等 (Deal &
Peterson,1994;Hargreaves,1995)。陳香(2003)在教師專業成長與學校效能關係的 研究中也發現到：以教師專業發展與學校組織效能而言，學校組織文化最具 預測、解釋力量。張明輝(2002)則指出，許多在學校組織所發生的事件及其過 程，例如學校組織的傳統、典禮和儀式，學校組織中教師的使命感及歸屬 感，教師的專業承諾等，都與學校組織文化息息相關。由於教師的信念體 系、價值觀、學習風格、認知形式、溝通技能都是由組織文化所塑造，因 此，專業發展行動與專業實踐都必須植基於此一組織文化之下予以理解。
再則，專業發展實則是學校組織文化變革的有效途徑(Watts,2003)；改變 學校組織文化遠比改變學校組織架構困難而且複雜，它需要發展出新的價值 觀、信念與規範，通常包括建立新的溝通型態，例如：教導、了解與評鑑的方 法 ， 以 及 新 的 專 業 主 義 形 式 ， 對 於 持 續 學 習 與 共 同 合 作 解 決 問 題 的 承 諾 (Guskey,2000)。因此，教師的專業發展就是一種學校組織文化改變的歷程(陳美 玉 ， 1997 ； 林 秀 琴 等 人 ， 2001 ； Hargreaves,1995; Guskey,2000; Schweiker- Marra,1995)。由於專業發展是一種持續、動態的知識和價值的轉換歷程，它著 眼於整體教育情境脈絡中，指涉一種「社群的共通性形式」，這些共通性的形 式表現在實際解決教育問題，改進教育實踐，尋求更好的社群生活方式。在增 權賦能的作用之下，教師一變而成一課程調適者、學習促進者、知識份子、行 動研究者的角色，知識分享機制、價值溝通方式、認知型模、人互動形式為之 改變，發展出一種全新的世界觀。是以，專業發展成為學校組織文化更新、文 化轉變的樞紐。
二、政治參與的可能性
以文化政治觀點來看，學校組織是由許多不同的成員或集團結盟而成，
組織成員和集團之間在價值、偏好、態度、意識形態、資訊，以及對於現實 (reality)的認識上面有其差異性與獨特性，因而，學校組織如何形成一種政治 正 確 (correct politics) 的 氣 氛 成 為 影 響 教 師 專 業 發 展 的 關 鍵 作 用 (critical to quality)。Henderson 與 Hawthorne(2000:173-174)指出，在許多的學校組織環境 中，很多教師或組織成員並未明顯遵守一套共享的規範、價值與願景，或以 一種合作的慎思目的在運行，真正用心省思什麼東西對他們是重要的、什麼 是需要努力的方向，這些問題意味著：學校組織需要與教師共同發展承諾感 與責任心投入一種共識的政治行動的重要性與可能性。
首先，由於學校組織文化體系中實則涵蓋許多相互衝突的次級文化，各 種交流與對立的文化勢力，造成學校組織環境成為不穩定、矛盾、不對稱而 多層面的結構體，這些次級文化體系本身有其「半自主性的領域」(semi- autonomous realms)(譚光鼎，1997)，固守專業權能，遂行專業自主，劃定專業 互 動 網 絡 。 很 多 研 究 也 顯 示 ， 學 校 組 織 文 化 本 身 有 其 相 對 自 主 (relative autonomy)的性格(Deal & Peterson,1994; Giroux,1984; Hargreaves,1995; Hoy &
Miskel,1987)。亦即：學校組織成員固然在官僚系統、科學管理邏輯脈絡之下 進行各種教學工作、教學決定、人際經營、課程規劃、評量方式的觀點與作 為，可能造成專業孤立、威脅專業自主、斲害專業倫理的危險，不過，組織 成員或是特定學科社群之間也能夠經過自我反思和集體省思、斡旋折衝、團 體 動 力 、 政 治 結 盟 而 發 展 出 不 同 的 專 業 互 動 形 式 或 是 政 治 行 動 。 例 如 ， Hargreaves(1995)指出，個人主義雖然普遍存在於學校組織環境中，然有其正 面意義。首先，個人主義可以維護關懷倫理，關心學生福祉和最大利益的教 師能夠創造出一個文化滋養的環境，因此對於不符關懷倫理的干擾或行動，
他們會發展一種抗拒的可能性；其次，個人主義的核心概念在於重視教學和 學習環境中的創造性、個別差異和思考形式的個殊性(王麗雲譯，2000)。
其次，Popkewitz(1994)指出，「專業」其實反應一種知識形式，它是經由 社會建構而出現的，因此與權力是一種無法切割的關係；McLaren 亦指出，
「專業」是一種既得的利益，因此是高度政治性的東西(蕭昭君、陳巨擘
譯,2003)。Wilson 與 Cervero(1996:92-93)也從權力、旨趣、磋商與責任等概念
論述專業化並非技術理性所構成，而是一種政治行動；因此，在從事專業決
定與行動的歷程當中，應注意各參與者或利害關係人的主體性，承認其相對
自主的現實性，以倫理令式(ethical mandate)及政治行動促成實質的參與、對話
與協商，進而改變權力關係。Kakabadse 與 Parker 也認為，一般組織環境成員
或集團各自發展自己所屬價價觀、信念和規範，並且是以理性方式開展行 動；但是，當組織成員或集團之間的價價觀、信念和規範出現衝突時，則須 透過多元理性(multi-rationality)的過程，幫助不同立場的雙方互相了解自身信 念的限制性與主觀性，進而重視他人的理論和觀點(蔡麟筆譯，1990)。這種多 元理性即是一種政治過程、一種關係的重建、一種專業的協商。陳美玉(1997) 即指出，教師專業協商意味著學校組織環境當中專業互動形式和權力分配，
都必須重新界定；教師專業自主得以確立，在於具備自由、合作與激勵專業 成長的組織文化，一方面強化教師的專業權力與能力，另一方面提振教師專 業理性和自律的習慣，進行專業的自我監督。
再者，學校組織事實上是一微型的政治系統(miniature political system)，其 主要功能是對於組織社會做權威性的價值分配，例如物質性、象徵性的價 值，而此一權威性來自於它的合法地位(張德銳，1994；Easton,1967)；換言 之，其所做的價值分配的正當性出自於一種民主與法定的程序。以往成員參 與組織決定，被視為是學校領導層級「賦予」權力的一種形式；然而，學校 組織在面對多元、複雜、不確定的變遷環境中，需要依賴教師或教職員工的 參與，組織成員的知識、能力以及合作的意願遂成為學校革新、發展不可或 缺的概念，學校組織反過來從教師參與決定的過程中「取得」支持與助力；
是以，成員參與組織決定從過往只是「一種偶然的有用技藝」(an occasionally helpful craft)轉變成為「一種必要的策略」(a necessary strategy)(林明地，2000；
Shedd & Bacharach,1991:136)。由此可見，學校教師參與組織決定也反映出一 政治行動的本質。意即，教師參與組織決定或是專業發展活動，以本質而 言，即是指教師在教育專業情境中與各種利害關係人進行一種價值觀、權 力、觀點、興趣對焦(focus in)的歷程，透過議題討論、策略利用、權力運作、
觀點協定，找尋均衡、合理的關係。林明地(2000)即指出，教師參與組織決定 其中所蘊含的政治意味：一方面在於提昇做決定的品質；強化學校的變遷的 回應能力；降低教師的疏離感，增加平行互動的機會，從中提供工作士氣、
信任感、滿足感與所有權(ownership)。另一方面，參與建立公共了關係的機 制，並成為學校對於合法性危機的回應形式；參與成為是一複雜的控制技 術；參與微妙地助長了現狀的合理性和正當性；參與以一種競爭的形式出 現。
Anderson(1998)則以一系列的旨趣關注，結合鉅觀和微觀的觀點，檢視學
校組織環境中的參與以及協商的架構，建構出一個朝向真實參與的架構(a
framework for moving toward authentic participation)，說明學校教師參與專業發
展活動歷程中組織政治的現實性。從表 4-3 可以得知，一種真實性的參與實 則一政治歷程，著眼於參與的包容性、關注的興趣和議題、目的—手段的一 慣性，以及參與的微觀和巨觀條件與過程的考量；進而，從中反省誰是參與 者、參與的議題或領域、參與的目的與功能、參與的條件限制與過程等。
Schuler(1990)也指出，一個真實性的參與，其意義在於追求一種知識流通、完 全的、理性的、無偏見的、客觀對話的期望，以及對於一種整體的善(overall good)的關懷，因此，它既是一種政治行動也是一種倫理行動：對於所有相關 的議題與其脈絡詳細審視；所有參與者基於自身反省與相互體讓而進行理性 的對話；了解大多數的利益優先於特定群體或少數人的利益；以及理性做決 定導致開明的行動。由此可見，教師或組織成員參與組織決定的意義，實即 展開一種政治協商和對話，一種探究的行動。
表 4-3 真實參與的架構
微觀政治 巨觀政治
真實性 關注議題 真實性 關注議題
•較廣泛的包容性
•相關的、切題的參與
• 學 校 情 境 中 的 條 件 與過程
•誰參與？
•參與何種領域？
• 學 校 情 境 中 ， 哪 些 條 件 與 過 程 應 該 存 在？
• 參 與 之 手 段 和 目 的 之間條理的一致性
• 著 重 於 較 廣 泛 的 結 構不平等
•參與追求的目的
• 在 較 廣 泛 的 機 構 和 社會層級中，哪些條 件與過程應該存在
資料來源：“Toward authentic participation:Deconstructing the discourses of participatory reforms in education,”by G. L. Anderson,1998, American Educational Research Journal,35(4),578.
綜言之，教師專業發展是一動態的、持續的歷程，一種關乎價值與旨趣
選擇的活動，與權力脫不了關係，自然無法自學校組織環境中析離而出，因
此，在專業與政治交錯的矩陣之中，有效運用政治策略，如結盟、磋商、協
定、斡旋與談判，審視其中權力關係，做好參與管理，形成共識的政治，成
為教師專業發展的重心所在。一種真正的共識發展需要耐心、組織運作的技
藝、相互理解、樂於投注在過程而非只是關注在預期的結果之上；一種政治
行動，並不必然意味著不道德、具破壞性；一種政治性的行動，意味著在權
力主客體關係中，讓不同立場的關係人在做觀點、價值論述或是立場說明時
應該採用慎思的民主歷程與正當程序(Henderson & Hawthorne,2000)。學校組織
環境中不同的個人、不同的學科社群或次級文化有其相對自主的現實性與功
能性，體認其中的政治性，肯認相對自主功能，得以更有效認識、調適各次
級文化與學科社群之間利益、價值和目標的多樣性和差異性，透過興趣關 注、價值論述、實質參與和權力分享歷程，共同理解、發展承諾與責任、形 成共識，有助於體現專業協商、專業對話、與專業互動的意義，發展良性的 專業政治(politics of profession)。
三、從個人主義到社群主義
傳統的自由主義(Liberalism)認為個人先於社會而存在，每個人具普遍而 獨特的尊嚴和價值應該得到公平的看待，除非他/她違反屬於公領域的社會約 定，否則應該保障個人能自由自在的追求自己的生活方式；再則，個人與社 群的關係其實預設了一種特殊型態的自我觀，Sandel更以貶抑的口吻稱之為
「毫無負擔的自我」(unencumbered self)，此一自我不僅可以獨立存在於世 界，而自我的抉擇能力與外在世界是孤立隔絕的狀態；自由主義之下的個 人，基本上一個自利主義者，個人只是根據其偏好做出抉擇，遵守應有的權 利義務，也因此無法賦予社群內在的價值，例如同情、友誼、信任、承諾、
責任等議題 (簡成熙，2000)。社群主義(Communitarianism)的代表人物之一 Taylor(1989) 更 直 接 指 出 ， 一 種 自 由 主 義 極 端 發 展 之 下 的 個 人 主 義 (Individualism)是一原子論(Atomism)的自我觀點，強調「權利優先論」，亦即 時說，個體是一個完全自足的自我，它存在於社會之外，獨立於社會的自 我，是以，個人權利對社會的絕對優先性，視個人權利為評判社會政治結構 和政治行為的基準(俞可平，1999:28)。個人主義極端發展的結果，造成社群 之中的人我關係的物化，成員日益缺乏責任意識與義務觀念，社會集體價值 蕩然，損害了社群價值。
社群主義者的社群概念主要來自於亞里斯多德。亞里斯多德將社群界定 為基於某種共同善的目的組合而成的關係或團體。不同的社群主義對於社群 的界定各不相同。一般言之，社群主義者將社群視為是一個擁有共同價值、
規範和目標的實體(俞可平，1999：50)。
社群主義者認為，自我是與外在世界緊密相連的，其與所處的文化息息 相關，因此，自我的選擇、做出判斷不能夠脫離整體社會、文化的脈絡。換 言之，社群主義強調社群對於自我和個人的優先性，如Taylor(1989)即認為，
個人自由是有所限制的，沒有所謂的絕對自由，只有承認個人的義務才能真
正證實個人的自由；Sandel也指出，由於「自我」的形成、內涵和運作形式是
在文化脈絡中形成的，我們對事物的選擇、善惡的判斷、美感經驗和價值分
辨都是文化的產物(但昭偉，2000；俞可平，1999)；Macintyre(1988)同樣認
為，社會是先於個人存在的，個人的自由只有在特定情境中才有可能、才具
意義，每一個體所處的社會、歷史、文化背景與社會現實有其差異性、多重 性，個人處在不同的社會現實中會造成各種不同的利益、期望、責任、權 利、義務和觀念等等。因此，社群中應有普遍、共通、內在的價值的存在，
才是一種理想的生活方式。
從自由主義的觀點來看，每一個人的價值、尊嚴和利益應該得到保障，
社會之目的就是在於維護個人之所有利益；然而，從社群主義的觀點出發，
社會先於個人，個人的價值、尊嚴和利益的保障必須在整體社會利益的觀照 之下方得可能。個人利益和社會整體利益看似相互矛盾、甚至相互衝突的兩 個對立概念，其實不然。社會生活之所以可能，在於其共同規範機制的調適 與中介結果，個體的價值和利益也是經過此一機制體現的，一個人的品格形 成，它也是在此一機制之下的有效運作結果；再者，社會生活之所以可能，
就是其中成員基於一種共通的道德感與倫理觀，一種追求幸福生活的動機和 義務。由此可見，個人的價值、利益與社會生活彼此相互關聯，社會因個人 而形成，個人因社會而發展！
學校組織是一種公共生活的領域，此一公共領域本身有其實體性。以社 群主義來看，由於所有教師都是此一社會實體當中的共同主體(co-subject)，他 在此一公共生活領域中，一方面享有基本的尊嚴、權利和價值之外，另一方 面他也被賦予職能、責任和期望。因此，所有成員的認知風格、溝通型態、
利益、價值觀、期望、信念系統也必須放在此一社會實體脈絡之下予以理 解，才有意義。再則，此一以追求知識、厚實生活經驗和視野的公共領域，
實則表達一種人類不斷追求幸福生活的歷程，這種幸福的社群生活應該是高 度倫理性與社會性的，它具有普遍而共通的價值。所以，教師個人的教學工 作只有在此一公共活領域體現，才有意義以及真正價值；當教師在此一公共 生活領域中能夠形塑專業權能、參與政治行動，所謂的專業自主性也才具積 極、正面的意義。
四、協同合作的需要性
在上一節的討論當中，教師的專業孤立所形成的無力感、疏離感或無意 義感，或是校園環境中的山頭主義、集團化現象，根本而論，學校組織環境 欠缺一種反省、對話、分享的機制，以塑造專業互動的可能性與需要性；結 果，教師個人或者某特定集團只著眼於即興、即時的穩定主義和平庸主義，
似乎學校組織生活中的教師文化是悲觀而消極的(Little & McLaughlin,1993)。
如何營造與轉型一個兼備反省、對話、分享機制的專業文化，打破這種藩籬
自築、畫地自限的孤立態勢，成為教師專業發展的首要之務。
在Bernstein「統整型」的知識結構觀點裡面，由於知識劃分形式是整合 的，社群界線是保持開放性的，成員組成是多元的、高度異質性的、自由結 合的，人際互動關係、溝通行動、疆界維持程度顯示積極、自由的態度，因 此各種教育知識與專業形式不再是由某一個特定社群所專斷，各個學科教師 或社群之間也不再只是「學術象牙塔」裡面一個專業孤立、專業疏離、專業 自是、專業貧困的把關者(gatekeeper)，所有教育知識都向外開放、流通，各 個學科社群之間相互流動，各個社群之間彼此能夠發展合作、協同的可能 性。
Liberman(1995)、Liberman 與 Miller(1990)認為，一種以專業互動與協同合 作的組織文化其特徵在於：1.所有參與者間人際關係與信賴至為重視；2.對於 課程、教學、學生、組織文化、乃至評量能徹底的思考；3.對於學校教育、教 學、學習的行為與意義進行探究是生活的方式之一；4.互助的願景、問題解 決、以及做決定都充斥於專業工作的各個層面；5.依據實際、知識、專業、以 及關懷的倫理而共享專業；6.參與者有勇氣說出認為學生、學校、學校、以及 國家最好的利益。
Johnson 和 Johnson(1999)歸納相關文獻也指出，一個專業合作的教師文化 可以有效促進教師的專業發展，其內涵包括：積極的相互依賴、個別責任、
發展性的社會互動、社會技能、團體運作五個要素。David(1994)在《發展一 個協同的學校文化》( Developing a Collaborative School Culture )研究中也發現：
由於大部分教師希望走出專業孤立而一同工作與生活，並且希望透過在學校 中的實際工作和既定的焦點發展協同合作技巧、塑造協同團體，證明學校文 化改變是有可能的；再者，協同文化的旨趣在於協同教學、協同合作的實 踐、衝突的探討，以及促進教師和行政人員以共識為基礎的決定。
劉佳育(2002)在《教師專業成長：在不同領導類型下個案教師成長分析」
研究中發現到：教師專業成長要件在於，教師的教育理念與教學特性，不僅 影響自身在群體中的角色認同、定位、幫助學生學習；領導者和教師成員共 同創造願景與使命感下，對教師個人專業成長獲益匪淺，不同的領導類型營 造不同的群體文化，形成其不同特色和優勢；教師群體與同儕之間的相互合 作、經驗分享以及共同面對與解決問題，有助於彼此專業素養的增進與群體 發展；群體之間的專業互動，使得教師加強對群體的認同感與行動能力。
綜合言之，教師成員基於專業互動與對於專業的承諾、專業發展的需
求，而樂意建立共識、推動團隊的協同合作關係，有助於不斷的學習和改
進；發展學校教師之間的協同合作關係，改進教學實踐則不再是個人的事，
而是整個學校的集體發展方向 (Fullan & Hargreaves,1995)。進一步言之，學校 教師之間發展協同合作行動，實則一種文化轉變歷程。一方面在於打破過往 專業孤立、專業把持、個人主義；另一方面，它在發展共同語言，重塑價值 觀與共識體系，強化群體認同感，賦予群體新的生活方式，打造具有行動能 力的實踐社群。
第三節 專業發展困境的出路：從組織學習到學習型社群 前面論及，由於學校組織生活上的各種惰性，造成教師專業發展上的充 斥著保守和孤立的文化性格，大部分教師亦少有群聚討論教學工作、分享教 育知識和教學經驗的機會。Barth(1990)即指出，一群欠缺社群共同意識和學習 態度的人，無法形成一個學習的組織。因此，在知識社會與學習社會脈絡之 下，營造一種永續的、倫理的、共識的、合作的組織文化，以深化教師專業 發展的意義和價值，其關鍵處在於建構一個以人為主體、以學習和探究為核 心的實踐社群。
以下先行論述組織學習的旨趣、內涵與面向；接著，闡述高信賴度組織 (High-Reliability Organization，HRO)和學習型組織在重塑學校組織文化、激勵 教師專業發展的意義，最後，據以說明學校組織環境轉型而為一種學習型的 社群在更新學校組織文化、持續專業發展的必要性。
一、組織學習
(一)組織學習的需要性
組織文化和組織學習的關係密切。首先，Richard(1999)指出，知識管理過
程 中 最 困 難 的 是 如 何 改 變 組 織 文 化 以 及 成 員 的 工 作 習 性 ； Bennett 與
Gabriel(1999)也指出，組織文化是組織成員做好知識轉化最大的障礙。當學校
組織環境中的共同價值、目標與實際運作情形，能為學校組織成員所共享
時，即會產生緊密的結合現象，並且釋放出凝聚的能量；降低學校組織的科
層化情形，有助於溝通障礙的減少，而發展一種文化與象徵領導有助於文化
統整、專業支持、共同學習的氣氛形成(張明輝，2002)。以組織文化言之，學
校組織重視學習的共享價值時，有助於促進教師的專業表現行為；學校組織
提供越多有助於知識內化的學習管道和結構時，以及學校有愈多的參與社群
時，愈有助於成員的專業成長(林偉文，2002)；鍾瑞國與鄭曜忠(2002)也指
出，學校組織環境中具備激勵創新、合作關懷的文化，有助於學校知識管理
工作的運作。組織若要進行組織學習則需要適當組織文化的支持。
再者，組織學習的假定：任何組織運作遇上環境改變的衝擊以及內部障 礙，是無可避免的，組織若能學習如何改進內部並適應環境，即是組織效 能；是以，組織成員具備學習能力以適應變遷及減少內部阻力，其實是一種 價 值 轉 換 的 社 會 歷 程 與 文 化 活 動 (Lundberg,1989 ； Louis,1994 ； Levitt &
March,1988)。組織學習是構成學校組織文化改革的基礎。組織學習是一個循 環，它以一組現有的文化價值和假定開始，在溝通、對話的歷程當中，組織 成員能夠注意到系統中某些特定事件與現象，而這些經驗促使成員激發一種 想像、突破與探究的力量。這種想像、突破與探究所指涉的是前所未有的經 驗、意義和知識領域，在特定環境下給予先前的文化價值和假定重新的理解 (張慶勳，2001；Lundberg,1985)，如圖4-1。即言之，組織中不斷的進行學習與 探究，即便成為此一文化轉換與更新的關鍵所在，亦即，學校組織中的學習 與探究成為教師進出個人與組織之間、專業與政治之間、理論和實際之間的 樞紐。
圖4-1 組織學習循環圖
資料來源：“On the Feasibility of Intervention in Organizations,”by C. C.
Lundberg,1985, In P. J. Frost et al.,(eds.). Organization Culture, 175. Beverly Hills, CA: SAGE Publications.
(二)組織學習的內涵
組織學習乃是基於組織被視為是一社會行動實體的概念，它的三個假 定：其一，組織學習的集體心智是存在的；其二，組織學習是組織成員之間 相互調適的結果，所以，效果大於個人學習的總和；其三，組織學習要能發 生，不但組織中的個人或團隊要能透過對話或合作學習，分享彼此的信念、
文化假定/
價值觀
(經驗) (重新詮釋/
理解)
(注意)
(發現)
困境(驚奇) 探究(關切)
經 驗 、 知 識 ， 更 要 將 所 學 遍 佈 於 組 織 之 中 ( 潘 慧 玲 ， 2001 ； Lam &
Punch,2000)。
Argyris與Schon(1978)指出，組織學習是指組織扮演類似一種「溫度計」
之角色，透過錯誤檢測與校正，促使組織能夠適應環境變遷，增進其效能。
組織學習是指組織從本身經驗與他人經驗中得到啟發、並修正為可行方式的 一種能力；它也指組織經由更豐富的知識與理解，從而改良做事方法的歷程 (劉復苓譯，2001：14-15)。Sandine(1996)則認為，組織學習是一種溝通現象，
它涵蓋了集體思考、反思和對話的溝通歷程。集體思考是糾集各不同知識、
技術領域的成員經由交相激盪、整合知識和經驗的歷程；反思是指對於過去 經驗、知識與現行實踐的檢視，包括內部和外部環境；對話則是一種公開的 溝通，參與者必須展現自信、尊重、誠實、堪放和改善的期望。Schein在《論 對話、文化與組織學習》一書中提到，唯有超越次級文化界線進行對話的組 織，組織學習才會出現，對話即促進問題確認與問題解決的動力(楊國德，
1999)。
綜合而論，學校組織學習就是學校組織成員(教師、行政人員)、小組團隊 和組織整體的社會化歷程，它指涉組織成員之間、成員與小組之間、小組與 小組之間、小組與組織之間、組織和組織之間透過一種集體思考(collective thinking) 、 反 思 (reflection) 與 對 話 (dialogue) 的 符 號 互 動 、 意 義 交 換 、 知 識 分 享、價值轉換的歷程。學校組織學習的真正目的在於以組織成員為核心，整 合個人的知識、經驗和行動能力，而改造組織成員的經驗、心智和人格，促 進知識、技能與情意全面的提升與進步。再則，學校組織的學習更深一層的 意義在於它成為組織文化和各種次級文化的交會之地，它成為組織文化的更 新或是變革的核心。再者，從前面所提的「行動科學」的觀點，組織學習被 視為是特定的社會行動場域，它揭示了組織與組織成員的行動實踐意義；易 言之，學校組織的成員、小組(團隊)、整個組織基於實際教育專業情境中發生 的疑難與問題，經由團體動力歷程，共同討論、磋商、檢視與修正既有的規 範、價值體系、權力與社會構成關係，因此，學習彌平了組織、團隊與成員 之間在理論與實踐、專業與政治之間的鴻溝。學校組織學習的概念架構如圖 4-2所示。
簡單的說，組織學習被視為是一種社會行動，一種溝通活動，一種知識
的探究形式，一種文化更新歷程。
(三) 組織學習的層面
學校組織環境中的學習涉及兩個重要的概念，其一為組織進行學習；其 二為組織促進學習，其面向包括個人學習、團隊學習與組織學習(吳明烈，
2004)。
個人學習是組織革新、進步與發展的根本。個人學習指的是組織成員藉 由教育、經驗或實驗取得知識(劉復苓譯，2001)；其旨趣在於經由個人和其他 成員之間，增加相互探究與對話的能力與機會，以期創造出有利於個人學習 和成長空間。
團隊意指一種情感與感情的關係，一種人與人之間的連結關係，此一關 係中，整體大於部分的總合；一個成功的學習團隊所關注的興趣包括：界定 團隊的身分、團隊任務的定位、創造願景、釐清團隊的目標與價值、接受挑 戰、釐清策略、創造行動方案、自我修正與回饋、持續學習、激勵與更新(余 佑蘭譯，2003：246-265)。團隊學習意指組織成員(教師、行政人員、學者、專 家)相互組合而成的一種目標認定、探索、綜合與應用、以及評鑑的循環歷程 (Allee,1997)，它是帶動學校組織競爭力的重要轉換機制。團隊學習的旨趣，
一方面對內創造合作氣氛，另一方面對外共同建構知識；團隊學習是協助教 師理解新的學習素材，享受學習過程以及來自組織環境結構的利益。每個團 隊都是獨特的，不同的團隊要求不同的問題解決途徑。例如，Cramer(1996)即 指出，教師探究團體是由一個教師所組成的協同合作團隊，以協助教師強化
人格發展 知識探究 專業發展 文化更新 社會實踐 疑難問題
社會變遷 教育政策
既有的調 適策略 .學習潛勢 改變的動 因
自我修正與回饋 對話 協定
反省 理解 探究行動
創新
對話 協定 反省 關注興趣 確立目標 和價值 權力、社 會構成關 係
組織
團隊
個人
圖 4-2 學校組織學習概念與架構 資料來源：研究者自行設計。
