第二章 文獻探討
本章旨在針對國內外相關文獻的理論基礎與實證研究加以歸納和整理，以 及對九年一貫課程社會學習領域公民基本內容的制訂與其內涵做一深入的了 解，藉以支持本研究的方法和架構，並作為印證本研究實證分析之依據。
本章共分為四節，第一節為九年一貫課程社會學習領域課程綱要之內涵；
第二節為國中社會學習領域基本內容之制訂；第三節為國中社會學習領域基本 內容＜說明＞部分之探討；第四節為國中社會學習領域公民基本內容主文部分 之探討。
第一節 九年一貫課程社會學習領域課程綱要之內涵
九年一貫課程社會學習領域課程綱要（教育部，2003）內含「基本理念」、
「課程目標」、「分段能力指標」、「分段能力指標與十大基本能力的關係」、「實 施要點」以及「附錄」六大部分。研究者進行社會學習領域課程綱要（教育部，
2003）之內容介紹及探討。
壹、基本理念
九年一貫課程社會學習領域課程綱要之基本理念，在說明學習社會學習領 域的理由與社會學習領域的性質及統整的功能。
一、學習社會學習領域的理由
（一）個人不能離群索居。
（二）教育是協助個人發展潛能、實現自我、適應環境並進而改善環境的 一種社會化的歷程。
二、社會學習領域的性質
（一）統整自我、人與人、人與環境間互動關係所產生的知識。
（二）整合人的「生存」（survival）、「生計」（living）、「生活」（life）與「生 命」（existence）四大層面間互動關係的知識。
三、社會學習領域統整的功能
社會學習領域課程設計之主要考量在「協助學生之學習」，而非「便利教 師之教學」。統整之功能主要有以下四項：
（一）意義化（signification）：統整的知識具有「整體」的面向，學習者容 易從中觀察和思考，而了解意義之所在。
（二）內化（internalization）：有意義的學習內容容易被學習者記住、消化 及儲存到原有的心智或概念架構（mental or conceptual framework）
之中，而成為個人整體知識系統的一部分。
（三）類化（generalization）：知識若經過內化，則個體在日後遇到類似情 況時，便易於觸類旁通，廣加應用。
（四）簡化（simplification）：統整可以消除無謂的重複，節省學習者的時 間與精力。
課程統整（curriculum integration）是課程發展的一種類型，也是課程組織 的一種方式（黃政傑，1991）。研究者整理國外學者專家對於課程統整的定義：
（一）Beane（1998）：課程統整在於培養學生統整知識、批判思考、社會 行動、解決問題等能力。
（二）Brady（1992）：課程統整是結合許多學科知識，使成為比較廣泛之
討論範圍。
（三）Bellack 和 Kliebard（1971）：課程統整是始於和止於問題與議題的「組 織中心」。「組織中心」即是進行課程網狀聯結的問題、主題或議題
（方德隆等，2001）。
（四）Drake（1993）：課程統整是致力於連結先前尚未連結之課程領域。
（五）Glatthorn 和 Foshay（1991）：課程統整是設計課程，使分割的學習內 容更具有關連性。
（六）Jacobs（1989）：課程統整是刻意應用不同學科的方法和語言，以驗 證一項核心問題、主題、議題、單元或經驗。
（七）Lewy（1991）：課程統整是緊密地聯繫分化於學習計畫中的各個部 分的努力。
（八）Tchudi（1991）：課程統整是指從各個角度，以整體的觀點去找出問 題、議題、課程內容，而不需要理會「學科」的分類與界線。
（九）Wolfinger 和 Stockhard（1997）：課程統整是以真實世界中的問題和 學生的生活經驗做為組織課程的核心。
綜合以上各家所言的「課程統整」，可以看出其課程統整設計的觀念和形 式，所以，真正的課程統整，是以重要的主題、議題為核心，將分散的學習內 容建立起「有意義」、「有關聯」的過程，提供學生真實的問題解決情境，讓學 生在課程學習中發展出「實用的」及「有意義」的知識和技能，因而增進個人 和社會統整的可能性。研究者認為學校課程應該事先作「課程統整」，而後產生
「統整課程」，高新建（2000）認為統整課程（integrated curriculum）可以讓學 生在學習的過程之中，比較容易學到知識的意義以及得到完整的經驗，因而達 到更佳的學習效果。
林佩璇（2000）提到課程統整含有四個主要部分，摘要如下述：
（一）經驗統整：從經驗反省中所習得的觀念，成為未來面對問題、議題
和情境的資源。所以要將新的經驗統整到意義的系統，以及組織或 統整過去的經驗，協助學生面對新的問題情境。
（二）社會統整：即透過課程來增進共同價值或共同利益，將學生的個人 和社會興趣統整在民主的理念之下。
（三）知識統整：讓學生能夠民主地運用知識，並以其做為明智地解決問 題的工具（B. Smith, Stanley ＆ Shores,1950）。
（四）課程設計統整：課程統整包含三個特點，即第一：課程以問題和議 題加以組織，而這些議題和問題在真實世界中對個人及社會具有重 要的意義。第二：規劃與組織中心相關的學習經驗，俾於其中統整 適切的知識。第三：知識的發展和應用應強調現行學習的組織中心。
從以上敘述中可知九年一貫課程的教育改革意義，其實是把「教育課程」
和「社會」緊緊地扣在一起，要使學生的學習直接與社會結合。若以此觀點去 審視九年一貫課程社會學習領域課程綱要或公民基本內容，均是以「社會現象」
為基礎背景，以「社會問題」為統整課程的設計，最後要讓學生與「社會脈動」
共進，研究者認為如此的教育改革深富時代的意義。國中社會學習領域基本內 容之制訂、基本內容＜說明＞與公民基本內容主文內涵的探討，將從下一節起 介紹、探討之。
貳、課程目標
社會學習領域的課程目標共計十項：
一、了解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題。
二、了解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係，以及環境保育和資源 開發的重要性。
三、充實社會科學之基本知識。
四、培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。
五、培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。
六、培養了解自我與自我實現之能力，發展積極、自信與開放的態度。
七、發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。
八、培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。
九、培養表達、溝通以及合作的能力。
十、培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。
以上第一至第三條目標偏重「認知」層面，第四至第六條目標偏重「情意」
層面，第七至第十條目標偏重技能層面。陳國彥（2001）認為社會學習領域的 十項課程目標具有下列目的：
一、讓學生獲取社會科學、人文科學等方面的基本知識，以及和其他領域知 識的關連，然後得以發展出較高層次的知識，如通則、應用與理解。
二、讓學生獲得學術研究與解決問題的技能。
三、讓學生發展出民主社會、多元文化與全球相互依存所需要的態度與價值 觀。
四、讓學生在學校所提供給學生的機會中，發展出在群體行動的能力，並建 立起未來為社會貢獻的意願、評價社會的知覺以及改善社會的能力。
研究者以為不論學校設計何種課程、教師採用何種教學法，其教育最終的 目的在培養具備「人本情懷」、「統整能力」、「民主素養」、「鄉土與國際意識」， 以及能進行「終身學習」之健全國民（教育部，2001），這正是九年一貫課程所 揭櫫的基本理念。
參、分段能力指標
九年一貫課程社會學習領域是採用「主題軸」的模式，作為課程設計的內
容（陳國彥，2001），九大主題軸依序為：（1）人與空間；（2）人與時間；（3）
演化與不變；（4）意義與價值；（5）自我、人際與群己；（6）權力、規則與人 權；（7）生產、分配與消費；（8）科學、技術和社會；（9）全球關連。其順序 的展開可以下述文字理解：
人類所熟知的世界是一個三度空間的世界，而時間可以被視為生活世界的第四個 向度，故第一軸「人與空間」與第二軸「人與時間」構成了人類的座標系統。宇 宙萬物的變化皆發生在此一座標系統當中，但變化之中又有其穩定與規律之處，
因此，第三軸「演化與不變」構成了基本的宇宙觀，此一宇宙觀自然會影響人類 對自我、社會、政治、經濟、文化、與整體生活世界的看法。當座標和宇宙觀定 位之後，我們再從人類的主體性出發，首先探索「意義與價值」（第四軸），然後 踏出自我，進入一般社會生活層面思考「自我、人際與群己」之間的互動關係（第 五軸），跟著就進入政治與法律等生活層面，探討「權力、規則與人權」（第六軸），
進入經濟與商業等生活層面，探討「生產、分配與消費」（第七軸），進入當代文 化生活的重要層面，探討「科學、技術、與社會」（第八軸），最後，所有的生活 都關連在一起，彙整成地球村的生活，歸結到第九軸「全球關連」。（教育部，2003：
頁 21）
詹志禹（2002）認為「主題軸」（thematic strands）一詞，代表「螺旋」與
「揉合」兩個概念，它的功能在於將社會學習領域的課程內涵及能力指標加以 歸類，但不規範各類的比重，其比重的加權是由課程發展者、教科書編輯者、
教科書審查者以及各學校的社會學習領域教師來主導。以上說明了教科書成為
「一綱多本」的基礎理念，九年一貫社會學習領域課程內容設計的依據是「九 大主題軸」及「能力指標」。
「九大主題軸」及「能力指標」是九年一貫課程社會學習領域地理、歷史
及公民三科課程內容設計的依據。以下為「九大主題軸」及「能力指標」之內 容說明（教育部，2003），第四階段能力指標共計五十七條：
1、人與空間
1-4-1 分析形成地方或區域特性的因素，並思考維護或改善的方法。
1-4-2 分析自然環境、人文環境及其互動如何影響人類的生活型態。
1-4-3 分析人們對地方和環境的識覺改變如何反映文化的變遷。
1-4-4 探討區域的人口問題和人口政策。
1-4-5 討論城鄉的發展演化，引出城鄉問題及其解決或改善的方法。
1-4-6 分析交通網與運輸系統的建立如何影響經濟發展、人口分布、資源 交流與當地居民的生活品質。
1-4-7 說出對生活空間及周緣環境的感受，願意提出改善建言或方案。
1-4-8 評估地方或區域所實施的環境保育政策與執行成果。
2、人與時間
2-4-1 認識臺灣歷史（如思想、文化、社會制度、經濟活動與政治興革等）
的發展過程。
2-4-2 認識中國歷史（如思想、文化、社會制度、經濟活動與政治興革等）
的發展過程，及其與臺灣關係的流變。
2-4-3 認識世界歷史（如思想、文化、社會制度、經濟活動與政治興革等）
的發展過程。
2-4-4 了解今昔臺灣、中國、亞洲、世界的互動關係。
2-4-5 比較人們因時代、處境、角色的不同，所做的歷史解釋的多元性。
2-4-6 了解並描述歷史演變的多重因果關係。
3、演化與不變
3-4-1 舉例解釋個人的種種需求與人類繁衍的關係。
3-4-2 舉例說明個人追求自身幸福時，如何有助於社會的發展；而社會的 發展如何庇護個人追求幸福的機會。
3-4-3 舉例指出人類之異質性組合，可產生同質性組合所不具備的功能。
3-4-4 說明一個多元的社會為何比一個劃一的系統，更能應付不同的外在 與內在環境。
3-4-5 舉例指出某一人類團體，因有重組之可能性，且被論功行賞，所以 日漸進步。
3-4-6 舉出歷史上或生活中，因缺少內、外在的挑戰，而使社會或個人沒 落的例子。
4、意義與價值
4-4-1 想像自己的價值觀與生活方式在不同的時間、空間下會有什麼變化。
4-4-2 在面對爭議性問題時，能從多元的觀點與他人進行理性辨證，並為 自己的選擇與判斷提出好理由。
4-4-3 了解道德、藝術與宗教如何影響人類的價值與行為。
4-4-4 探索促進社會永續發展的倫理。
4-4-5 探索生命與死亡的意義。
5、自我、人際與群己
5-4-1 了解自己的身心變化，並分享自己追求身心健康與成長的體驗。
5-4-2 從生活中推動學習型組織（如家庭、班級、社區等），建立終生學習 理念。
5-4-3 分析個體所扮演的角色，會受到人格特質、社會制度、風俗習慣與
價值觀等影響。
5-4-4 在面對個體與個體、個體與群體之間產生合作或競爭的情境時，能 進行負責任的評估與取捨。
5-4-5 分析人際、群己、群體相處可能產生的衝突及解決策略，並能運用 理性溝通、相互尊重與適當妥協等基本原則。
6、權力、規則與人權
6-4-1 以我國為例，分析權力和政治、經濟、文化、社會型態等如何相互 影響。
6-4-2 以歷史及當代政府為例，分析制衡對於約束權力的重要性，並推測 失去制衡時權力演變的可能結果。
6-4-3 說明司法系統的基本運作程序與原則。
6-4-4 舉例說明各種權利（如兒童權、學習權、隱私權、財產權、生存權、
自由權、機會均等權、環境權及公民權等）之間可能發生的衝突。
6-4-5 探索民主政府的合理性、正當性與合法性。
6-4-6 分析國家的組成及其目的。
7、生產、分配與消費
7-4-1 分析個人如何透過參與各行各業與他人分工，進而產生整體的經濟 功能。
7-4-2 了解在人類成長的歷程中，社會如何賦予各種人不同的角色與機會。
7-4-3 了解在國際貿易關係中，調節進出口的品質與數量，會影響國家經 濟發展。
7-4-4 舉例說明各種生產活動所使用的生產要素。
7-4-5 舉出政府非因特定個人使用而興建某些工程或從事某些消費的例
子。
7-4-6 舉例說明某些經濟行為的後果不僅及於行為人本身，還會影響大 眾，因此政府乃進行管理或干預。
7-4-7 列舉數種金融管道，並分析其對個人理財上的優缺點。
7-4-8 解析資源分配如何受到權力結構的影響。
8、科學、技術和社會
8-4-1 分析科學技術的發明與人類價值、信仰、態度如何交互影響。
8-4-2 分析人類的價值、信仰和態度如何影響科學技術的發展方向。
8-4-3 評估科技的研究和運用，不受專業倫理、道德或法律規範的可能結 果。
8-4-4 對科技運用所產生的問題，提出促進立法與監督執法的策略和行動。
8-4-5 評估因新科技出現而訂定的有關處理社會變遷的政策和法令。
8-4-6 了解環境問題或社會問題的解決，需靠跨領域的專業彼此交流、合 作和整合。
9、全球關連
9-4-1 評估各種關係網路（如交通網、資訊網、人際網、經濟網、政治圈、
語言等）的全球化對全球關連性所造成的影響。
9-4-2 說明不同文化之接觸和交流如何造成衝突、合作與文化創新。
9-4-3 說明強勢文化的支配性、商業產品的標準化與大眾傳播的廣泛深入 如何促使全球趨於一致，並影響文化的多樣性和引發人類的適應問 題。
9-4-4 分析國際間衝突和合作的原因，並提出增進合作和化解衝突的途徑。
9-4-5 舉出全球面臨與關心的課題（如環保、飢餓、犯罪、疫病、基本人
權、經貿與科技研究等），分析其因果並建構問題解決方案。
9-4-6 討論國際組織在解決全球性問題上所扮演的角色。
9-4-7 關懷全球環境和人類共同福祉，並身體力行。
「能力指標」陳述學生在經歷一個「學習階段」的「學習經驗」之後，所 應該具備的「學習結果」（高新建，2002）。簡述高新建（2002）對能力指標六 項特性的說明如下：
一、規範性：課程綱要是教育部根據國民教育法第八條的部分規定而訂定及 發布，各級學校須根據國民教育法施行細則第 24 條的規定，依課程綱要 及國民教育精神施教，並受主管教育行政機關的視導監督。
二、共通性：社會學習領域的能力指標是為全體國民教育階段的學生所訂定 的，是全國一體適用、共同的課程目標。
三、階段性：社會學習領域分為四個學習階段，每個學習階段內各主題軸的 主要內涵，是根據該學習階段學生的學習能力及領域的知識結構，分別 提出各個學習階段的能力指標。
四、學習結果導向：學生於一個學習階段內，在接受完學校所安排的教育機 會，並經過相當程度的努力學習之後，所可以達成的情形。
五、可分析性：能力指標是比較概括性的課程目標，非具體的單元目標或是 教學目標，所以需要進一步加以詮釋及分析，才能將之轉化為可供學生 學習的單元教材或活動。
六、可擴充性：課程綱要的使用者若發現學習領域內的能力指標有不周延或 不足之處，或為配合學生學習上的需要及科技發展與社會變遷的需求，
可加以適切的補充及擴充。
分段能力指標是編輯教材、設計教學、擬定評量及實施測驗的參照，具有 下列六項功能（李坤崇、劉文夫、黃順忠，2001；李坤崇，2004）：
一、出版社或學校編輯教材之依據：出版社或學校必須依據能力指標編輯教 材，教材內涵以達成分段能力指標為目標。
二、教師確立學習目標與運用學習方法之前提：教師依據能力指標研擬教學 目標或學生學習目標，經由各種活動，讓學生展現能力指標的能力。
三、教師實施學習評量之準則：教師實施學習評量必須檢視學生達成能力指 標的程度，教師要以能力指標為評量標的之準則。
四、教育部發展評鑑指標之根據：教育部宜依據分段能力指標擬定評鑑指標，
可做為學校的參考資訊。
五、教育部發展基本學力測驗之基準：教育部實施基本學力測驗命題的內涵 與方式，必須回應「一綱」方能避免「多本」的困境，此「一綱」則為 分段能力指標。
六、學校實施基本能力測驗之準繩：學校為了解學生達成分段能力指標的程 度，應善用多元評量，以檢核學生基本能力，即為「基本能力測驗」。 研究者以「能力指標」與以往國中各學科「課程標準」做以下之比較：
一、「能力指標」與「課程標準」均具有編輯教材、設計教學、擬定評量及實 施測驗之參照及依據的功能。
二、「能力指標」偏向以能力為檢核，而「課程標準」偏向知識的追求。
三、「能力指標」是比較概括性的課程目標，其內涵需要加以詮釋、分析再轉 化為學生學習的單元教材或活動；「課程標準」的教材綱要可以直接取材 為具體的單元目標或是教學目標。
四、「能力指標」是一綱多本；「課程標準」是一綱一本。
五、「能力指標」以基本學力測驗（一至兩次）驗收學生完成第四學習階段之 成果；「課程標準」以聯考（只有一次）驗收學生完成國中學業之成果。
經過以上「能力指標」與「課程標準」的比較，研究者更加篤定九年一貫 課程為教育改革烙下的印記，更自以為研究「九年一貫課程國中社會學習領域
公民基本內容」為支持教育改革行動力的表現。
肆、分段能力指標與十大基本能力的關係
陳新轉（2004）認為課程研究小組在課程綱要中，是採「對應關係」的邏 輯思考，因此，以表格列舉方式說明分段能力指標與十大基本能力的關係。但 是在「分段能力指標與十大基本能力的關係」之下的＜說明＞又明示：社會學 習領域能力指標並無法被全數歸入總綱十大基本能力之內，但是二者有頗為密 切的關係（教育部，2003）。
研究者整理分段能力指標與十大基本能力之相關表，如表 2-1-2，其中分段 能力指標均以能力指標的編號為之：
表 2-1-1 分段能力指標與十大基本能力之對照表 分段能力指標
十大基本能力
第四階段能力指標
（7-9 年級）
一、了解自我與發展潛能 3-4-1、3-4-6、4-4-5 二、欣賞、表現與創新 1-4-7、1-4-8
三、生涯規劃與終身學習 4-4-1、5-4-2
四、表達溝通與分享 4-4-2、5-4-1、5-4-5
五、尊重、關懷與團隊合作 3-4-2、3-4-3、5-4-4、6-4-5、7-4-1
六、文化學習與國際了解 2-4-1、2-4-2、2-4-3、2-4-4、3-4-4、3-4-5、
4-4-3、6-4-1、7-4-3、9-4-3、9-4-4、9-4-6、
9-4-7
七、規劃、組織與實踐 7-4-5、8-4-4
八、運用科技與資訊 1-4-6、8-4-1、8-4-2、8-4-3、8-4-5 九、主動探索與研究 1-4-4、1-4-5、7-4-8
十、獨立思考與解決問題 1-4-1、1-4-2、2-4-5、2-4-6、6-4-4、7-4-7、
8-4-6、9-4-5
資料來源：黃素貞整理自教育部（2003：28-35）
上表中總計有四十六條分段能力指標與十大基本能力有相關，而未歸入總
綱十大基本能力的能力指標有十一條，分別為：1-4-3、4-4-4、5-4-3、6-4-2、
6-4-3、6-4-6、7-4-2、7-4-4、7-4-6、9-4-1、9-4-2。
九年一貫課程認定每個科目都對應於每一種能力，以致於在綱要中有「分 段能力指標」與「十大基本能力」之對照表的排比，但在知識轉化成能力的關 係上，這樣的排比會發生無直接的對應關係，或是勉強對應的關係，因為每一 種能力不但是學科整合而成，甚至是許多領域整合而成，所以「基本能力」是 轉化的成果（end - product）（蘇永明，2000）。研究者認為教育部應該「微調」
分段能力指標，以使得分段能力指標與十大基本能力兩者可以相符合。
伍、實施要點
實施要點包括兩個重點：
一、社會學習領域的統整
社會學習領域對統整的基本立場如下：
（一）追求統整
（二）鼓勵合科（合科有助於統整，但合科不等於統整）
歐用生、楊慧文（1998）認為九年一貫課程綱要最顯著的特色是「課程統 整」及「合科教學」，在教育目標中強調統整能力；在課程結構和實施方面，打 破傳統的學科組織方式，將課程統整為七個「學習領域」，以糾正過去分科課程 和教學的弊端。
傳統的分科課程有許多缺點（Young,1971；Beane,1998）：
（一）分科課程容易使人誤解它所代表的知識學問是教育的目的，而非手 段，實際上，知識是用來充實真實的生活。
（二）分科課程不一定是唯一的或是最適當的課程組織方式。
（三）學科課程是學者為了自己的利益和目的而規劃出的領域。
（四）決定「好的生活」的學者們往往是上層階級的人，其所擁護的知識 是特定的，因此在分科課程中，「其他人」的文化就被邊際化了。
因為分科課程的許多缺點，使得統整課程又受到重視，支持「課程統整」
的教育學者強調「知識的應用」，反對「知識的記憶和累積」；認為有意義的問 題非靠單一學科知識可以解決等。但是，研究者認為分科課程或是合科課程均 有其立論根基，亦有其時代背景，不論支持「分科」（分科課程不代表沒有「統 整」的概念）或是「合科」課程趨勢之教育學者，也都會同意學習得來的知識 是要「應用」的，而不只是「記憶和累積」，因為所有人都不能「離群索居」，
在適應社會的過程，每個人都要能「應用」知識才行，因此，教師在傳道、授 業、解惑的同時，要確實傳達「應用知識」的概念，否則，追求統整的同時，
只求「合科」的形式，並不能夠達成「統整」的事實，從事教育工作者應該可 以接受「合科是有助於統整，但合科並不等於統整」的真實意義。
研究者認同「社會學習領域對統整的基本立場」是「追求統整」、「鼓勵合 科（合科有助於統整，但合科不等於統整）」，這裡所談的「合科」，應是統整知 識的概念大於分科的集合，舉例而言：地理、歷史及公民三科的知識需要統整，
但不是要求一位社會領域教師要教授地理、歷史及公民三科各屬於專業領域的 知識，因為一位社會領域教師縱使精通地理、歷史及公民三科專業知識，也未 必可以統整知識之後，再傳授給學生。
教育部九十二年九月二日臺國字第 0920130101 號函中明示，對課程統整和 協同教學實施方式，並不獨尊合科教學或包領域教學；採取合科、分科或特定 型態之協同教學，宜視學習內容性質、校內文化氣氛、教師專長與意願和學生 學習效果等因素而定，考慮的重點應在於課程目標之有效達成而不是採用特定 的教學分工型態。這也是九年一貫課程實施的可貴之處－「包容與多元」，是以 今日在教學現場，教師未被強制進行「合科」教學的原因之一。國中社會學習 領域基本內容，也是分為「地理」的基本內容、「歷史」的基本內容以及「公民」
基本內容，因為教學的現場多為「分科」教學，但九年一貫課程的精神，仍舊 強調「分科」之中有「統整」的概念與事實。
二、能力指標的評量
能力指標的評量，應掌握下列原則：
（一）長期發展測驗與評量：政府應設立專業性的測驗發展機構，長期發 展各種評量政策、評量程序與評量工具，供各級政府及國民中小學 使用。
（二）採用多元化的評量方式：評量方式宜適度採納教師觀察、自我評量、
同儕互評、紙筆測驗、標準化測驗、實作評量、動態評量、檔案評 量或情境測驗等各種方式。
（三）採用效標參照測驗（criterion-referenced test）的精神：能力指標的評 量宜採用效標參照測驗的精神，其目的在評估學生是否完成某些基 本能力的學習，同時也在評鑑學校教學的成敗。
評量在於驗收學生的學習成果，現在的教師已能熟練地運用多元化評量的 方式。鄭富森（1999）提出下列多元化評量的實施要領，供教師們參考：
（一）實施多元化評量之前，務必加強與家長溝通並給予相關書面資料。
（二）決定實施多元化評量時，宜採取溫和漸進方式，讓師生均能適應。
（三）正式實施多元化評量前，先給予學生練習相關多元化評量的材料。
（四）初次實施多元化評量時，宜選用「開書考試」或者「非紙筆測驗」。
（五）慎選多元化評量的材料，把握「量少」、「質優」、「種類多」的原則。
（六）運用多元化評量，以培養學生博學多問及善於運用資訊的好習慣。
（七）實施實作評量、小組合作學習時，要培養學生合作、分享的人生觀。
（八）教師、學生與家長均可以共同參與作品的評分工作，以增加客觀性。
教師採用多元化評量較為費心、耗時，尤其是社會學習領域教師的教學時
數不足與教學班級數很多的情況下，工作的「量」與「時」均會增加，但是教 育的過程如果沒有教師無怨無悔的付出，教師的教學很難敬業與樂業，而學生 的學習也將會有缺撼。
陸、附錄文件
附錄文件屬建議性質，僅供教材編撰者與學校教育人員參考，不列入審查 依據。其內容共含有四個附錄，如下述說明：
一、附錄一：「九大主題軸及其內涵」
附錄一以條列式文字簡略說明各主題軸之內涵，協助學校教師或教科書 出版公司，在依據主題軸及能力指標設計或編撰課程教材時，使不致有所偏頗。
但是研究者認為「附錄一」並無法達成如此之目的，舉例說明：如第一主題軸
「人與空間」共四個學習階段有二十八條能力指標，可是在「附錄一」中的「人 與空間」主題軸裡，僅以十條文字敘述表達第一主題軸之內涵，研究者認為實 有不足之處，此十條文字敘述如同每條能力指標一樣需要再經過解讀，才能了 解。其他的八大主題軸及其內涵，如前所述之情況。
二、附錄二：「部分能力指標的補充說明」
由於能力指標難以解讀，故藉由補充說明來輔助了解部分的能力指標，
舉第三主題軸「演化與不變」能力指標 3-4-5「舉例指出某一人類團體，因有重 組之可能性，且被論功行賞，所以日漸進步」，其補充說明為「例如：無論是臺 灣、日本或美國，都有所謂『十大企業』、『百大企業』等，但這些企業團體的 壽命都不同，有的暴起暴落，有的綿延百年，其中因素之一就是：該企業是否 有『重組之可能性』以及其內部成員是否有被適當地『論功行賞』」。研究者認 為「附錄二」給予學校教師或教科書出版公司，在依據主題軸及能力指標設計
或編撰課程教材時的幫助較大，因為舉例能引導出較明確的方向，有時是勝於 長篇大論的說明。
三、附錄三：「情意目標的補充說明」
在「附錄三」列出四題情意目標的「問與答」，如下列：
（一）為何要特別強調情意目標？
（二）社會學習領域的情意目標有那些？
（三）如何實施情意教學？
（四）如何實施情意評量？
社會領域的目標必須兼顧認知、情意與技能。九年一貫課程社會學習領域 課程綱要的訂定，是以「能力指標」為重心，而「能力指標」蘊含「評量」的 可能性較高，也就比較容易顯現認知與技能方面的指標，而不易顯現情意方面 的指標。社會學習領域課程最重要的是培養學生真正的態度與感受。總之，培 養學生帶得走的能力比知識的灌輸要來的重要。
四、附錄四：「單元教學活動計畫示例」
在附錄四存有一個「單元示例」－「地球村的生活」，此單元設計有兩個 單元主題。單元主題（1）：熱帶雨林與人類，適用於國小；單元主題（2）：國 際貿易與經貿組織，適用於國中。示例中詳列「單元目標」、「具體目標」、「主 要教學活動」、「能力指標」及「補充說明」，既是示例就是比正式的教案設計得 簡單，重點在於以「能力指標」為依據編寫之。
研究者綜合本節的文獻探討，並依臺北市社會領域輔導團在民國九十四年 九月二十七日以「北市成德中教字第 09430279000 號」函發予全臺北市共八十 五所公私立國民中學（含完全中學國中部）一份「臺北市九十四學年度國民教
育輔導團國中社會領域輔導小組意見調查問卷」（如附錄一），總共回收七十四 份問卷，其中有關問題探討之「課程綱要」部分 1-4 題：您覺得九年一貫社會 領域課程綱要的優點有那些？研究者以所得到的回答綜合、歸納說明如下：
一、教學目標部分
（一）順應時代潮流，重視多元智慧，兼顧鄉土及全球化，故涉及學習的層 面廣泛。
（二）以生活為出發點可以貼近學生的生活經驗，培養及增進學生生活的自 理能力，是以具有統整精神，理想性高且目標遠大。
（三）符合教育目標，清楚標明學生應學得的能力概念，雖然以「能力」為 原則較具彈性，卻也考驗教師教書與出版公司編書或教師自編教材的 專業。
（四）強調「基本能力」的理想很好，能力指標也符合現階段社會科教學之 需求。
二、教學與教材部分
（一）教材較能減少重複，且能注重地理、歷史、公民三科的整合。
（二）「一綱多本」呈現開放性且變化較大的課程內容，教師可以自編活潑有 創意的教材，而且部分教科書版本亦有主題性的設計，因此教材較為 活化。
（三）教師教學的自主空間較大。
三、學生學習部分
（一）方向清楚扼要、明確，符合國中學生學習的程度。
同上述意見調查問卷有關問題探討之「課程綱要」部分 1-5 題：您覺得九 年一貫社會領域課程綱要的缺點有那些？研究者仍依所得到的回答作綜合、歸 納說明：
一、教育目標部分
（一）「能力指標」的內涵太過籠統、模糊不清，解讀亦因人而異。
（二）因未能了解現實的教育生態，教材多無法配合，使得課程綱要的內容 與實際教學的內容，有些部分無法達成或難以落實。
（三）目標太多、太抽象以及過於理想化，而未能顧及實際實施的需要，因 缺乏時間完成，所以無法確實得知「有效」的達成與否，並且加重學 生負擔。
二、教材與教學部分
（一）教材有部分和小學重疊，故應注重國中、小課程銜接，請參考國小與 高中課程，以擬定適當的課程內容。
（二）未能符合學生的智能發展接續，不太能真正落實在教學現場。
（三）教學時數不足，教科書版本太多，因教材的範圍涵蓋太廣，導致加重 學生學習的負擔，也削減了學習興趣。
（四）因教學時數不足，又與教材內容無法配合，在培養學生能力、學習效 率上較難達成。
（五）教學時數不足所造成上課的時間壓力，很難完成學生分析、討論及評 估能力的培養。
（六）教材的編寫欠缺系統架構且編寫人員太少。「一家」之言，太過偏頗；
「一綱多本」的教材卻又難易不一，課程統整有待加強。
（七）臺灣史及中國史的教材比例不均衡。
以上研究者的綜合及歸納之說明，乃涵蓋臺北市七十四所公私立國民中學
（含完全中學國中部）地理、歷史、公民三科教師（原發出的問卷數是八十五 份，回收問卷數共計七十四份），其在「臺北市九十四學年度國民教育輔導團國 中社會領域輔導小組意見調查問卷」（如附錄一）中，對「九年一貫社會領域課 程綱要的優、缺點」的意見，現以下表呈現其中公民科教師對社會學習領域課 程綱要之看法：
表 2-1-2 臺北市公私立國民中學（含完全中學國中部）
公民科教師對社會學習領域課程綱要之看法
九年一貫課程實施三年後，您覺得課程綱要是否需要重新修訂﹖
項 目 需要(請續填下一題) 無意見 不需要 公民科教師
人數（％） 35（47％） 18（24％） 4（5％）
如果課程綱要應該修訂，以解決現有問題，您覺得下列各項目的修改優先順序 應如何排列﹖(請用 1、2、3...表示)
項 目 十大基本能力 分段能力指標 教學時數分配 其 他 公民科教師
人數（％） 44（59％） 46（62％） 55（74％） 1（1％）
資料來源：黃素貞整理自臺北市社會領域輔導團（2005：3）
審視上表中的數據可以得知，近半數的公民科教師覺得課程綱要需要重新 修訂，而修訂的優先順序是：
一、教學時數分配：
社會學習領域教學時數因受限於九年一貫課程綱要「實施要點」中各學習 領域節數之限制，目前仍未重新修訂，公民科之教學時數由各校之「課程 發展委員會」決定之，雖然各校公民科教學時數稍有些微的不同，但是教 學時數不足，則為全國公民科教師最大的困擾。
二、分段能力指標：
能力指標是比較概括性的課程目標，非具體的單元目標或是教學目標，所 以需要進一步加以詮釋及分析，才能將之轉化為可供學生學習的單元教材 或活動（高新建，2002）。每個人對分段能力指標的解讀不同，所以造成了
「一綱多本」的困擾。教育部可對能力指標加以「微調」，對各項能力指標 的內涵做文字上些微之修正，以減低解讀能力指標的難度，也因此可以降 低各家版本教科書內容之差異性。
民國九十四年八月八日教育部公布「國中社會學習領域基本內容」，即在回 應「一綱多本」的困擾，擬藉此增進教科書各版本內容的交集，使其盡量
「異中求同」，也仍貫徹「一綱多本」的政策精神。教育部在課程綱要中增 列七至九年級基本內容，所以公民基本內容可以說是教育部修訂課程綱要 的產物，如果前述教育部再加以微調能力指標，效果將會加倍。
三、十大基本能力：教師覺得十大基本能力：（1）了解自我與發展潛能；（2）
欣賞、表現與創新；（3）生涯規劃與終身學習；（4）表達、溝通與分享；（5）
尊重、關懷與團隊合作；（6）文化學習與國際理解；（7）規劃、組織與實 踐；（8）運用科技與資訊；（9）主動探索與研究；（10）獨立思考與解決問 題（教育部，2000），只是九年一貫課程實施階段，教育部期待學生在接受 各學習階段的教育時，能培養出十大基本能力，但未必盡然。
在本節的表 2-1-2「分段能力指標與十大基本能力之相關表」裡，第四階段 共計五十七條能力指標，有四十六條分段能力指標與十大基本能力有相 關，而未歸入總綱十大基本能力的能力指標則有十一條，分別為：1-4-3、
4-4-4、5-4-3、6-4-2、6-4-3、6-4-6、7-4-2、7-4-4、7-4-6、9-4-1、9-4-2。
研究者認為教育部應該「微調」分段能力指標，以使得分段能力指標與十 大基本能力二者可以相符合。
總而言之，教育改革是為了提升學生的基本能力，提高層次而言，教育改 革是為了提升國家整體的競爭力。教育改革的過程是艱辛的，國家需要投入許 多人力與財力，而每一項教育改革也絕非完美，其中種種的缺失勢必需要更多 教育專業菁英來協助改善及彌補，以確保教育改革之效益。
第二節 國中社會學習領域基本內容之制訂
民國九十一年開始實施九年一貫國中社會學習領域課程，至民國九十四年 八月八日教育部公布了「七至九年級基本內容」。在短短幾年之間，教育部又推 出新的教育政策，而基本內容制訂的緣由為何，其間制訂過程的轉折又為何，
教育部制訂基本內容的過程是否嚴謹，以及多少關心教育的各方人士為了基本 內容的產生付出心力等等，在在使得國中社會學習領域基本內容被加付了多少 存在的意義與價值，值得吾人了解。
壹、制訂緣由
九年一貫課程的特色之一是以「課程綱要」代替「課程標準」，對於課程的 規範有了明顯的鬆綁。各家出版公司必須依據能力指標編輯教科書，但因為能 力指標的解讀各家有異，再加上各家教科書之課程架構、單元安排、主題設計、
評量方法及教具設計不盡相同，造成了「一綱多本」的現象，使得教師、家長 及學生，面臨難以選擇、教科書價格負擔加重、教科書版本內容有差異、各階 段課程銜接有問題等的困擾（歐用生，2004）。學生在完成第四學習階段後必須 參加基本學力測驗，因有升學權益的問題存在，使得教師要補充好幾家版本教 科書裡共通的內容、家長認為孩子要讀完各家版本的教科書內容、孩子也不勝 龐大的壓力，民間怨聲載道的結果，使得九年一貫課程的教改光環漸失光彩。
因此，教育部產生制訂「國中社會學習領域基本內容」之行動力以回應需求。
「國中社會學習領域基本內容」係教育部委由臺北市立師範學院（九十三 學年度改制為臺北市立教育大學）組成研訂委員會，依據九年一貫課程綱要社 會學習領域分段能力指標進行「社會學習領域 7 至 9 年級基本內容」之研究，
以作為出版業界編輯國中社會領域教科書之參據，讓各版本教科書的內容有更 多的交集，俾利師生教學、學測命題之參酌，以貫徹「一綱多本」的政策精神。
教育部在訂定「七至九年級社會學習領域基本內容」草案（詳細資料請參 閱 94.02.02 臺國二字第 0940016631 號函文之附件）時，即表示擬將基本內容 增列在課程綱要中，起因於兩項理由：一是基本內容可增進各版本之交集，以 貫徹一綱多本的政策，解決及緩和因能力指標的解讀和落實的彈性極大，實施 後浮現七至九年級社會學習領域各版本教科書的具體內容差異性太大，招致各 方質疑教科書多元化的政策等問題；二在於確保七至九年級課程的統整與銜 接。七至九年級基本內容的發展，亦考量以下五大課題：
一、符合九年一貫課程綱要的精神（社會學習領域課程目標與能力指標）
二、與國小社會學習領域相銜接
三、與高中歷史、地理、公民與社會等形成學科相銜接 四、注意跨科間的統整
五、兼顧各學科體系內的周延性和平衡性等
貳、制訂規劃
教育部「七至九年級社會學習領域基本內容」專案小組的成員，依下列研 究方法與程序進行基本內容的制訂：
一、文獻分析
採用文獻分析法，蒐集、分析整理社會科領域各版本教科書、社會科 課程計畫、九年一貫課程綱要、主要國家社會課程標準等相關文獻，形成七至 九年級基本內容的初稿。
二、焦點團體法
約每兩週定期舉行焦點團體會議，針對基本內容的初稿，從能力指標、
學生知能、學術趨勢、社會發展、統整、銜接、周延、平衡、敘寫、格式、份 量與配套等多元角度進行對話，並加以檢視、審核，進一步形成草案。
三、召開各項會議
召開各項會議如：專案小組會議、研訂委員會議、諮詢會議、精簡小 組會議、課程綱要審議委員會議，加上公聽會等，均為了周全基本內容（含公 民基本內容）內涵的完整。
研究者在基本內容草案之研擬至基本內容成為教育部公布之正式文件期 間，曾被受邀為教育部基本內容諮詢會議之參與者以及基本內容精簡小組之成 員之一，因此，本節之文獻均為教育部舉辦相關基本內容會議中之函文或其所 附之附件內容。
研究者曾透過基本內容草案之專案小組成員，向教育部請求協助提供相關 會議資料，俾利本研究文獻探討之用，惟教育部回應：會議資料為機密文件，
無法提供外界參考。因此，以下為研究者將蒐集到所有的有關基本內容相關會 議資料，加以整理為簡錄，並將基本內容的制訂經過以「研擬階段」、「諮詢階 段」、「修訂階段」、「決議階段」及「公告階段」敘述之。
參、制訂經過 一、研擬階段
（一）專案小組會議
專案小組會議共計有 13 次，參與人員為臺北市立師範學院（九十三 學年度改制為臺北市立教育大學）所組之專案小組的成員。
（二）研訂委員會議
研訂委員會議共計有 3 次，參與人員為臺北市立師範學院（九十三 學年度改制為臺北市立教育大學）研訂委員會之成員，委員乃由社會領域各相 關學門專家和實際從事課程領導的傑出校長與主任所組成，針對經過諮詢會
議、公聽會等程序形成的基本內容草案，進行周延深入的研議工作。
（三）實務教師諮詢會議
實務教師的諮詢會議共計有 3 次，參與人員為各縣市社會輔導團教 師、深耕輔導教師、教學創意得獎教師，出席人員從基層實務的角度，針對基 本內容草案提供修正意見。研究者參與九十四年二月十九日之九年一貫課程七 至九年級社會學習領域基本內容諮詢會議（第三次）（94.02.02 臺國二字第 0940016631 號函），本次會議總計有 24 名社會領域基層教師出席，其中公民科 教師共 9 名，在會議中所有出席人員對七至九年級社會學習領域基本內容草案 之初稿進行討論及提供整體之意見。
公民科教師代表對編訂公民基本內容草案之專案小組提供之建議如下：
1、增補公民基本內容之內涵，以與高中「公民與社會」課程銜接。
2、刪除與其他學習領域重複之部分課程內涵。
3、精簡有關兩性平等教育課程之份量。
4、須考量國中學生學習之身心發展，以配合課程之難易度。
5、需要減少負面的教材（負面文字陳述）。
6、刪除「對國家領土範圍的認知差異」、「國號與國家定位的爭議」等 政治爭議題材。
7、調整各年級政治、經濟、法律之教材。
8、重視學科知識之發展邏輯。
（四）國中小課程綱要審議委員會議
課程綱要審議委員會議共計 3 次，參與人員為課程綱要審議委員。
公民基本內容即是在最後一次的國中小課程綱要審議委員會議（民國九十四年 六月二十二日之國中小課程綱要審議委員會議第五次會議）中正式通過，本次 會議重點詳見本節「肆、決議階段」之說明。
二、諮詢階段
國中社會學習領域基本內容之制訂過程中，教育部為蒐集更多意見，曾召 開七至九年級社會學習領域基本內容草案之公聽會 1 次，參與人員為各界關心 社會基本內容之人士；教育部也將基本內容草案公布於網站，以達資訊公開之 效益。
（一）全國社會學習領域深耕種子教師意見蒐集
教育部向全國各縣市的社會學習領域深耕種子教師蒐集對「社會學 習領域七至九年級基本內容草案」的意見，共計有 1 次。所蒐集到的意見彙整 資料－「25 縣市的意見彙整與回應」（2005.04.15）共計 18 頁（此資料為教育 部基本內容草案專案小組的內部資料，未出版），研究者將此回應內容中有關地 理及歷史兩科的意見及其回應部分刪除，並將所留公民部分的資料，重新作細 目校正及整理而得下表，共計有 9 頁之多的篇幅。因此，以公民科的資料篇幅 相較於其他地理及歷史兩科的意見而言，基本內容草案中公民部分的內容，的 確引起國中社會學習領域教師明顯的、較多的討論與回應，換言之，公民基本 內容草案中含有較多爭議而需改進的內涵。請參閱附錄二。
（二）專案小組與全國教師會對話
教育部基本內容專案小組於九十四年四月二十日與全國教師會就基 本內容草案進行對話，研究者摘要有關「公民基本內容」部分之重點內容如下：
1、臺北市國民中學社會領域輔導團對公民基本內容草案總體之意見
（國中社會領域輔導團黃素貞彙整，2005）：
（1）「九年」（一至九年級）一貫社會學習領域之公民課程應該一起 呈現，以避免學習內容有疏漏、重複或年級的教材分配不均。
以七至九年級公民基本內容為例：八年級的課程教材過重，可 能會造成學生學習的困擾，建議可將八年級部分教材挪至七年
級，因為七年級課程教材略嫌鬆散，而且七年級也比較容易爭 取到彈性課程時數。
（2）建議公民基本內容草案的編訂者重新檢視並修正公民基本內容 草案，且應多參酌多數專家、學者的意見暨基層教師之教學實 務經驗，即可稍減編寫公民基本內容草案時過於主觀的認知、
設定與主導。
（3）依九大主題軸暨分段能力指標分析基本內容草案，可見地理科 的內容涵蓋第一、九主題軸；歷史科的內容涵蓋第二主題軸；
公民科的內容涵蓋第三至第九主題軸，如此切割社會學習領 域，是否有悖離九年一貫課程之精神？
（4）將來編書者根據公民基本內容編寫課程教材，而基本學力測驗 依能力指標出題，若以上述分析而言，是否會造成試題取材範 圍有所落差？
（5）公民基本內容草案的編寫仍著重螺旋累進課程的精神，但應注 意國小、國中及高中課程是否能銜接妥當，例如：七年級教材 與國小課程多所重複，至於八、九年級知識概念的學習架構又 難與高中教材配合。
（6）公民基本內容草案的編寫多以主題式教材呈現，例如：思索 如何解決社會現象所產生的社會問題等。因學生在缺乏公民 先備之系統性社會知識，以及缺乏批判思考之高層次的學習 架構情況下，雖然採用討論式、活動式的學習方式，可能較 容易達成課程目標，但是在學生的認知程度及加上操作的時 間上而言，學習時數恐有不足之虞。
（7）公民基本內容草案的編寫者以種種的社會問題（現象）來揀選 認為國中生需接受的知識，卻忽略了知識概念的學習架構，因
國小階段的學生知識性不強，到了國中階段，編寫者直接切入 要學生去解決問題，確實有困難，宜再補充課程內容。
（8）八年級的課程教材偏重知識，尤其是法律（最重）、政治及經 濟，以八年級學生而言，教材的主題過大，學生的學習效果會 降低，學生吸收與內化課程教材有困難。
（9）整體教材內容的編寫，在法律、政治、經濟部分的知識結構 不如從前的部編本；社會部分，又以呈現社會問題（現象）
為主，且多以負面說詞為之；文化部分以國際社會為主呈現，
其餘文化教材多移至地理課程。
（10）教材未依據能力指標編寫，使得國小、國中兩階段的教材銜 接不上。
2、全國教師會對基本內容草案總體之意見（全國教師會，2005）： 全國教師會向各縣市教師會蒐集對基本內容草案的意見，彙整成
10 項重點。研究者僅刪除其中對地理、歷史兩科的意見內容，餘 如下列的敘述：
（1）希望再召開公聽會
許多縣市教師會已正式發文要求再加開公聽會。
（2）對草案研擬小組成員之人數過少，代表性不足表達強烈的憂 慮。據了解：公民部分主要由臺灣大學法律系二位教授負責。
（3）九十八年若要十二年一貫，建議不宜現階段貿然變動。
（4）草案架構鬆散
目前國中社會領域授課時數大幅縮減情況下，學生基礎知識不 足，銜接高中課程已顯困難。基本內容草案未嚴謹訂出基礎知 識內容，草案架構鬆散，與高中課程銜接問題更加嚴重。
（5）「白色恐怖」、「國家定位」等爭議議題不宜放入
國中生身心發展未臻成熟，在目前教學時數不足的情況下，老 師無法交待清楚，導致學生誤會，易引發親師生衝突。
例：曾有老師提到目前社會經濟狀況不好，而被學生視為偏藍 而遭學生仇視。
（6）基本內容與能力指標間之定位要清楚
基測中心到底是以基本內容來命題，還是以能力指標來命題，
須澄清外界的疑慮。
（7）草案內容七至八年級多寡分配不均（以公民最為嚴重），不符 實際需求，易造成趕課情形，不利於學生內化經驗。
（8）草案內容課程研訂傾斜、教材失衡，課程內容由少數研訂者依 自身價值觀來決定、沒有考慮學生的需要、教師教學的需求。
（9）草案內容份量過重
即使部分內容改為選編內容、略編內容，教材份量仍過重。且 選編內容、略編內容定位不清，恐造成教師仍須教授。
3、全國教師會對公民基本內容草案之意見（全國教師會，2005）： （1）缺乏順序性，未考慮到學生身心發展，例如：七年級上經濟學
概念，學生無法理解，宜延至九年級較適合。
（2）七年級「生產、分配與消費」
A、企業經營與責任
說明企業經營的型態（例如單獨創業、與親友合夥等等），
以及相關的經濟學概念如生產要素、供需法則、比較利益、
貨幣、投資、風險分擔等等，並強調企業可透過內部考核 升遷或跟其他企業進行各種方式的結合，追求更大的利 益，但在獲取企業利潤的同時，也應負相對的社會責任。
（3）八年級課程內容份量過重。
（4）八年級「當今國家定位、領土及名稱」等爭議議題宜刪去。
國中生建立國家概念，學會對國家的認知，培養國家意識，「這 樣就夠了」。教育孩子國家意識和對鄉土認同即可。在學術論 述有爭議，民眾仍無共識，有「歧見」的情況下，要八年級的 孩子來理性思考，實在太沈重了。對第一線的老師而言，怎樣 詮釋很難拿捏！面對政黨意識不同的家長，恐徒增困擾。九年 級的基本內容中已有「臺灣的國際地位」：國際社會上通稱為 臺灣，以各種「非國名」為名參與有限的國際活動，強調爭取 我國應有地位的重要性。已可用來強調臺灣的外交困境！
三、修訂階段
（一）精簡小組會議
精簡小組會議共計 2 次，參與人員為國中小課程綱要審議委員、健 康與體育及綜合活動深耕種子教師代表、國中小社會學習領域（地理、歷史、
公民）教師代表。
1、九十四年四月二十二日：國民中小學課程綱要審議委員會第四次 會議議決，由教育部延攬適當人選組成基本內容草案精簡小組與 基本內容草案研訂小組，共同對七至九年級社會學習領域基本內 容草案就健康與體育、綜合活動等學習領域以及國小、國中、高 中等三個階段之學習指標再進行審視與減量，以濃縮內容、避免 重複或重疊。研究者為精簡小組六位成員之一，是全國公民教師 唯一的代表。
2、九十四年五月十一日：精簡七至九年級社會學習領域基本內容草 案小組第一次會議（94.05.09 臺國二字第 0940062661 號函）。 精簡小組在會議中對七至九年級社會學習領域基本內容草案進
行內容之精簡討論，而且只處理精簡基本內容草案中之內容項 目。研究者在精簡小組會議中，對公民基本內容草案所做書面之 修正及建議，如下：
公民基本內容總體修正說明：
九年一貫課程實施後，因社會學習領域分段能力指標所指涉的教學內容過 於模糊與不明確，衍生出一綱多本與基本學力測驗出題取材的疑慮與緊張。因 此，教育部決定聘請學者專家及教師依能力指標編訂「公民基本內容」草案時，
相信全體教師、家長與學生都抱持著肯定與期待，但是經過一段時間所擬訂出 的「公民基本內容」草案公布後，卻引發各方的異議，實在是因其內容與教師 們所期待的出現了落差。根據教師對學生學習身心發展的認知及多年教學經驗 的基礎下，再經深入了解「公民基本內容」草案後，不得不就相關問題提出意 見。換言之，教師們對「公民基本內容」草案並非因改變而反對，而是基於實 際的教學經驗。以下就幾個層面提出看法：
（一）從結構層面分析
公民基本內容草案的教材份量不算太多，問題在於學年之間教材份 量分配不均、缺乏系統且順序凌亂，不符合學生學習發展「由近而遠」、「由淺 而深」、「由簡而繁」的漸進原理。
1、以國中學生身心發展進程而言
（1）教材內容以解決社會問題為主，但學生若不具備基本社會學科 知識基礎，如何發展出解決方案？又如何判斷其解決方案的可 行性或合理性，以及未來適用時的合法性與正當性？
（2）社會問題在大人世界已是見仁見智，何況學生身心尚未成熟，
若再缺乏基本社會學科知識，沒有可供共同遵循的規範與價 值，則難有理性對話的空間，如此的學習方式必須有足夠時間 進行互動與討論，但在現行九年一貫課程社會學習領域教學時
