中 中
中 中 華 華 華 華 大 大 大 大 學 學 學 學 碩 碩 碩
碩 士 士 士 論 士 論 論 文 論 文 文 文
零體罰政策對台中市國小教師教學影響 零體罰政策對台中市國小教師教學影響 零體罰政策對台中市國小教師教學影響 零體罰政策對台中市國小教師教學影響
之質性研究 之質性研究 之質性研究 之質性研究
The Qualitative Research of How the Zero Corporeal Punishment Policy Influences Elementary School Teachers in Taichung City
系 系
系 系 所 所 所 所 別 別 別 別： ： ： ：企業管理學系碩士班 企業管理學系碩士班 企業管理學系碩士班 企業管理學系碩士班
學號姓名 學號姓名 學號姓名 學號姓名： ： ： ：E EE E09 09 099190 09 9190 919005 9190 05 05 05 葉 葉 葉 葉 淑 淑 淑 淑 慧 慧 慧 慧
指導教授 指導教授 指導教授 指導教授： ： ： ：裴 裴 裴 裴 文 文 文 文 博 博 博 博 士 士 士 士 李 李 李 李 堯 堯 堯 堯 賢 賢 賢 賢 博 博 博 博 士 士 士 士
中 中
中 中 華 華 華 華 民 民 民 民 國 國 國 國 100 100 100 100 年 年 年 年 7 77 7 月 月 月 月
摘 摘 摘
摘 要 要 要 要
本研究旨在了解零體罰政策實施後，台中市國小教師對於零體罰政策施行之看法 與認知，並探討零體罰政策對國小教師在教學上的影響。本研究採質性研究，運用文 獻分析與深度訪談法，選取台中市九位分別兼具主任、組長、導師之教師為樣本，逐 一進行訪談。本研究結果如下：
一 一 一
一、、、、教師對零體罰政策施行之看法教師對零體罰政策施行之看法教師對零體罰政策施行之看法教師對零體罰政策施行之看法方面方面方面方面：：： ：
基層教師對於零體罰政策仍有諸多不解及疑慮，教師認為零體罰政策過於理想 化，在實際教學現場適度的體罰仍有必要性，而且在相關配套措施不足下，政策難落 實。
二 二 二
二、、、、零體罰的執行情形零體罰的執行情形零體罰的執行情形零體罰的執行情形方面方面方面方面：：：：
由於受到法令的規範，體罰現象漸有改善，教師認為適當的處罰對改正學生不良 行為有幫助。
三三
三三、、、、零體罰對教師在教學與管教上的影響零體罰對教師在教學與管教上的影響零體罰對教師在教學與管教上的影響零體罰對教師在教學與管教上的影響方面方面方面方面：：：：
教師管教學生在心態上漸趨於消極、管教方式改變且管教成效不佳、主管對體罰 的態度會影響教師推行政策的成效、多數教師的管教方式不受家長態度的影響、教師 若是家長身分則支持適度的體罰。
四四
四四、、、、零體罰實施後存在的問題零體罰實施後存在的問題零體罰實施後存在的問題零體罰實施後存在的問題方面方面方面方面：：：：
基層教師在管教學生上容易產生無力感、零體罰的實施使得霸凌現象愈加嚴重、
霸凌現象與零體罰具有相關性。
最後，本研究根據研究結果，提出對教育行政單位、教師教學與管教及未來研究 者之建議。
關鍵 關鍵 關鍵
關鍵字字字字：：：： 體罰、管教、零體罰政策、國小教師
ABSTRACT ABSTRACT ABSTRACT ABSTRACT
This study aims to find out the elementary school teachers’ opinions regarding to the zero corporeal punishment policy and also discusses how the policy affects their teaching performance. The study adopts qualitative research using literature study and depth interviews of nine sampled teachers, who are from different positions such as director, section chief, and tutor. The results of this study are as follows:
1. The Teachers' Perception on the Practice of Zero Corporeal Punishment Policy
The Policy may be too idealistic and hence moderate corporeal punishment is still necessary. Currently, teachers still have many misunderstandings and doubt about the policy. They all think that the associated measures related to the policy are insufficient and the policy is hard to exert in the teaching spot.
2. The Situation of Executing Zero Corporeal Punishment Policy
The phenomenon of corporeal punishment has been reduced due to the legal restrictions. Appropriate punishments are helpful to correct the student’s misbehaviors.
3. The Effect of Zero Corporeal Punishment on Teachers’ Teaching and Discipline
The teachers’ state of mind has been inclined to be passive on disciplining students.
Teachers have changed the method of discipline but its effect is not effective.
Moreover, the directors’ attitude toward disciplinary method could affect teachers’
executing the policy and its outcome.
4. The Questions After Carrying Out the Policy
The teachers would feel helpless in teaching their students. Bullying becomes a serious phenomenon and this problem is possibly related to the forbidden of corporeal punishment. Finally, this study also provides suggestions to the educational
administrative authority and teachers and future research.
Keywords: corporeal punishment, discipline, zero corporeal punishment policy,
elementary school teacher
誌 誌 誌
誌謝 謝 謝 謝辭 辭 辭 辭
回首這段研究所求學的日子，每天總在忙碌中度過--分組討論、搜尋資料、上台 報告、撰寫論文…，由於忙碌，紛亂的思緒，常常要在夜深人靜燈火闌珊時分，才能 靜下心來沉澱整理。有時做家事忙著炒菜，手中拿著鍋鏟，匆匆把菜放入鍋中的剎那，
腦子裡還在想論文下一段該怎麼寫？該如何下筆？如今，這一篇論文好不容易終於完 成了。
回顧這段求學歷程，首先要感謝指導教授李堯賢老師，謝謝您在繁忙的行政工 作與教學中仍費心的指導我，您親切和藹的態度，總讓人有溫馨踏實的感覺，這份難 得的師生緣，我將永遠珍惜、銘記在心；感謝裴文老師給予論文寫作上的指引；孔秀 琴老師，謝謝您在口考時仔細的提醒及指導；感謝呂英瑞、楊琮泰教授給我明確的建 議，讓論文更臻完備。
謝謝薇薇、芳娟妳們兩位好夥伴，有妳們的扶持、加油打氣，這條路終於能順 利走完全程，真慶幸有妳們相伴！
在忙碌的日子裡，最感謝外子在背後的支持與包容，有時幫我分擔家事，未曾 說出口的感激，在此化作文字向你說聲：「謝謝」。兩位貼心的女兒，媽媽雖忙碌，所 幸妳們都沒讓我太操心，都能在求學路上努力前進，使我感到欣慰。最後想要告訴遠 在南投的爸媽，您們的女兒終於念完研究所了，相信你們一定很高興。
人生有很多可能，是過了以後，才知道。我很幸運能在這段特別的人生旅途中，
邂逅了許多可愛、可敬的人，感謝他們帶給我許許多多美好的回憶，這一切我將珍藏 於心。
淑慧 謹誌 2011.06
目 目 目
目 錄 錄 錄 錄
摘 要 ... i
abstract ... ii
誌謝辭 ... iv
目 錄 ... v
表目錄 ... vi
圖目錄 ... vii
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的 ... 4
第三節 研究範圍與限制 ... 4
第四節 研究流程 ... 5
第二章 文獻探討 ... 6
第一節 名詞釋義 ... 6
第二節 體罰之意涵與相關概念 ... 7
第三節 零體罰的政策及法令 ... 12
第四節 零體罰相關文獻之探討 ... 20
第三章 研究設計與實施 ... 23
第一節 研究方法 ... 23
第二節 研究訪談對象 ... 25
第三節 資料蒐集與整理 ... 26
第四章 研究結果與討論 ... 27
第一節 教師對零體罰政策的看法 ... 27
第二節 零體罰的執行情形 ... 30
第三節 零體罰對教師在教學與管教上的影響 ... 33
第四節 零體罰實施後存在的問題 ... 40
第五章 結論與建議 ... 43
第一節 結論 ... 43
第二節 建議 ... 45
參考文獻 ... 48
附錄 A 訪談大綱 ... 52
表 表 表
表目錄 目錄 目錄 目錄
表 1 零體罰政策相關論文整理 ... 20 表 2 訪談對象之基本資料 ... 25 表 3 訪談資料代碼意義說明表 ... 26
圖目錄 圖目錄 圖目錄 圖目錄
圖 1 研究流程圖 ... 5
圖 2 體罰、懲戒與管教之關係圖 ... 11
圖 3 現代體罰、懲戒與管教之關係圖 ... 11
圖 4 訪談流程圖 ... 24
圖 5 零體罰贊成與否比例圖 ... 27
圖 6 零政策實施後是否體罰比例圖 ... 31
圖 7 零體罰政策實施後教師心態比例圖 ... 34
圖 8 主管態度影響教師管教方式比例圖 ... 36
圖 9 家長態度影響教師管教方式比例圖 ... 37
圖 10 教師是家長身份支持適度體罰比例圖 ... 39
第一章 第一章 第一章
第一章 緒論 緒論 緒論 緒論
本章首先說明研究背景與動機，其次說明研究目的，其三說明研究範圍與限制，
最後說明研究流程。
第一節 第一節 第一節
第一節 研究背景與動機 研究背景與動機 研究背景與動機 研究背景與動機
由於社會變遷，教師在現今工作情境下，角色日趨複雜，現代的教師們不僅每 天要面對繁重的教學工作，還要面對社會大眾和學生家長的期望及干預。尤其在 2006 年零體罰立法禁止教師體罰學生，在零體罰的政策推行下，現在的教師在教學工作上 面臨更大的挑戰。
體罰存在於校園中已很久了，尤其在國民中小學階段，常常被教師認為是最直 接有效的管教學生措施，這和傳統家庭教育「不打不成器」的管教方式及年幼、自律 性不足有關（呂阿福，1999）。早期多數家長教育程度不高甚或不識字，在望子成龍 望女成鳳的熱切期盼下，總希望子女能透過嚴師的指導，讓自己的孩子認真求學、將 來出人頭地，因此容許教師對學生嚴格要求甚至主動要求教師體罰，因為家長也認同
「玉不琢，不成器」，而家長本身也施行體罰，所謂「養不教，父之過」更說明了父 母的責任。
在以前，社會所期待的教師角色與教師自我定位是一致的，教師的地位也很崇 高，社會價值觀與教師站在同一陣線。然而由於時代變遷，社會對教師角色的期待已 經改變，學生人權在近年來受到極大重視，加上家長教育程度普遍提高，也都各自有 一套教養觀，因此社會所期待的教師角色與教師自我定位已漸行漸遠，教師在這樣觀 念變遷的社會中，要扮演好自己的角色實屬不易，尤其現今少子化，家長都很疼愛自 己的子女，教師在管教學生時若仍以「愛之深，責之切」的方式為之，那麼親師間的 衝突有可能增多。近年來有關學生管教之爭議頻傳，動輒媒體報導或家長提告，引起 社會大眾關注，帶給學校及教師諸多困擾與壓力，教師不免擔心在管教學生過程中動 輒得咎，由此也影響教學士氣。
自 1946 年起，我國教育主管單位即採取明確的反體罰立場，省教育廳及後來的 教育部更多次發布行政命令要求教師不得體罰學生，甚至將「不體罰」的條文列入聘 雇教師規定當中。教育主管機關再三重申禁止體罰，但體罰事件仍時有所聞，不過已 往教師因違法體罰被判民事侵權行為損害賠償、國家賠償，甚至有罪的案例，並不多 見，主要是因為已往的社會價值觀，不管是家長、媒體、教育行政機關等對於體罰都 採取比較寬容的態度。可是，近年來，由於社會轉型，人本主義（humanism）興起，
尊 重 受 教 者 個 體 的 理 念 受 到 重 視 ， 漸 成 為 教 育 思 潮 主 流 ， 加 上 近 代 專 業 主 義
（professionalism）的自主、自律主張，以及法院對於體罰過當的判決，漸漸對教 師施行體罰產生警惕的作用（吳清山、林天祐，2005），社會環境也漸不再容忍體罰 存在於校園當中。因此，2000 年 7 月，教育部召開記者會，宣示：消除體罰，建立 人身不受侵犯的學校。2005 年 2 月，教育部在全國局長會議中，要求各縣市比照台 北市實施「零體罰政策」。2006 年底，在人本教育基金會等多個民間團體努力下，立 法院三讀通過「教育基本法」第 8 條及第 15 條的「禁止體罰條款」修正案，明定政 府公權力應保障學生不受體罰，一旦學生的「身體自主權」及「人格發展權」受到侵 害，政府應提供必要的救濟管道，也可依據「國家賠償法」及「民法」獲得賠償，這 就是「校園零體罰條款」，我國也成為全球第一百零九個禁止體罰的國家。立法禁止 體罰其立意是良善的，是希望能尊重學生的人權，有利於促進師生關係之和諧、教師 專業的成長及建立友善的校園，可說是一個邁向相互尊重的起點，許多學者也呼籲要 從友善校園著手，因為友善校園的推動不僅彰顯校園教育的價值性，更是未來社會和 諧健全發展的基石（李坤崇，2008）。
不過，零體罰政策的實施，對第一線的教師而言，既是壓力也是一種契機；在 零體罰之下或許能促使教師重新思考如何使用更正向的管教方式來教導學生，而不必 用到體罰的方式，可說是管教上的一項契機；另一方面，這項政策的實施，對教師也 是一項挑戰，因為已往「適度」體罰在法令上已屬模稜兩可的範圍，而新標準「零體
戰。從教育的理念和觀點來看，體罰絕對不是正向的教育方式，但在教育現場的教師，
為建立班級常規維持正常的教學，在面臨學生棘手的犯錯行為或不服管教的態度時，
體罰又成為具有速效性的管教手段，尤其在面對家長忙於生計疏於管教孩子的現象日 益嚴重之今日，教師職責更加沉重，管教上的壓力和對學生人權的尊重，常使教師陷 入矛盾的兩難掙扎。近年來由於零體罰的實施，雖然在校園內教師體罰學生次數減少 了，但學生品格低落的事實卻也令人憂心。研究者任教於台中市的國民小學長達二十 多年，一直極關心中市的教育，任教以來經歷過種種教育政策的改變，零體罰政策實 施至今已四年多，想瞭解台中市國小教師對此政策的態度與認知為何是本研究的動機 之一。
然而，零體罰政策推行後，校園中的體罰事件仍不時見於新聞報導中，教師因 不當體罰遭家長控告或賠償、被主管單位記過的事件仍屢見不鮮。究其原因，除現今 台灣的教育在班級人數無法有效降低之外，教師所要背負的責任、壓力亦相對沉重，
要在有限時間及能力範圍內維持班級秩序、提高學生學習效果並非易事，因此體罰就 成了快速、有效且便利的手段。黃維明、何琦瑜（2007）在親子天下專刊「教出品格 力」的調查結果，多數家長也認為體罰是可行的措施，認同以體罰方式才能矯正學生 不良習性或改變學生行為；另外在 2005 年台北市教師會調查結果也指出有七成七教 師及六成五家長不支持零體罰政策（人本教育基金會，2005）。因為有如此高比例的 教師不認同零體罰的實施，因此探討零體罰於教學現場之執行情形為何是本研究動機 之二。
近來校園霸凌事件層出不窮，在社會新聞上炒得沸沸揚揚，教育部的零體罰政 策再次受到關注，有很多人認為是因為這項政策使得教師失去了管教學生的權利，教 師只能訴諸於口頭勸導或其他辦法，對於學生嚴重的偏差行為，沒有適當的配套措施 可加以輔導。也由於校園霸凌事件增多，零體罰政策再次被熱烈討論。2011 年 1 月 台北市教師會公布對教師的問卷調查結果，有 84﹪台北市教師認為校園霸凌問題非 常嚴重；96％認為缺乏配套的零體罰政策，讓學生行為問題變得更嚴重。研究者認為
零體罰政策推行至今已四年多，這項政策在校園內的影響如何應做適當的檢視，此為 本研究動機之三。
綜觀目前對零體罰的相關研究，大多以量化調查為主，較難呈現真實情境中教 師的管教態度與行為，亦鮮少探討零體罰後教師在教學與管教心態上的轉變。基於 此，本研究將深入校園，與第一線的教師作深入訪談，紀錄教師真實的聲音，呈現零 體罰後教師在教學與管教上真實的情況，藉此探討零體罰政策對教師在教學上的影響 以及所面臨到的問題困境，提供給政府教育單位對於零體罰政策落實之參考。
第二節 第二節
第二節 第二節 研究目的 研究目的 研究目的 研究目的
基於上述之研究背景與動機，本研究擬針對以下的目的進行探討：
一、瞭解國小教師對零體罰政策施行之看法。
二、瞭解國小教師執行零體罰政策之情形及所面臨的問題。
三、探討零體罰政策對國小教師在教學與輔導管教上的影響。
四、藉由本研究所得到之結果，提出具體建議，期能提供給教育主管機關、學校機構 以及教師教學之參考。
第三節 第三節 第三節
第三節 研究範圍與限制 研究範圍與限制 研究範圍與限制 研究範圍與限制
一 一 一
一、 、 、 、研究範圍 研究範圍 研究範圍 研究範圍
本研究旨在了解台中市國小教師在零體罰政策推行後，對零體罰的看法與認知，
並探討其對教學與管教學生方面有哪些影響。本研究中所謂國小教師係指具有正式教 師資格，服務於台中市之公立國民小學且實際擔任教學工作者，包括教師兼主任、教 師兼組長、級任教師、科任教師，不包括校長、代理代課教師、實習教師及支援教師。
圍只限於研究者任教服務之台中市。
第四節 第四節 第四節
第四節 研究流程 研究流程 研究流程 研究流程
本研究先確定研究主題，依據研究背景與動機，收集相關理論文獻，擬出研 究架構，繼之建立訪談大綱，再進行深度訪談，最後根據訪談資料進行整理與分 析，並針對所研究的問題與目的提出結論與建議。研究流程如圖 1所示:
圖 1
研究流程圖
確定研究主題
建立研究架構
抽樣與研究工具蒐集
建立訪談大綱
深度訪談
資料整理與分析
結論與建議
文獻探討與分析
第二章 第二章 第二章
第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討
本章主要在探討零體罰教育政策之相關文獻，以期對研究主題有更深入的瞭 解，並以此作為研究的理論依據。本章共分為四節。第一節就本研究所涉及重要名詞 加以釋義；第二節探討體罰之意涵與相關概念；第三節探討零體罰的政策及法規；第 四節為零體罰相關文獻之探討。以下分別就本章各節加以論述說明之。
第一節 第一節
第一節 第一節 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義
本節列出本研究所採用的重要名詞定義如下。
一 一
一 一、 、 、 、體罰 體罰 體罰 體罰
本研究關於體罰的定義是以教育部2007年6月公布之「學校訂定教師輔導與管教 學生辦法注意事項」將體罰定義為：「教師於教育過程中，基於處罰之目的，親自、
責令學生自己或第三者對學生身體施加強制力，或責令學生採取特定身體動作，使學 生身體客觀上受到痛苦或身心受到侵害之行為。」 約可分為下列幾項：
㈠教師親自對學生身體施加強制力的體罰，如毆打、腳踢、打手心、甩耳光、打臀部 或責打身體其他部位等。
㈡教師責令學生自己或第三者對學生身體施加強制力之體罰，如命令學生自打耳光或 互打耳光等。
㈢責令學生採取特定身體動作之體罰，如罰伏地挺身、交互蹲跳、青蛙跳、罰跪、半 蹲、罰舉椅子、單腳支撐地面或其他類似之身體動作等。
除了以上幾項之外，若對學生的處罰方式諸如辱罵學生「笨」、「豬」等，仍屬 不當管教。
二 二
二 二、 、 、 、零體罰 零體罰 零體罰 零體罰
鄧淑方（2007）對零體罰的定義：以教育部2007年公告之「學校訂定教師輔導與
事項」中有關體罰的行為即為零體罰。
三 三 三
三 、 、 、 、零體罰教育政策 零體罰教育政策 零體罰教育政策 零體罰教育政策
本研究所指零體罰教育政策是指：我國於2006年12月公佈之「教育基本法」第8 條及第15條所修定後明文禁止體罰的政策，第8條修正內容為：「學生之學習權、受 教育權、身體自主權及人格發展權，國家應予保障，並使學生不受任何體罰，造成身 心之侵害」。第 15 條修正為：「教師專業自主權及學生學習權 、受教育權、身體 自主權及人格發展權遭受學校或主管教育行政機關不當或違法之侵害時，政府應依法 令提供當事人或其法定代理人有效及公平救濟之管道，並予以賠償。」並於2006年底 由總統明令公佈之。
第二節 第二節 第二節
第二節 體罰之意涵與相關概念 體罰之意涵與相關概念 體罰之意涵與相關概念 體罰之意涵與相關概念
一 一
一 一、 、 、 、體罰的定義 體罰的定義 體罰的定義 體罰的定義
體罰(corporal punishment)的定義十分模糊，各家說法亦不盡相同。若依照體罰內 容的不同，可以概分為「廣義的體罰」和「狹義的體罰」兩大類。廣義的體罰是指施 予受罰者，使其身體上或精神上產生痛苦或疲勞的一種處罰，包括了「身體的直接處 罰」、「身體的間接處罰」和「精神上的處罰」三種。狹義的體罰則單指身體上的處 罰，排除了精神上的處罰，較符合一般人對體罰的觀念（陳玲芳，2007）。瑞典1979 年將體罰明確界定為：「使用暴力造成身體上、精神上的痛苦與傷害的強制性矯正行 為」。並且明確表示：體罰是以暴力方式為之者，而其造成的傷害不以 「身體上」
的生理傷害為限，還包括「精神上」的心理傷害。國內外研究體罰的學者不在少數，
其對體罰的定義做出如下的界定：
謝瑞智 （1996）就法律的觀點指出：所謂體罰，在學理上是指對學生懲戒的內 容有侵害其身體情形之謂。
秦夢群（1997）將體罰定義為：校方或教師對於學生加以懲戒，使之身體疼痛 或造成疲勞之行為。常見的體罰有罰站、罰抄書、罰公差、罰跑操場等。其目的多在
藉由使學生身體疼痛或疲勞之手段，使其不敢再犯而改正作為。
邢泰釗（1999）認為體罰是以侵害身體為懲戒之內容或施予被懲戒者身體上感 到痛苦或極度疲勞，不以有形力為限，如：長期端坐或站立等亦是。
林斌（2006）認為在體罰之定義上，大致有以下共通點：1.直接或間接針對學 生身體之處罰行為。2.造成學生身體尚知痛苦或疲勞（體罰之結果）。3.用以停止或 改變學生行為之強制措施。
彭致遠（2007）對體罰的觀點：1.「精神上的處罰」應不構成體罰：單純之言 語暴力或精神上之侮辱、激惱、貶抑態度等，尚不構成體罰。2.體罰可包含「身體上 的間接處罰」。3.對身體上處罰之補充：「身體上的直接處罰」至少應達到「相當之 疼痛感」方屬之，而非認可任何程度物理力量之施予皆可為體罰。另外，是否構成「身 體上的間接懲罰」，則應考量處罰程度是否「過當」。4.應以行政含釋或司法判決累 積案例類型。
Bauer,G.B,Dubanoski,R.,Yamauchi,L.A.＆ Honbo,K.A.M Bauer（1990）將體 罰界定為「使小學生或小孩感受身體上的痛苦以作為犯錯的懲罰-意即以生理的痛 苦，而非以懲罰方式作為基準。」也就是說，即使間接方式的懲罰也是體罰，如罰站 等。
Orso（2002）指出體罰是以身體力量使學生經驗痛苦，但不是傷害，其目的在 於糾正或控制學生的行為。
從各家學者的定義可知，體罰的範圍有廣義和狹義之分，有的學者採狹義 解釋，將之界定在「身體上」的疼痛；有的採廣義解釋，包含了「身體」及「心 理」的疼痛及疲累。以下將廣義和狹義之體罰加以分述如下：
（
（
（
（一 一 一 一） ） ） ）廣義方面 廣義方面 廣義方面 廣義方面
廣義的體罰係指教師施於學生使其身體上與精神上感到疲勞或痛苦的一種懲罰
打臀部、腳踢、捏嘴巴或責打身體其他部位等。
222
2.身體的間接處罰：指施罰者間接施予受罰者身體上的懲處，包括維持特定姿勢，如：
罰站、半蹲、罰跪、罰舉重物等；要求激烈運動，如：罰跑步、伏地挺身等；從事 特定作業，如：過度罰勞動服務、過度罰抄課文。
3.
3.
3.
3.精神上的處罰：指使用各種語言暴力、侮辱斥責所引起心理上的痛苦，如：辱罵。
( ((
(二 二 二 二) )) )狹義方面 狹義方面 狹義方面 狹義方面
狹義的體罰通常指的是「一種使學童感受痛苦的懲罰方式」，即教師直接施於 學生使其身體感到疲勞或痛苦的一種懲罰方式。因此，狹義的體罰定義係排除了精神 上的懲罰，而為身體上直接或間接之處罰。
依據教育部2007年公佈之「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」，其 中將體罰定義為：「指教師在教育過程中，基於處罰之目的，親自、責令學生自己或 第三者對學生身體施加強制力，或責令學生採取特定身體動作，使學生身體客觀上受 到痛苦或身心受到侵害之行為」。不過，「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事 項」將「適當增加作業及工作」（罰抄書）及「要求課餘從事可達成管教目的之公共 服務」（罰公差）列為教師之一般管教措施，「要求站立反省」（罰站）只要每次不 超過一堂課，每日累計不超過兩小時則無體罰之嫌。
本研究所稱之體罰係採教育部公告之「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意 事項」的定義：教師於教育過程中，基於處罰之目的，親自、責令學生自己或第三者 對學生身體施加強制力，或責令學生採取特定身體動作，使學生身體客觀上受到痛苦 或身心受到侵害之行為。
二 二 二
二、 、 、 、體罰與懲戒 體罰與懲戒 體罰與懲戒 體罰與懲戒、 、 、 、管教之區別 管教之區別 管教之區別 管教之區別
「懲戒」一詞，是學理上的用詞。可視為與「懲處」、「懲罰」意義相同（林 憲聰，2002）。吳清山（1996）認為懲戒乃管教方式之一，亦是行為改變之技術，當 個體表現不當行為或違反規範時，施予個體精神或身體上痛苦的經驗，使個體建立適 當的行為。李宗誼（2003）將懲戒定義為：在學校的教育情境中，為使學校所安排的
教育活動能順利進行，對具有問題行為傾向的學生，施予身心上的痛苦或剝奪其應享 的權益，使其能夠改過遷善而遵守規範。懲戒一般可分為「法律懲戒」與「事實懲戒」
兩大類，一般常見的記過、記警告或開除等，屬於法律懲戒；事實懲戒又可分為積極 性的攻擊行為：如打手心、毆打、甩耳光、腳踢等，以及間接要求學生從事某種特定 行為，如半蹲、交互蹲跳、蛙跳、舉椅子等。事實懲戒已包含體罰在內。
「管教」一詞本身即有管理、教化之義。除了消極的「管」之外，還有積極的
「教」之義。學者秦夢群（1997）指出：管教係指校方或教師為達教育之目的，運用 管理與輔導的各種手段，變化學生氣質，以端正其偏差傾向之行為，並認為管教包括 懲戒，懲戒包括體罰。吳清山（2004）認為：管教可界定為：「教師於教學過程中，
發現學生有良好或不良行為時，採取適當的措施（如獎勵、增強、勸戒、糾正或處罰 等），以強化其優良行為或阻止學生不當行為再發生，進而使其能夠持續表現良好的 行為」。李永龍（2007）認為：管與教兩者相輔相成，缺一不可。其目的在於利用各 種方式，使教學過程順利並培養學生的社會行為，以達成教育之目的。2007年6月教 育部所決議的「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」，是各校訂定輔導與管 教學生辦法的依據，此辦法中也對「管教」一詞加以定義，其定義為：「管教係教師 基於輔導與管教學生之目的，對學生須強化或導正之行為，所實施之各種有利或不利 之集體或個別處置。」
簡單的說，管教涵蓋的範圍最廣，懲戒的範圍較狹隘，體罰的範圍最小。因為 管教除了採取諸如禁止、懲戒等手段之外，還有鼓勵、獎賞等的積極正面作法；而懲 戒會使學生在精神或身體上感到痛苦；體罰僅針對身體施以直接或間接的痛苦，因此 範圍最小。所以，體罰、懲戒與管教之關係可以圖2來表示：
圖 2 體罰、懲戒與管教之關係圖
資料來源：教育行政—實務部分，秦夢群，1997，217頁
然而在2006年零體罰立法之後，體罰已是一種不被法令所允許的管教方式，體罰 可以說是已被正式排除在管教範圍之外，體罰、懲戒與管教之關係，又如圖3所示：
圖 3 現代體罰、懲戒與管教之關係圖 資料來源：溫糧銓（2008）與本研究整理
綜合以上所述，研究者認為不論管教、懲戒或體罰，都是為了強化學生優良行 為或阻止學生不當行為再發生，最主要的是希望他們能養成好的習性進而表現出良
管教 懲戒
體罰
管教
懲戒 體罰
好的行為，以達到教育的目的。目前國小教師幾乎不再以體罰為主要的管教方式，
而多改採口頭勸導、站立反省、勞動服務、剝奪下課時間等方式來取代體罰，同時 在教學上也逐漸採正向管教的方法。
第三節 第三節 第三節
第三節 零體罰的政策及法令 零體罰的政策及法令 零體罰的政策及法令 零體罰的政策及法令
一 一 一
一、 、 、 、我國 我國 我國 我國零 零 零 零體罰政策的演進 體罰政策的演進 體罰政策的演進 體罰政策的演進
我國零體罰教育政策轉變的歷程，可以概分為三個階段：1945年至1988年的嚴禁 體罰；1988年至1996年嚴禁體罰的態度鬆動，並漸漸轉向支持適度體罰；1996年至2006 年重申反對體罰並推動校園零體罰。陳冠旭（2007）指出我國零體罰政策的演進約略 可以分為「政府遷臺時期」、「政治解嚴時期」、「暫時性疼痛管教時期」及「推動 零體罰教育政策時期」等四個時期。研究者蒐集我國教育當局關於體罰之政策及法 令，並以上述四個時期分別敘述如下：
（
（
（
（一 一 一 一） ） ） ）政府遷臺時期 政府遷臺時期 政府遷臺時期 政府遷臺時期（ （ （ （自 自 自 自1945 1945 1945 1945 年 年 年到 年 到 到 到1987 1987 1987 1987 年 年 年 年） ） ） ）
研究者參考胡文生（2008）的研究資料，將政府遷臺時期禁止體罰的政策資料 整理如下：
教育部最早從民國34 年即公布禁止體罰之行政命令「國民教育集中新國民學校 規則」（第50344 號令），其中第七條第五款規定「國民學校及中心國民學校訓育實 施，不得施行體罰。」此為臺灣教育當局最早出現禁止體罰規定之行政命令。
1946年，臺灣省行政長官公署（臺灣省政府之前身）教育處電令：「全省各中 小學校，應即一律廢除體罰。」
1947年，台灣省行政長官公署署法字第39060 號令：「學校學生不得施行體罰，
兒童部十二足歲以下的兒童，勿庸參加地方集會，並不得施行軍訓。」
1949年，台灣省政府教育廳令：「嗣後如再發現各小學體罰學生情事，各該校
1951年，台灣省政府教育廳令：「希轉飭所屬國民學校切實根絕有礙兒童身體 及心理健康之懲罰，嗣後如再發現國校教員懲罰兒童害及身心情事，該校校長應受連 帶處分。」
1952年，台灣省政府教育廳《地方教育輔導人員應行注意事項》：「調查有無 體罰學生情形。」
1968年，台灣省政府教育廳函令各省立中小學、補習學校嚴禁體罰。
1978年，台灣省政府教育廳函各縣、市政府：「為禁止國民中小學及私立小學、
初中實施體罰一案，請轉知各校遵照。」
1982年，台灣省政府教育廳函各縣、市政府：「嗣後各國中教師聘書，應將『不 實施不當補習』及『不實施體罰』兩項，列入聘約，以便應聘教師切實遵守，函請查 照，並轉各國中照辦。」
綜合上述，可以知道教育當局從1945年發佈行政命令禁止體罰，一直到1982年 要求將不體罰列入教師的聘約，這段期間的教育政策是嚴禁教師施行體罰的。
（
（
（
（二 二 二 二） ） ） ）政治解嚴時期 政治解嚴時期 政治解嚴時期 政治解嚴時期（ （ （ （1987 1987 1987 1987 年 年 年到 年 到 到1996 到 1996 1996 1996 年 年 年 年） ） ） ）
1987年解嚴以後，政府隨即開放黨禁與報禁，並恢復人民集會結社之權利，社會 運動風潮出現，而民間教育改革團體也興起，而日後促成「零體罰條款」通過的最大 推手「人本教育基金會」也於1988年6月成立。
1989年，宜蘭縣政府原訂於9月開始執行「改過遷善實施懲戒要點」，由於部份 懲戒要點未獲確定，以及法源問題未解決，且由於同年12月陳定南縣長卸任，致使此 案不了了之（李秀娟，2006）。
1994年教育部長郭為藩表示基本上反對體罰學生，為避免管教過當考慮設懲戒 室由第三者執行。（教育部公報網站，1995a）
1995年郭為藩部長建議應於教師法草案中明文規定教師管教權，教師管教權由 第三者來執行。同時教育部盼將管教權納入法律條文，賦予教師管教學生的權利與義 務。
1995年7月，立法院三讀通過「教師法」，至此確定教師有法定之管教權。於是 教育部於半年內制定完成輔導與管教學生辦法，界定管教權及執行方式，並重申嚴禁 體罰立場不變，將管教權列入法條，絕非是將體罰合法化（教育部公報，1995b；教 育部公報，1995c）。
宜蘭縣政府教育局所擬定的「改過遷善實施懲戒要點」草案，是我國在教育史 上第一個試圖將體罰合法化的教育單位。不過該草案最後不了了之，但是其立法動機 及相關內容也間接影響了「暫時性疼痛管教措施」的產生。
（
（
（
（三 三 三 三） ） ） ）暫時性疼痛管教時期 暫時性疼痛管教時期 暫時性疼痛管教時期 暫時性疼痛管教時期（ （ （ （1996 1996 1996 1996 年 年 年到 年 到 到1997 到 1997 1997 1997 年 年 年 年） ） ） ）
1996年，教育部擬訂『教師輔導與管教學生辦法』草案，納入所謂「暫時性疼 痛管教」，但因引起民間團體與社會各界嚴厲的批評，造成極大的反彈及爭議。1997 年教育部頒布『教師輔導與管教學生辦法』時，即移除原擬訂「暫時性疼痛管教」的 規定。教育部公報（1996）指出『教師輔導與管教學生辦法』草案中，有關「暫時性 疼痛措施」之條文規定，集中於第三章「高級中等以下學校」，其中第16 條教師管 教學生應依學生人格特質、身心健康、家庭因素、行為動機與平時表現等，採取下列 措施：
1.勸導改過、口頭糾正。
2.取消參加課程表列以外之活動。
3.留置學生於課後輔導或矯正其行為。
4.調整座位。
5.適當增加額外作業或工作。
6.責令道歉或寫悔過書。
7.扣減學生操行成績。
8.責令賠償所損害之公物或他人物品等。
措施：
1.警告。
2.小過。
3.大過。
4.假日輔導。
5.心理輔導。
6.留校察看。
7.轉換班級或改變學習環境。
8.家長或監護人帶回管教。
9.移送司法機關或相關單位處理。
10.暫時性疼痛之管教措施。
11.其他適當措施。
第一款以及第二款、第三款之記過與第六款之留校察看不適用國民小學。若第 16條之管教措施無效時就可適用第17條之措施，其中第10款就是引起各界爭議的「暫 時性疼痛之管教措施」，而第18條則是實施暫時性疼痛管教之原則，原條文如下：
1.經學校學生獎懲委員會審議決定後為之，教師不得自行為之。
2.應予學生、家長或監護人陳述意見之機會。
3.不得因學業成績為之。
4.需家長或監護人書面同意。
5.醫生或輔導教師證明學生之情緒與心理易受影響者，不得為之。
6.實施時不得於公眾面前為之，並應有其他教師在場。
7.實施部位只限於手心。
8.實施前應說明理由。
9.實施後應觀察後效，作成記錄。
10.不得對學生身心造成傷害。
11.其他適當措施。
綜合上述可知，就正面的意義來看，「暫時性疼痛措施」將體罰的程序規範化 與透明化，使教師有標準可遵循，避免校園中教師動用各種方式體罰學生，進而保障 師生雙方的權益。另一方面，陳佩英（2004）認為從台灣的教育制度史來看，官方的 立場是從「反體罰」到「接受適度的體罰」，反映的是官方對於教育缺乏深度反省，
不能為時代公民提供培養民主素養的管道。這項措施因遭到各界的反彈，教育部最後 即將其移除。
（
（
（
（四 四 四 四） ） ） ）推動 推動 推動 推動零 零 零 零體罰教育政策時期 體罰教育政策時期 體罰教育政策時期 體罰教育政策時期（ （ （ （1998 1998 1998 年 1998 年 年 年迄今 迄今 迄今 迄今） ） ） ）
人本教育基金會（以下簡稱人本）對於推動零體罰立法，可說是民間團體中貢獻 力量最多的，在人本結合多個民間團體努力下，立法院於2006年三讀通過「教育基本 法」修正案，正式將禁止體罰納入法令規範。人本對零體罰政策的看法可分兩點：1.
體罰對學生身心所造成的傷害與影響不容忽視，因此體罰定義的確認與零體罰政策立 法是刻不容緩的。2.透過對體罰的界定與禁止，可以讓教育現場的教師停止不當的管 教措施，減少對學生不當的侵害（人本教育基金會，2005）。而教育部推動「零體罰 教育政策」不僅是延續其一貫禁止體罰的作法，同時也強調尊重學生之受教權、學習 權、身心自主權與人格發展權等。
2000年7月，教育部長發表宣言表示嚴禁教師不當管教是一個決心和承諾，將與 所有老師、學校以及反對體罰的家長一起努力，在最短時間內將體罰趕出校園，建立 一個人身不受侵犯的校園環境。（教育部公報，2000）
2003年1月，教育部公告廢止「教師輔導與管教學生辦法」，同法改由各校自訂，
授權各校校務會議訂定教師輔導與管教學生辦法（教育部訓育委員會，2007）。
2004年12月，臺北市政府教育局於成淵高中舉行「零體罰總動員」簽署大會，
公開宣示打造零體罰的教育環境，未來若有教師不當體罰學生，將被記大過，只要被
輔導與管教學生，不得有體罰學生之行為，且不應對學生身心造成傷害。
2006年12月,立法院三讀通過教育基本法修正案，禁止校園內所有體罰。修正內 容係將第8條第2項修正為「學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，國 家應予保障，並使學生不受任何體罰，造成身心之侵害」；第15 條則修正為「教師 專業自主權及學生學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權遭受學校或主管教育 行政機關不當或違法之侵害時，政府應依法令提供當事人或其法定代理人有效及公平 救濟之管道。」（教育部訓育委員會，2007）。
2007年6月，教育部頒布「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」，於該 事項第4章「法律責任」內明確的規定禁止體罰學生，以及禁止刑法、民事、行政違 法之行為，並規範不當管教之處置及違法處罰之懲處。
綜合以上探討，由我國禁止體罰政策的演變可看出，「零體罰」至2006年已真 正受到法令規範的保障，零體罰不再只是口號，而是確實的落實於法律條文中，也是 所有教師都必須面臨的課題。教育部也積極協助地方政府及學校加強溝通說明，以期 能早日達到「友善校園」的目標。
二 二 二
二、 、 、 、教師體罰的法 教師體罰的法 教師體罰的法 教師體罰的法律 律 律 律責任 責任 責任 責任
林憲聰（2002）指出為了學生人格的養成，教師基於本身專業自主的判斷，選用 合理的懲戒手段來達到教育目的，此屬合法的管教權利，應不致有觸法之虞，惟若不 慎踰越合理的界線，即應擔負法律責任。
連廷嘉（2007）認為教育是專業，法律也是專業，當教師在對學生進行管教與輔 導時，應熟悉相關的法律知能，才能保障教師與學生，以收輔導管教工作之最大效益。
教師體罰學生，若使用過當或缺乏教育目的之適當性，依現行法律係侵害學生權力之 行為，可能會牽涉到刑事責任、民事賠償及行政上的處分。
「零體罰政策」於教育基本法修正條文通過後，因相關配套措施落實不易，且部 分教師正向管教知能尚待加強，而在管教上動輒得咎，就怕傷害了學生而被家長提 告，因此有保險業者順勢推出教師責任險，如新安東京海上產物保險股份有限公司於
2006年7月，宣布推出「教育機構責任保險」保單，替教師承擔管教學生造成的傷害 賠償（謝孟勳，2007）。
身為教育工作者為了保護自己的權益，對於法令上的規定，實應有基本的瞭解。
茲將教師若體罰學生，可能會涉及的行政處分、刑事責任、民事責任分述如下：
（
（
（
（一 一 一 一） ） ） ）行政處分 行政處分 行政處分 行政處分
1.依2008年6月26日修正之「公立高級中等以下學校教師成績考核辦法」（2008）第6 條第1項第2款第5目中規定：「違法處罰學生，造成學生身心傷害，情節重大。」
教師會被記大過處分；在第6條第1項第4款第3目中規定：「違法處罰學生或不當管 教學生，造成學生身心傷害。」教師則會被處以記過處分。
2.依「教師法」（2006）第14條第1項第1款規定：「教師聘任後除有下列各款之一者 外，不得解聘、停聘或不續聘：一、受有期徒刑一年以上判決確定，未獲宣告緩刑 者。」換言之，教師若因為體罰學生而遭法院判處有期徒刑一年以上確定，且又未 獲得緩刑宣告時，此時教師將面臨被解聘、停聘或不續聘的命運（謝孟勳，2007）。
3.教育部2003年5月30日訂定「處理高級中等以下學校不適任教師應行注意事項」
（2003），該注意事項附表四當中列舉教師法第14條第1項第8款所稱「教學不力或 不能勝任工作」情事認定參考基準，其中第3點「以言語羞辱學生，造成學生心理 傷害者。」及第4點「體罰學生，有具體事實者。」，教師若有上述情形，可依教 師法第14條第1項第8款規定停聘、解聘或不續聘之處分。
4.依「兒童及少年福利法」（2008）第30條第1項第2款規定任何人對於兒童及少年不 得有「身心虐待」之情事，同法第58條第1項規定：「違反第30條規定者，處新臺 幣3萬元以上15萬元以下罰鍰，並公告其姓名。」若教師有違法體罰之行為，也可 能面臨兒少法之處分。
（
（
（
（二 二 二 二） ） ） ）刑事責任 刑事責任 刑事責任 刑事責任
2.普通傷害致死或致重傷罪（刑法第二百七十七條第二項）。
3.暴力公然侮辱罪（刑法第三百零九條第二項）。
4.毀損器物罪（刑法第三百五十四條）。
5.假借職務上之權力、機會或方法，故意犯前述四種罪名者，則依其所犯之罪及刑法 第一百三十四條之規定，論以「不純粹瀆職罪」（刑法第一百三十四條）。
6.過失傷害或致重傷罪（刑法第二百八十四條第一項）。
7.過失致死罪（刑法第二百七十六條第一項）。
程薇（2006）指出教師毆打學生，使學生身體受傷，根據刑法277條造成傷害罪。
林憲聰（2002）指出目前實務上關於教師體罰行為的刑事判決數量不多，大都為傷害 罪。零體罰實行之後，雖然仍有不少的家長會拜託老師：如果孩子不乖，用打的沒關 係。但是老師礙於法令的限制，通常會幾番三思，為了明哲保身，在管教上多半選擇 較和緩的方式，以免觸犯了法律。
（
（
（
（三 三 三 三） ） ） ）民事責任 民事責任 民事責任 民事責任
構成侵權行為之損害賠償責任，可能須依學生受侵害之實際損害程度，負責賠 償學生所受之實際損失。例如民法第一百八十四條前段規定：「因故意或過失，不法 侵害他人之權利者，負損害賠償責任。」民法第一百九十三條第一項規定：「不法侵 害他人之身體或健康者，對於被害人因此喪失或減少勞動能力或增加生活上之需要 時，應負損害賠償責任。」
綜合上述可知，零體罰立法之後教師如果體罰學生造成傷害，即是犯了傷害 罪，不僅有行政上的處分還有刑事、民事上的責任。體罰除了可能侵害學生身體與 心理外，對教師也會造成相當的副作用，教師可能因觸犯法律而吃上官司，因此教 師在管教學生的作法上不得不謹慎為之。在實施零體罰政策的今日，為了孩子身心 的正常發展，也顧及到自身的權益，教師應培養專業的班級經營方式，在管教學生 時多使用正向管教技巧，積極建立師生間和諧的關係。
第四節 第四節 第四節
第四節 零體罰相關文獻之探討 零體罰相關文獻之探討 零體罰相關文獻之探討 零體罰相關文獻之探討
本節整理了近年來與零體罰政策相關的研究文獻，以瞭解目前一般教師對此政 策的看法。茲將教師對於零體罰政策的相關文獻整理如表1所示：
表 1
零體罰政策相關論文整理 學者
學者學者
學者 題目名稱題目名稱題目名稱 題目名稱 研究摘要研究摘要研究摘要研究摘要 李秀娟
（2006）
台北市小學現 任教師對零體 罰教育政策的 態度之研究
⒈有71%的教師反對簽署零體罰切結書。
⒉多數背景變項教師對零體罰教育政策態度 呈現顯著差異，並以年齡、任教年資、職 務及班級學生數的差異最為顯著。
郭湘婷
（2006）
桃園縣國民小 學教師體罰學 生的成因與管 教策略之研究
⒈不同的性別、擔任不同的職務為影響國民 小學教師對體罰學生成因看法的重要因 素。
⒉不同的性別、不同的年齡、不同的服務年 資及擔任不同的職務為影響國民小學教師 管教策略之重要因素 。
潘志賢
（2006）
國 小 教 師 對 體 罰 行 為 的 態 度 及 法 令 認 知 之 研究-以台南市 為例
⒈教師贊成體罰的理由，以教師秉持「教育 愛」，可對學生實施「適當的處罰」比例最 高；教師反對體罰的理由，以體罰只能暫 時壓抑不良行為，不能徹底消除不良行為 之比例最高。
⒉接近七成之教師支持體罰。
王淨瑩
（2007）
台東縣國小教 師對體罰認知 與態度之研究
贊成與反對體罰教師比例各半，對於反對體 罰的理由支持度，在不同服務年資和不同教 育專業背景的教師有差異。
零體罰教育政 策對台南縣國 小教師因應師 生衝突之策略 影響
⒈國小教師對於零體罰教育政策之態度因其 服務年資及現行職務而有所不同。
⒉贊成與反對實施零體罰教育政策之國小教 師比例相近。
⒊零體罰教育政策之態度影響國小教師因應 師生衝突所採取之策略。
李孟倩
（2007）
表1(續) 學者 學者學者
學者 題目名稱題目名稱題目名稱 題目名稱 研究摘要研究摘要研究摘要研究摘要 林月雲
（2007）
零體罰政策實 施現況與教師 管教信念之分 析研究
⒈零體罰實施過程中以「教師員額編制不足」
與「體罰之定義不明確」為最大阻礙之因 素。
⒉國小教師對零體罰政策認同，其中以「零 體罰政策讓我更瞭解到教師情緒控制的重 要性」最認同。
劉怡君
（2007）
桃縣中小學教 師對「零體罰」
政策的認知、態
⒈60%教師認為現今法規中對體罰的定義不 夠清楚。
⒉70%〜90%之教師認為「零體罰」教育政策 度與其「班級經
營策略」之研究
推動後，會影響教師的教育理想和熱忱。
陳寶卿
（2007）
高雄市國小教 師人權素養與 零體罰管教行 為之研究
⒈高雄市大部分的國小教師普遍採用零體罰 的管教行為。
⒉高雄市國小教師的「學校類型」、「性別」、
「婚姻狀況」、「教育背景」在零體罰管教 行為有差異，但「教學年資」及「現行職 務」則沒有差異。
陳冠旭
（2007）
近十年來輔導 與管教學生辦 法之變遷與教 師因應歷程之 研究
⒈在管教法令變遷以及社會環境變遷的雙重 作用下，教師在從事管教工作時會有壓力 感和無力感產生。
⒉教師對管教法令的的變遷多持肯定的態 度，但是對於相關細節仍多所疑惑，在這 樣的情況下就要親上火線，內心難免有所 衝突。
周怡君
（2008）
台北市國民中 學零體罰教育 政策執行之研 究
零體罰政策在教育工作上具有其意義，但零 體罰實施後能改善教師、學生、家長三者間 的互動關係持懷疑態度，亦可能產生現場經 營上的困境。
陳慧琳
（2008）
零體罰立法對 國小教師教學 實務影響之研 究
1. 國小教師對體罰的定義不一，在求學階段 被體罰的經驗會影響面對零體罰立法的 態度與認知。
2. 國小教師對零體罰的看法偏向負面，並指 出立法後家庭功能是否彰顯的影響更大。
表1(續) 學者 學者學者
學者 題目名稱題目名稱題目名稱 題目名稱 研究摘要研究摘要研究摘要研究摘要 溫瑞文
（2008）
台東縣國中教 師執行零體罰 政策面臨的問 題與因應方式
1. 教師對零體罰政策認同度不高、政策推行 應考量學校現況。
2. 學生特質、家長態度影響管教成效。
3. 教師管教的因應策略包含︰結合行政與 家長等資源協助管教、維持師生良好關係 並加強專業、採用多變的管教作為。
資料來源：研究者自行整理
由以上相關文獻中可知，多數教師對零體罰之法規有一定的瞭解，並會影響其 管教態度，而零體罰政策實施後，約半數教師已大幅改善體罰的觀念而採正向管教 的方式，但仍有不少教師心中是不認同零體罰的，他們會做到零體罰或減少體罰的 次數，乃是受制於政策法規的緣故，而不得不如此為之，其在管教上會有無力感產 生。在教師執行零體罰遇到的問題分析中，可以瞭解到專業知能不足、師資員額編 制不足、家長因素、環境因素等問題，都會影響到教師對學生的教學。
第三章 第三章 第三章
第三章 研究設計與實施 研究設計與實施 研究設計與實施 研究設計與實施
為充分瞭解國小教師對零體罰政策的看法與認知，以及零體罰實施後對其在教學 實務上的影響，本研究以質性研究方式進行，研究內容包含文獻分析與深度訪談等兩 種方法。深度訪談部分則以台中市國民小學教師進行立意取樣方式，按照學校規模大 小，分別就大、中、小型學校各選取 3 位共 9 人進行深度訪談，依據訪談內容加以分 析並提出建議。
第一節 第一節 第一節
第一節 研究方法 研究方法 研究方法 研究方法
一 一 一
一、 、 、 、深度訪談法 深度訪談法 深度訪談法 深度訪談法
基於研究目的，本研究採用深度訪談法。深度訪談法乃質化研究的一種方法，
研究者與受訪者是有特定目的的面對面接觸對話，對話的焦點是受訪者用自己的話 語對自己的生活經驗與情境之感受所詳細闡述的觀點，並由研究者對受訪者的非言 語反應進行觀察，同時針對受訪者回答之狀況再另行提出問題。因此受訪者應被視 為研究主題的資訊提供者，而非被研究者。研究者應以尊重的態度從受訪者身上釐 清重要資料與訊息，得到正面而深入的資料。本研究輔以半結構式的訪談大綱來進 行，研究者先個別思考可達成研究目的的訪談問題，再與指導教授討論，以確定綱 要內容的問題架構，並運用開放性的問句讓受訪者自由表達看法（李宗誼，2003）。
而本研究所設計的訪談大綱之題目順序，可以依據實際情況做彈性的調整。
在訪談大綱內容確定後，研究者於訪談前先將訪談大綱內容傳送給受訪者，使 受訪者對訪談的主題與內容有大致的瞭解，再與受訪者約定適當的時間和地點進行 深度訪談。訪談開始前先向受訪者說明錄音的必要性，並經受訪者同意後再進行訪 談。在訪談過程中以誠懇的態度面對受訪者，並鼓勵其盡情談論和多方表示意見，
且減少先入為主的暗示性引導，以免受訪者對訪問者有所保留，依照訪談的情境，
訪談者可以視受訪者的反應情況而自然的更換訪談問題的順序。訪談進行流程如圖
4 所示：
圖 4 訪談流程圖
二 二 二
二、 、 、 、訪談題目設計 訪談題目設計 訪談題目設計 訪談題目設計
（
（
（
（一 一 一 一） ） ） ）文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討
針對本研究之研究問題與研究目的，蒐集相關文獻，藉此發掘與訪談問題有關的 問項，以做為設計訪談題目的基礎。
（
（
（
（二 二 二 二） ） ） ）專家意見 專家意見 專家意見 專家意見
確定受訪對象
擬定訪談大綱
傳送訪談大綱
約定訪談時間與地點
進行訪談
整理訪談資料並轉為文字稿
執行上可能面臨到的問題，此外亦參酌論文指導教授之意見，以增進題目設計的完整 性。
（
（
（
（三 三 三 三） ） ） ）訪談題目校正 訪談題目校正 訪談題目校正 訪談題目校正
訪談題目初稿擬定完成後，由指導教授針對題目內容加以修正並提出建議，使訪 談內容能涵蓋所要探討的問題。
（
（
（
（四 四 四 四） ） ） ）正式訪談題目 正式訪談題目 正式訪談題目 正式訪談題目
經由以上的程序，完成本研究正式訪談題目。
第二節 第二節
第二節 第二節 研究 研究 研究訪談 研究 訪談 訪談對象 訪談 對象 對象 對象
本研究訪談時間從 2011 年 1 月 5 日至 2011 年 2 月 13 日，訪談地點為該教師的 教室或該教師的辦公室，所訪談的對象按照學校規模大小，分別就大、中、小型學校 各選取 3 位共 9 人進行訪談，包括 5 位導師、2 位教師兼任組長、2 位主任，其基本 資料彙整如表 2：
表 2
訪談對象之基本資料 編號
編號 編號
編號 訪談日期訪談日期 訪談日期訪談日期 性別性別性別性別 目前目前目前目前 職務 職務 職務
職務 服務年資服務年資服務年資服務年資 學學學學 歷歷歷歷
A 2011/01/05 男 組長 11〜20 年 研究所（含四十學分班）以上 B 2011/01/13 女 導師 11〜20 年 師範院校
C 2011/01/14 女 導師 11〜20 年 研究所（含四十學分班）以上 D 2011/01/17 女 導師 11〜20 年 研究所（含四十學分班）以上 E 2011/01/18 女 導師 21 年以上 師範院校
F 2011/01/20 女 導師 3〜10 年 大學後教育學分班 G 2011/01/24 女 組長 11〜20 年 師範院校
H 2011/01/26 男 主任 21 年以上 研究所（含四十學分班）以上 I 2011/02/13 男 主任 21 年以上 師範院校
資料來源：本研究整理
第三節 第三節 第三節
第三節 資料蒐集與整理 資料蒐集與整理 資料蒐集與整理 資料蒐集與整理
一 一 一
一、 、 、 、資料蒐集 資料蒐集 資料蒐集 資料蒐集
本研究訪談的對象為 9 位國小教師，依據學校大小規模，分別由小型學校（12 班以下）、中型學校（13〜48 班）、大型學校（49 班以上）各選取 3 位教師進行訪談。
訪談時採一對一的方式，進行面對面的訪談，每位受訪者訪談時間約為 25〜40 分鐘，
在訪談過程中經受訪教師的同意，以錄音筆錄製訪談內容，再將錄音資料整理後轉成 為文字。
二 二 二
二、 、 、 、資料整理 資料整理 資料整理 資料整理
本研究蒐集的資料為訪談之資料，資料處理時，先將資料採編碼的方式加以整理 並歸類與分析。茲將研究訪談資料中，編碼的內容、形式說明整理如表 3 所示：
表 3
訪談資料代碼意義說明表 資料代碼
資料代碼 資料代碼
資料代碼 說明說明說明說明
A、B、C、D、E、F、G、H、I 表示受訪者之編號
110105 表示 2011 年 1 月 5 日實施之訪談紀錄
例：（A-110105）表示研究者在 2011 年 1 月 5 日對 A 教師所做之訪談紀錄。
例：（B-110113）表示研究者在 2011 年 1 月 13 日對 B 教師所做之訪談紀錄。
第四章 第四章 第四章
第四章 研究結果與討論 研究結果與討論 研究結果與討論 研究結果與討論
本章分為四節來論述。第一節探討教師對零體罰政策的看法；第二節論述零體罰 政策的執行情形；第三節分析零體罰對教師在教學與管教學生上的影響；第四節為零 體罰政策實施後存在的問題。茲分別討論如下：
第一節 第一節 第一節
第一節 教師對零體罰政策的看法 教師對零體罰政策的看法 教師對零體罰政策的看法 教師對零體罰政策的看法
本節就教師的訪談中分析對於零體罰政策的看法，藉以瞭解教師對於政策的認同 與否，以及發現相關的問題。
一 一 一
一、 、 、 、教師認為政策過於理想化 教師認為政策過於理想化 教師認為政策過於理想化 教師認為政策過於理想化， ， ， ，適度的體罰仍有必要性 適度的體罰仍有必要性 適度的體罰仍有必要性 適度的體罰仍有必要性
零體罰的精神立意良善，主要是期望塑造一個有品德、友善、溫馨的校園，這點 是所有訪談教師都認同的理念，但是在本次訪談的 9 位教師中，有 4 位贊成零體罰，
這四位皆為科任教師，有二位主任、二位組長，他們對這項政策有較高的認同度；其 餘 5 位教師均為帶班的導師，他們並不贊成零體罰，對這項政策的認同度也低。這 5 位教師因為肩負帶領班級的責任，與學生相處的時間較長，面臨到學生的問題相較於 科任教師繁多，他們認為教學現場環境沒有改善，適度的體罰仍有其必要性，不可能 完全做到零體罰。
9 位教師對零體罰贊成與否如圖 5:
圖 5 零體罰贊成與否比例圖
我本人贊同這個法令 我本人贊同這個法令 我本人贊同這個法令
我本人贊同這個法令。。。從報章雜誌上看到。從報章雜誌上看到從報章雜誌上看到從報章雜誌上看到，，，，有的老師因為情緒反應過於激烈有的老師因為情緒反應過於激烈有的老師因為情緒反應過於激烈，有的老師因為情緒反應過於激烈，，， 造成孩子身心受到很大的傷害
造成孩子身心受到很大的傷害 造成孩子身心受到很大的傷害
造成孩子身心受到很大的傷害，，，很大的陰影，很大的陰影很大的陰影，很大的陰影，，，所以我覺得這樣的法令其實是保護學生所以我覺得這樣的法令其實是保護學生所以我覺得這樣的法令其實是保護學生所以我覺得這樣的法令其實是保護學生 一個很好的政策
一個很好的政策 一個很好的政策
一個很好的政策。。。。（（（（GGGG----110124110124110124110124））））
現在我的想法是不管再怎樣偏差的孩子 現在我的想法是不管再怎樣偏差的孩子 現在我的想法是不管再怎樣偏差的孩子
現在我的想法是不管再怎樣偏差的孩子，，，，都可以不用體罰而改變他都可以不用體罰而改變他都可以不用體罰而改變他都可以不用體罰而改變他，，，所以我百，所以我百所以我百所以我百 分之百贊成零體罰
分之百贊成零體罰 分之百贊成零體罰
分之百贊成零體罰。。。。（（（（HHHH----110126110126110126110126））））
這項政策太理想化 這項政策太理想化 這項政策太理想化
這項政策太理想化，，，，實際在教學現場來做的話實際在教學現場來做的話實際在教學現場來做的話，實際在教學現場來做的話，，，效果會大打折扣效果會大打折扣效果會大打折扣效果會大打折扣，，，，在管教學生在管教學生在管教學生在管教學生 上沒辦法立即性的
上沒辦法立即性的 上沒辦法立即性的
上沒辦法立即性的處理處理處理處理，，，有的學生會聽你講，有的學生會聽你講有的學生會聽你講有的學生會聽你講，，，那可能有效果，那可能有效果那可能有效果那可能有效果，，，可是那種不受教的學，可是那種不受教的學可是那種不受教的學可是那種不受教的學生生生生 就沒有用就沒有用
就沒有用就沒有用。。。。（（（（FFFF----110120110120110120110120））））
有的孩子根本不怕罰站或罰寫 有的孩子根本不怕罰站或罰寫 有的孩子根本不怕罰站或罰寫
有的孩子根本不怕罰站或罰寫，，，，有些小朋友你跟他講道理有些小朋友你跟他講道理有些小朋友你跟他講道理有些小朋友你跟他講道理，，，，他其實不是很懂他其實不是很懂他其實不是很懂，他其實不是很懂，，， 有時候給他一些身體上的疼痛
有時候給他一些身體上的疼痛 有時候給他一些身體上的疼痛
有時候給他一些身體上的疼痛，，，他反而比較能夠知道什麼是可以做，他反而比較能夠知道什麼是可以做他反而比較能夠知道什麼是可以做，他反而比較能夠知道什麼是可以做，，，什麼是不可以做什麼是不可以做什麼是不可以做什麼是不可以做 的的
的的。。。。我覺得適度的體罰較好我覺得適度的體罰較好我覺得適度的體罰較好我覺得適度的體罰較好，，，，老師只要不傷害到孩子的身體老師只要不傷害到孩子的身體老師只要不傷害到孩子的身體老師只要不傷害到孩子的身體，，，不要造成心裡有陰影，不要造成心裡有陰影不要造成心裡有陰影，不要造成心裡有陰影，，， 我覺得在這樣一個限度內打手心是可以的
我覺得在這樣一個限度內打手心是可以的 我覺得在這樣一個限度內打手心是可以的
我覺得在這樣一個限度內打手心是可以的。。。。（（（（DDDD----110117110117110117110117））） ）
二 二 二
二、 、 、 、基層教師對於零體罰政策仍有諸多不解及疑慮 基層教師對於零體罰政策仍有諸多不解及疑慮 基層教師對於零體罰政策仍有諸多不解及疑慮 基層教師對於零體罰政策仍有諸多不解及疑慮
國外的教育從小就教導孩子要怎樣去尊重別人、怎樣去服從團體紀律，這也是零 體罰能夠順利推動的要件。雖然我們常以民主國家自居，但是在生活中的點點滴滴，
讓人瞭解到我們國家社會對於人、事、物「尊重」的態度，還不夠成熟，在整個社會 環境還不夠成熟之下，就貿然實施零體罰政策，讓第一線的教師產生諸多不解與疑 慮，同時也擔憂政策產生的副作用，比如學生品格會低落，對於頑劣的孩子更無法可 管。
