人際發展介入方案對提升自閉症兒童社會參照能力之研究

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國立台東大學特殊教育學系碩士班碩士論文

指導教授：魏俊華教授

人際發展介入方案對提升自閉症兒童社會參照能力之研究

研究生：黃筱晏撰

中華民國九十九年七月

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謝誌

在這最後一刻終於能畢業了，回想這些年真的是酸甜苦辣，能畢業真的要感謝太多人。首先要感謝我的指導教授—魏俊華教授，一路上他幫了太多太多的忙，感謝他在最後一刻願意拉我一把，也辛苦的幫我指導論文。

謝謝程鈺雄主任給予許多的包容和幫助讓我能順利畢業。也感謝系上的老師們兩年辛苦的教導，感謝劉明松老師在最緊急的時刻給我打氣跟鼓勵，

感謝王明泉老師、曾世杰老師、吳永怡老師、王明雯老師在研究所就讀期間的教導。

再來要感謝的是這麼多年來家人的支持與鼓勵，才能讓我終於突破我人生中最大的困境。謝謝老公小璁這些年來的包容跟支持；謝謝爸爸媽媽辛勤的養育我、鼓勵我、支援我；謝謝家中的每一位家人大力的協助；包括遠在澳洲的二妹筱芸給我口考的建議、妹婿承斌幫忙修改參考文獻、還有想幫我寫論文的小妹郁秦、妹婿億鴻以及協助撰寫英文摘要和口考PPT 製作的弟弟郁幃；也要感謝我的公公婆婆這些年的包容。

感謝研究所讀書會的同學惠俐熬夜幫忙修改論文，以及陪我度過最後辛苦的每一刻。當然也要感謝芝山的同事在趕論文的過程中給予許多的包容跟課務上的協助，還有謝謝遠在澳洲的朋友kiwi的幫忙。

最後，要感謝上師三寶的恩德及福智團體的師兄師姐，在我面臨人生中最困境的時候，提供我最堅穩強大的心靈支持，感謝日常師父及上師讓我在面臨困境時，都能再次提起勇氣，堅持下去，努力突破自我。

黃筱晏謹誌 2010 年 7 月

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I

人際發展介入方案對提升自閉症兒童社會參照能力之研究

研究者：黃筱晏

國立台東大學特殊教育系碩士班

摘要

本研究旨在探討人際發展介入方案對提升自閉症兒童社會參照能力之研究。

本研究方法採單一受試研究法之跨行為多試探設計，自變項為人際發展介入方案，

依變項為動作參照、表情參照及眼神參照表現通過之百分比。研究對象為二名就讀國小特教班重度自閉症兒童，年齡為八歲九個月、九歲五個月。

本研究之主要發現如下：

1.實施人際發展介入方案能提升自閉症兒童的動作參照能力、表情參照能力及眼神參照能力。

2.人際發展介入方案實施結束後，二位研究對象在動作參照、表情參照及眼神參照的能力在維持期仍舊能展現良好的保留成效。

3.關於本研究介入對提升自閉症兒童的社會參照表現，家長給予正向的肯定。

根據上述結論，研究者提出若干建議供相關單位參考。

關鍵詞:自閉症、人際發展介入方案、社會參照

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II

A Study of Applying Relationship Development Intervention to Improve the Social Referencing Ability on the Children with Autism

Hsiao-Yen Huang

Abstract

This study uses relationship development intervention (RDI) on the children with autism and focus on how this program will help these children to improve their social referencing ability. The methodology of this research is a multiple probes design across behaviors of single-subject experimental design. The independent variable is RDI, and the dependent variables are the percentage of social referencing performance passing which includes action, face, and eye referencing. The participants of this research are two children with severe autism who attends to special education elementary schools. One of the participants is eight years and nine months old and another is nine years and five months old. The following are the main research findings:

1. Appling RDI on the children with autism can observably increase the ability of action, face, and eye referencing.

2. After the RDI has been applied on the two participants, the improvement of the action, face, and eye referencing ability can remain good performance during the Maintenance Period of the test.

3. All of the parents and teachers who participated in this research had positive feedbacks.

Keywords

：Autism, Relationship Development Intervention, Social Referencing

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III

表次

表 3-1：人際發展介入方案級數與階級 ... 43

表 4-1：個案甲階段內資料分析 ... 59

表 4-2：個案甲階段間資料分析 ... 59

表 4-3：個案乙階段內資料分析 ... 66

表 4-4：個案乙階段間資料分析 ... 66

表 4-5：個案甲動作參照的C統計分析結果摘要表 ... 67

表 4-6：個案甲表情參照的C統計分析結果摘要表 ... 68

表 4-7：個案甲眼神參照的C統計分析結果摘要表 ... 69

表 4-8：個案乙動作參照的C統計分析結果摘要表 ... 70

表 4-9：個案乙表情參照的C統計分析結果摘要表 ... 71

表 4-10：個案乙眼神參照的C統計分析結果摘要表 ... 72

表 4-11：個案甲社會參照檢核表統計 ... 74

表 4-12：個案乙社會參照檢核表統計 ... 74

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VI

圖次

圖 3-1：研究架構圖... 29

圖 3-2：實驗設計模式... 38

圖 4-1：個案甲動作參照行為百分比... 53

圖 4-2：個案甲表情參照行為百分比... 54

圖 4-3：個案甲眼神參照行為百分比... 56

圖 4-4：個案甲動作參照表現曲線圖... 57

圖 4-5：個案乙動作參照行為百分比... 60

圖 4-6：個案乙表情參照行為百分比... 62

圖 4-7：個案乙眼神參照行為百分比... 63

圖 4-8：個案乙動作參照表現曲線圖... 65

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第一章緒論

本研究目的在探討人際發展介入方案對提升自閉症兒童社會參照能力之研究。本章就研究背景與動機、研究目的與待答問題以及名詞釋義，分節論述之。

第一節研究背景與動機

自閉症屬於廣泛性發展障礙中的一類，根據美國精神醫學(DSM-IV,1994)的診斷項目，自閉症在社會互動方面必須具有以下兩種以上的特質：（1）非口語行為，如視線接觸、面部表情、身體姿勢、以姿勢規範社會性互動等的使用上有顯著的障礙。（2）無法發展出符合其發展水準的同儕關係。（3）缺乏主動尋求他人分享喜悅、興趣、或活動行為（如很少拿自己感興趣的東西給別人看或指出來）。

（4）缺乏社會或情緒的相互關係。而美國精神醫學會（簡稱 APA）的診斷基準也對於自閉症的在社會互動的行為特徵有如下的界定：（1）社會性技能貧乏或發展遲緩。（2）與人或事物有異常的接觸方式。Scott、Clark 與 Brady (1999) 認為自閉症不易與他人分享興趣嗜好以及經驗，在眼神接觸及共同注意力上有困難，臉部也缺乏表情。Attwood、Frith 和 Hermelin(1998)也指出自閉症與同伴互動時，除了互動次數少以外，也缺少情感傳遞的相關動作（例如摟肩、說悄悄話等）。許多研究指出，由於有限的興趣，以及對於非口語性互動能力的缺乏，

自閉症兒童很少與同儕有相互或協調合作的遊戲，即使透過家庭和學校的配合，

積極投入互動技巧的指導以改善人際互動關係，自閉症的互動對象仍是固定而有限的人，且大多都是依附的成人（如父母或是主要照顧者），自閉症兒童及青少年很少能發展出一般的同儕關係 (曹純瓊，1994；劉民專，2001;Koning &

Magill-Evans, 2001; LeCouteur, 1989; Orsmond, Krauss, & Seltzer, 2004;

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Siegel, 1996; Volkmar, 2005)。所以如何能提升自閉症兒童及青少年的人際互動能力一直是許多人及於努力的。

在人彼此互動的社交活動中，需依靠許多的技巧與能力才能順利建立良好的社交活動，在其中有一項社會參照能力是重要的，這項能力能讓人在面臨不確定的情境時，能用此項能力來解決問題。人在任何情境或場所，常需透過察顏觀色，

表現出適切的情緒與行為，此種文化學習的能力與社會參照能力息息相關(楊宗仁，2008)。研究發現，嬰兒在出生後約10 個月大就能發展出社會參照能力。由於嬰幼兒的認知概念剛在建立階段，常會面臨一連串不確定、模糊的情境，當嬰幼兒面臨不確定情境時，就會產生情緒，並想辦法解決問題，當事情的難度太高，

超越了嬰幼兒評估能力的範圍，嬰兒就會利用社會參照能力，參考他人對情境的解釋，以此來建構自己對情境的理解，採取適當的因應措施，因此社會參照能力能幫助嬰幼兒認識自己及認識週遭環境，也是人們終其一生都會運用的技能 (Feinman, 1982)。然而一般嬰幼兒約在9-12 個月大時就已具備的社會參照能力，

自閉症兒童在這方面的能力卻明顯不足(Wong, Hui, Lee,Leung, Ho, Lau, Fung,

& Chung, 2004)。自閉症兒童較少參照他人情緒來調整自己的行為(Kwon,1990)。

因此若能提升自閉症兒童的社會參照能力，應當對其人際互動的能力有所幫助。

Gutstein(2005)認為社會參照是指兒童能不斷的解讀、詮釋他與社交搭檔間的關係之能力，使兒童能持續而快速地在自己與他人間做比較。此社會參照能力發生在日常與人互動中，個體隨時會依循著對方在面部表情、肢體動作、注意焦點、想法或喜好，來調整自己與對方之間的互動模式。Gutstein 依據一般兒童習得建立情感關係能力的方式發展了「人際發展介入 (relationship development intervention，RDI)模式」，此模式強調社會參照、共同調控、功能優先於方法三大基本原則。關於RDI 的教學成效，Gutstein(2005)以31位自閉症兒童為對象，分為實驗組17人及對照組14人。實驗組進行人際關係發展介入

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（RDI），而對照組則接受其他治療方式。研究結果發現，進行人際關係發展介入（RDI）的實驗組被證實對自閉症兒童的障礙有重大的改善。但單一針對社會參照介入成效考驗的部分，則尚無實證研究，因此，關於此模式社會參照介入原則與活動目標之間的影響性以及介入成效部分仍有待討論。

如何提升自閉症的人際互動品質及社交技巧能力一直是許多人所及於努力的，筆者接觸自閉症孩子已經有一陣子了，在教學時深深感覺自閉症兒童在人際互動能力的缺乏，即使透過不斷的提醒，嘗試教導人際互動技巧，自閉症孩子所展現的仍是不恰當的互動品質。由上述討論得知，若能提升自閉症兒童的社會參照能力，應當對其人際互動能力有所幫助。所以研究者希望能了解透過人際發展介入（Relationship Development Intervention，RDI）的教學研究，來觀察此種教學介入是能否提升自閉症兒童的社會參照能力。

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第二節研究目的與待答問題

壹、研究目的

根據上述的研究動機，本研究有以下兩個主要目的：

一、探討人際發展介入方案對提升自閉症兒童社會參照能力之立即成效。

二、探討人際發展介入方案對提升自閉症兒童社會參照能力之維持效果。

三、探討人際發展介入方案的社會效度。

貳、待答問題

根據上述研究目的，本研究的待答問題為：

(一)人際發展介入方案是否能增進自閉症兒童社會參照能力之立即成效?

(二)人際發展介入方案是否能增進自閉症兒童社會參照能力的維持效果?

(三)人際發展介入方案的社會效度是否良好?

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第三節名詞釋義

壹、人際發展介入方案

Gutstein 發展出一套人際發展介入方案（ Relationship Development Intervention，簡稱 RDI），這是一套有系統，並重視互動過程中「相互注意」、

「情感交流共鳴」「分享樂趣」的治療計畫，目的是為了提升自閉症人際互動的能力。本研究參考人際發展介入方案，依據自閉症兒童的個別情況，設計合適的活動來進行介入，其內容分為三大主題，包含動作參照活動、表情參照活動及眼神參照活動，每一主題都包含三個小活動。

貳、自閉症兒童

依據教育部身心障礙及資賦優異學生鑑定標準(2006)，所謂的自閉症係指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，造成在學習及生活適應上有顯著困難者。其鑑定標準為：顯著口語、非口語之溝通困難者;顯著社會互動困難者;表現固定而有限之行為模式及興趣者。

而本研究所指之自閉症兒童係指：

一、經由公私立醫院鑑定其病因診斷為自閉症，領有重度自閉症身心障礙手冊，經鑑輔會鑑定安置在國小特教班。

二、經由訪談並觀察兒童在家中活動的表現，確定研究對象在社會參照能力上具有顯著困難的自閉症兒童。

三、經由家長同意參與研究，並且同意配合在家中執行人際互動介入方案的自閉症兒童。

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依據上述條件，本研究選出兩位個案做為研究對象。其分別為九歲五個月與八歲九個月的重度自閉症男童，兩位個案在社會參照能力上皆具有困難，家長願意在家中配合執行研究者所設計的活動，並同意攝影活動過程。

參、社會參照能力

社會參照是個體藉由他人對情境的解釋來形成自己對情境的理解 (Feinman, 1982)。透過社會參照歷程可以改變個體對情境的解釋及其對此情境的後續行為反應。

本研究之社會參照能力係指執行者在活動中提供社會參照訊息來引導研究對象做出正確反應，社會參照訊息包含動作參照、表情參照及眼神參照等，三項社會參照行為包括：

一、動作參照：執行者(家長)以左右轉頭的動作提供動作參照，讓研究對象參照動作訊息，做出正確反應。

二、表情參照：執行者(家長)以微笑、皺眉表情提供表情參照訊息，讓研究對象參照動作訊息，做出正確反應。

三、眼神參照：執行者(家長)以眼神注視方向提供眼神參照，研究對象

參照訊息，做出正確反應。

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第四節研究範圍與限制

壹、研究範圍

本研究的研究場所在個案家中，家中的環境狀況及家長的執行方式皆可能影響實驗效果，因此所發展出來的策略無法推論至其他情境。

貳、研究限制

本研究採單一受試實驗研究法之跨行為多試探設計，在研究對象上，

為兩位自閉症兒童，樣本人數少，研究結果無法推論至其他自閉症兒童。

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第二章文獻探討

本章基於研究目的，分為三個部分進行文獻探討：第一節為自閉症兒童社會互動能力之探討；第二節為社會參照相關理論；第三節為人際發展介入方案之概念與相關研究。

第一節自閉症兒童社會互動能力探討

壹、一般兒童社會互動能力

社會互動能力簡單來說就是和他人相處的能力。具備社會互動能力的人能與他人進行合適的互動行為，並建立穩定的關係，維持與他人之間的友誼。具社會互動能力的人會觀察他人行為及反應，並因應情境使用不同的技巧來進行個別的社交行為，例如眼神注視、讚美他人、言語交談、肢體語言等(Scheuermann & Webber, 2002) 。社會互動需整合環境、社會訊息以及語言之間的關係脈絡，是一個難以預期且變化迅速的活動 (Quill, 2000)。

人在小嬰兒時就具備與他人互動的能力。一般正常的嬰兒，在三、四個月左右就開始會注意人的臉部表情，會分辨臉孔及聲音，甚至能模仿成人的臉部表情，大約七、八個月大，就能了解臉部表情所代表的涵意，看到大人生氣的表情，會皺眉、害怕或哭泣，對於善意的表情也會以微笑回應。對於做鬼臉、怪表情也都會有反應，這些反應都屬於社會互動行為，

是社會互動能力的基礎 (林佩蓉、黃于庭與許惠茹，2007)。一般嬰兒除了

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與大人互動之外，對於嬰兒及兒童也能互相注視、接觸。舉例來說，當一個嬰兒哭的時候，另一個嬰兒也會以哭來反應；當一個嬰兒轉頭看時，另一個嬰兒看到也會將頭轉向相同的方向。嬰兒在一歲後會開始尋找或期待其他人的回應，於是開始有真正社交行為 (Gardner, 1995) 。一般的嬰幼兒在兩歲前會有很簡短的社會互動反應，如微笑、一瞥、看、伸出手臂、

說話等，雖然維持的時間都很短暫，但是已經開始初步的社會互動能力發展了(劉金花，2001)。嬰兒時期的互動行為目的大都是為了表達基本的生理需求，例如肚子餓了、尿布濕了、為了想要跟大人玩，或是吸引大人的注意力而作出哭、笑、叫、手舞足蹈等溝通的行為。當兒童長大與人互動時，在團體中必須清楚表達自己的想法及需求，才能獲得他人的了解，學習與他人協商、合作，重視他人的感受和需要。另外也學習與人建立親密、

互信的友誼，滿足彼此共同的需要(江麗莉等人譯，2003)。

Grandin (1995)認為在與他人產生互動過程中，兒童必須透過肢體、

手勢、表情、口語等方式去了解他人所散發的訊息，正確的解讀訊息以了解他人的意圖，適時調整語言的形式與內容，內容符合對方的理解程度，

這樣才能適切表達自身意圖，並做出符合對方期待的反應行為，進而維持雙方良好的互動關係。

因此一般正常社會互動能力除了涵蓋社交行為還包含溝通，溝通包含了自身情意的表達、對對方語意正確的解讀、對對方意圖的了解、對於當時情境的意會，整合所有訊息後正確判斷，然後做出符合當下情境需求的正確反應，才能為維持雙方的互動。一般正常的兒童在嬰兒時期就已經具備有社會互動的能力。

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貳、自閉症兒童的社會互動能力

「自閉症」最早是在 1943 年由美國兒童精神醫學之父 Kanner 發表的

「情感接觸的自閉障礙」(autistic disturbance of affective contact) 一文中所提出。依據 DSM-IV(1994)自閉症的診斷標準，自閉症具有社會性及溝通上質的障礙，以及侷限、重複而刻板的行為、興趣與活動模式。自閉症兒童在社會性互動行為或溝通行為的障礙並非完全沒有行為表現，自閉症兒童也會有社會互動行為、情緒反應、溝通行為，只是行為的品質、

本質與性質與一般正常兒童的行為，有明顯的差異(張正芬，1996)。

除了 DSM-IV(1994)診斷之外，不同的學者也提出自閉症兒童在社會互動能力缺陷的觀點。Wing 和 Gould(1992)透過長期的觀察，將自閉症依差異區分為三種型分別為隔離型、被動型和主動但特異型，他們認為自閉症兒童不論是那一種型，在社會互動表現這方面有很明顯的差異性，以下大略說明每一類型在社會互動上的障礙情形：

(一) 隔離型(Aloof)：為典型的自閉症，在社會互動方面，對他人很少有主動性的社會互動，對他人的接近也少有反應，大部分時候都是獨自一人，對周遭環境漠不關心，對社會性互動少有的興趣。對於人際溝通或互動沒有意願，與人接觸時容易表現出負面的情緒，缺乏臉部表情以及眼神接觸，眼神注視時間短，少有社會性肢體語言的表達。

(二) 被動型(Passive)：在引導下能與其他孩子進行互動一起玩遊戲，

能接受他人肢體上的碰觸或肢體上的親近行為，並享受與他人的親近行為，不過與他人互動的行為仍缺乏主動性，只有對於想要或是有需求時才會有較高的主動性

(三) 主動但特異型(Active but odd)：會出現自發性與人互動的行為，

但對象通常為成人較少與同儕做主動的接近。他們雖然會主動親

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近他人，但常只進行單方面的互動行為，例如會問他人問題，問完後就自己回答，不要他人的答案，即使他人回答問題，也不理會他人的反應，有時回答的答案不是他所預期的，會生氣或是又自己回答自己所認定的答案(引自羅素菁，2006)。

透過 Wing 和 Gould(1992)的觀察結果可以發現不論是那一型的自閉症兒童，他們在社會互動的能力都具有功能性的異常，無法與他人建立正常的人際互動關係。Tager-Flusberg(1999)認為自閉症兒童社會性的障礙可以從心智理論的缺陷說來詮釋，研究發現自閉症兒童對於錯誤信念的瞭解有缺陷，錯誤信念中包含了 1.初級錯誤信念：就是了解他人有與自己或事實不同的信念，以及 2.次級錯誤信念：一個人對於他人看待事實信念的信念。自閉症兒童這樣的缺陷可能是造成自閉症兒童社會互動障礙的主要因素(引自黃玉華，2000)。人類的社會行為建構在我們理解人彼此間的互動是有意圖，每人都其獨立心智，然而對自閉症兒童而言，社會是複雜且難以協商的世界，因為他們無法理解他人行為的理由，且這些行為似乎高度難以預測和難以解釋，故自閉症兒童很難在這個變化的情境做出適當的社會互動行為，所以不易與他人建立良好的人際關係。Happe 和 Frith(1996) 認為自閉症兒童在最早期的社會互動的三個核心領域：人際關係 (interpersonal relatedness)、共享式注意力以及模仿(imitation)，即可能存在先天性的阻礙。

自閉症兒童對於自己與他人在情感上的觀點是無法協調的，他們不知如何做才能使自己和他人感覺到彼此共同注意的目標，而一般正常發展的兒童卻是依據這種情感的關係建立起社會理解及互動的能力(Happe &

Frith ,1996)。一般兒童基本的社會互動技巧在於知道別人和他一樣，可以透過觀察並以肢體表達心理的狀態以及反應，但由於自閉症兒童無法分享注視，也無法由他人的反應中獲得訊息，所以對於負向的表達也無法做

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出回應。

社會溝通行為包含交互的社會互動技巧、共享式注意力和行為規約。

社會的溝通互動層次上，社會互動能力包括語言和非語言的部分，在互動對話時的不但有語言本身，同時有許多非語言溝通的線索呈現，包括適當的接近、情緒以及肢體語言。適當的接近是指互動雙方合適的距離與方向；

情緒的表達會運用臉部表情、注視、姿勢等來傳遞訊息。另外 Quill(2000) 提到會話常具有多向度的複雜性，例如對話時必須維持適當的主題、要考量對方的觀點、說者與聽者之間的平衡，除此在會話中兒童必須彈性使用非語言特徵(如注視，保持適當距離)來維持會話。

Quill(2000)也指出社會溝通行為是使用口語、非口語、輪流的方式進行或維持日常事務，互動的過程結合眼神注視、身體姿勢、臉部表情引導他人共同注意某件事，並以此表達自我需求及分享興趣。自閉症兒童則在使用眼神注視、身體姿勢、臉部表情等的社會技能皆有困難。另外自閉症兒童亦無法理解他人非語言訊息像臉部表情及肢體動作，對於同儕不知如何做情感交流、不會分享、不主動與同儕一起玩，因此無法建立適當的人際關係(楊蕢芬等人，2003)。

Scott, Clark,與Brady(1999)認為自閉症的社會互動缺陷包含缺乏臉部表情、眼神接觸困難、缺乏共同注意力、少與他人分享、缺乏分享經驗、

不易瞭解他人觀點及推論他人意圖。但宋維村(2000)認為自閉症兒童在視線接觸的量其實並不少，也有使用眼神視線來請求協助的能力，但使用眼神視線來表達分享訊息，就有明顯的「質」的異常現象。自閉症兒童在與人互動時經常表情冷淡，不看說話者也少有眼神接觸；對周遭人、事經常視若無睹，不會主動與人打招呼，缺乏社會性的微笑等(楊蕢芬等人， 2003)。

此外，Klin等人(1999)的研究發現自閉症兒童在他人臉部表情線索認知有困難(引自馮士軒，2003)。自閉症兒童不易區辨他人的面部表情，對於別

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人所表現的情緒、感覺與社會性暗示無法理解，因而難以瞭解及應用寓言、

抽象語言及非語言，以致於妨礙他們人際關係的發展。

綜合以上所述，自閉症兒童對於非語言訊息處理有很多的困難，包括眼神接觸困難、缺乏面部表情、不易區辨他人表情、對他人面部表情線索認知有困難、不易理解非語言線索，所以自閉症兒童在社會互動上面就有很明顯的困難，這與一般兒童在嬰幼兒時期就具備人際互動能力的情形有很大的差異。因此如果自閉症兒童能學習到辨識他人非語言線索能力，包括動作、表情、眼神的非語言線索，則能提升自閉症兒童的人際互動能力，

此為研究者想針對自閉症兒童介入教學的動機及方向。

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第二節社會參照相關理論

壹、社會參照的定義

社會參照是屬於溝通過程的一環，當個人面對自我無法決定的情境時，

會去參照他人，希望從他人身上得到訊息來了解當下情境，進一步決定要如何進行下一步的行動(楊宗仁，2002)。國外已有多數研究顯示，嬰幼兒約在9~12 個月大時就已具備社會參照能力，有學者認為社會參照能力對嬰幼兒的重要性要比其他年紀較的人還重要，因為在嬰幼兒時期，較容易面臨不確定的情境，社會參照能力使嬰幼兒從重要他人對環境事件的評估中獲得益處(Feinman, 1982)。國外學者針對社會參照提出的看法如下：

一、

Feinman(1982)認為社會參照就是個體會將自己的態度、信念及行為和重要他人做比較，比較之後產生對行為的引導作用或改變。嬰幼兒依賴他人的認知、情緒訊息評估，來形成自已對情境的理解。

二、

Campos(1983)認為社會參照係指個體主動從他人身上尋找情緒訊息，

後續並以此情緒訊息來評估、解釋一個不確定的情境，依據他人的臉部表情來調整自己的行為。嬰幼兒會看向他人的臉部，根據臉部訊息在情感表達所扮演的角色來調整自己的行為。

三、

Gewirtz 與Pelaez-Nogueras(1992)認為社會參照就是嬰幼兒在面臨模糊、不確定的情境時，會以媽媽的臉部表情為線索，獲得正向或負向表情引導讓嬰幼兒產生不同的行為結果。

以上幾位學者皆認為社會參照就是個人面對不確定的情境時，會去參照他人，希望從他人身上得到訊息來了解當下情境，調整自己的行為。

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然而學者們對於社會參照的看法不全然相同，另外學者也各自提出一些相異的看法，茲敘述於下：

一、

Feinman(1982)對社會參照出現在於個人的功能是會被社會所影響，

個體將自己的態度、信念及行為和一群重要他人互相比較，他人所傳遞出來的認知或情緒訊息，訊息傳遞的過程無論是由他人主動提供的、

個體主動誘發、尋求而得的，或是個體偶然間觀察到的都包括在內，

主張社會參照能力的發展同時受到先天、後天學習的影響。 Feinman(1982)並提出社會參照有五個特點：

(一) 個體在不確定的情境下會增加社會參照行為，例如嬰幼兒在陌生環境中面臨不確定情境，會增加社會參照行為的頻率。

(二) 個體常會選擇重要他人當作參照對象。

(三) 個體對感覺的知覺讓社會參照發生，當個體將別人對事件的詮釋內化成自己所理解的內容，個體會修正自己原先的認知。

(四) 社會參照包含工具性或情緒性的，透過內化的歷程，改變個體的知覺，參照者透過被參照者所提供環境事件之情緒性訊息或工具性訊息，進而行為改變。

(五) 社會參照包含直接參照、間接的參照。

二、Ｃampos(1983)認為個體會主動從他人身上尋找情緒訊息，後續並以此情緒訊息來評估、解釋一個不確定的情境，是以情緒溝通的觀點來詮釋社會參照。此外，強調社會參照是參照者主動向他人尋求訊息，

而非他人強加諸於其身，社會參照必須是由嬰幼兒主動誘發成人提供訊息才算，主張社會參照乃先天具備之能力。

三、 Gewirtz 與Pelaez-Noguerasg(1992)認為嬰幼兒的社會參照能力並非與生俱來的，而是靠後天習得的，社會參照是可透過學習獲得的，

要讓嬰幼兒學會社會參照技能，媽媽的臉部表情線索必需持續對嬰幼

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16

兒的參照行為有自然增強之效果。Brim(2002)認為自閉症者可透過學習獲得社會參照技能。

貳、一般兒童社會參照能力

社會參照需要複雜的認知及社會能力，嬰幼兒要能參與及使多個重要

的元素之間產生關聯之外，還要能理解被參照者的訊息，並知道這項訊息只適用於某個特別的參照物。大約在出生後第一年內，大部份嬰幼兒都能透過社會參照來學習特定的參照物。

嬰幼兒要透過社會參照來理解、詮釋特定的參照物，要先具備下列三項社會認知能力。

一、嬰幼兒要能從被參照者釋出的大量訊息中，擷取必要的訊息，包含了解訊息的內容、理解關於正向、負向情緒的臉部、聲音及動作線索。通常六個月大的嬰幼兒就可以區辨他人不同的表情，及能對他人不同的表情有適度的回應。

二、嬰幼兒必須能理解要參照的訊息之本質，當嬰幼兒在處理關於環境事件的訊息時，他們必須評估、衡量以建構關於情境的事實。通常約六到九個月大的嬰幼兒就能具備此能力。

三、嬰幼兒必須能覺察到被參照者所指涉的特定參照物，他必須專注於參照物，否則將無法形成社會參照(Feinman, 1992)。

嬰幼兒看的動作有多種功能，其中之一就是從他人身上蒐集關於不確定情境的訊息 (Feinman, 1982)。典型發展的嬰幼兒在生命的初期就已具備某些趨向性的能力(Posner, Rothbart, Thomas-Thrapp & Gerardi, 1998)，

關於這部份的研究都聚焦在視覺趨向，研究發現視覺趨向是伴隨視覺發展而漸進發展。

典型發展的嬰幼兒在出生的第一個月即對社會性刺激表現出選擇性注

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意力，且喜歡注視他人的臉部、以視覺搜尋週邊的事物， Rochat 與 Striano(1999)發現新生兒約在六週大時，就能對社會刺激產生顯著的敏感度，新生兒對人特別感興趣，尤其是人的聲音和人臉部的特徵(Maurer &

Salapatek, 1976; Morton & Johnson, 1991)；約在二個月大時，嬰幼兒喜愛觀察人臉的眼睛部位；約三個月大時，能進一步與人互動，可以區別照顧者臉部的表情，並能察覺到注視的轉移是一種直接的暗示，區別臉部表情及與他人的眼神接觸是前語言期幼兒社會化的起點；約六個月大時，

就具備視線轉移的能力，其視線會在人和物品之間轉移，可以配合媽媽轉頭的方向朝向視域內的目標物；也能覺察到照顧者的情緒狀態 (Prizant, Wetherby, Rubin, Laurent, & Rydell, 2006)。大約九個月大時，嬰兒可以透過不同方式有效表達及溝通他們的需求，開始嘗試對大人溝通，當想要玩具時會與成人有視覺接觸；在伸手拿東西之前，會先觀察，此時，嬰幼兒已有了先評估再行動的能力(Feinman, 1982)。六到十二個月大的嬰幼兒對別人臉部情緒的變化敏感度高，不但可以視覺區辨他人不同的臉部表情，還能適度以微笑回應他人愉悅的表情 (Charlesworth, & Kreutzer, 1973)。由此可知，社會參照行為會影響人的知覺。

社會參照是一種基礎能力，只要環境中出現不確定情況，及個體需要高度評估時，就會出現參照行為。個體所參照的目標會隨年齡增長而改變，

從母親轉換到同儕、老師或其他社交場合中的重要他人。Klinnert et al.

(1983)將社會參照之發展分為四個層次，以下茲就此四層次來探討社會參照的發展。

一、層次一：辨別不同的表情

嬰幼兒出生後幾分鐘後，就喜歡看著類似人臉的刺激物，會被人的臉所吸引，但尚無法對人臉部的表情有知覺(Sorce, Emde, & Frank,

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1982)。直到三到四個月大時，就能覺察成人的聲音、視覺或其他感覺訊息所傳達的情(Walker-Andrews & Dickson, 1999)，最主要的是對人的臉部產生知覺。三個月大的嬰幼兒開始區辨成人臉上不同的表情動作，如快樂和驚訝，約四個月大可區辨快樂和生氣，但尚不能理解不同表情動作所傳遞出來的訊息。

二、層次二：認識不同表情所代表的意義

約四到五個月大時，嬰幼兒就能區辨不同的情緒表情。先能區辨臉部表情伴隨聲音，之後才能單獨區辨臉部或聲音表情

(Walker-Andrews & Dickson, 1999)。五個月大時，嬰幼兒可以理解不同的表情動作所傳達的情緒訊息，但須要臉部表情配合聲音表情一起出現。六個月大時，嬰幼兒已能理解不同聲音所傳達的情緖訊息。

約五到九個月大的嬰幼兒在組織視覺訊息方面有明顯的進步，最主要的是對人的臉部產生知覺，且對人臉部有回應、能對不同角度的臉、

不同背景的臉有反應(Campos & Stenberg, 1981)。

三、層次三：情緒反應

臉部表情能誘發情感，例如看見微笑的臉，就感覺到快樂；看見生氣的臉，就會覺得痛苦，成人以臉部表情、聲音及手勢動作等管道直接誘發嬰幼兒的抽象情緒，透過成人的臉部表情能明確預期嬰幼兒的反應順序(J. Campos & Stenberg, 1981)。七個月大的嬰兒會因為不同的臉部表情有不同的情緒反應，他們已能認識不同的情緒表情，

他們知道不同的情緒表情代表不同的意義。

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四、層次四：表情的參照和行為的調整

隨著嬰幼兒對情感訊息的敏感度提升，其行為調控的次數也會隨之增加(Campos & Stenberg, 1981)。當嬰幼兒能理解這些情緒溝通，

在面臨不確情境時，他們就會主動尋求訊息來引導自己的行為。尤其當嬰幼兒遇到的狀況超出他們能力所能理解的範圍時，他們就會尋求媽媽對情境的情緒反應，來判斷此情境會帶來好的結果，還是不好的結果，嬰幼兒再依此判斷，來調整自己的行為。約九到十個月大的嬰幼兒，能出現表情參照，並能依參照後得到的訊息來調整自己的行為 (Walker-Andrews & Dickson, 1999)。

以上敘述的四個層次是依序發展的，唯有發展至層次四時，嬰兒才具備社會參照中必要的推理及參照的能力。社會參照需要複雜的認知及社會能力，一般嬰幼兒大約在出生後第一年內，就能透過社會參照來學習特定的參照物，所參照的目標會隨年齡增長而改變，從母親轉換到同儕、老師或其他社交場合中的重要他人，透過社會參照建構自己的態度、信念及行為。

參、自閉症兒童社會參照能力

自閉症患者缺乏社會參照行為及與他人分享情感及注意力的行為，因

而常給人一種情感單調的印象(Capps & Kasari, 1993)。自閉症兒童早期社會互動嚴重不足與失調，因而影響到其大腦社會性神經網絡的形成，使其社會認知與眾不同，因此在社會性情境中，他們所注意的人事物往往與眾不同，他們會忽略大部份人都會注意到社會性情境中的關鍵性訊息，以致影響到他們與人進一步的社會互動，進而使其缺乏足夠的社會性經驗(楊

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20

宗仁， 2008)。

Gutstein (2005)認為透過經驗分享可讓人體驗與人互動、交往的快樂，

而經驗分享的基礎在於『社會參照』，進行社會參照的能力與意願，是培養兒童經驗分享互動的基礎。社會參照能力使兒童能不斷地解讀、詮釋他與社交搭檔間的關係，以判斷他與對方協調程度高低。社會參照是要教導自閉症者在動態的互動系統下運用社交技巧，在任何行動或表現的前後，

兒童要不斷評估兩人關係的狀態。Feinman(1982)指出，如果嬰幼兒的口語理解能力不佳，則能增加其社會參照能力的方法是透過區辨他人的臉部情緒線索、聲調及碰觸，並適度的回應。

Sigman,Kasari,Kwon 與Yirmiya(1992)認為自閉症兒童較少主動參照他人，大部份的自閉症幼兒對大人的負向情緒，不是不注意就是根本忽略，

他們在大人出狀況時(如不小心弄傷了手，害怕怪異玩具等)，並不注意大人，反而持續玩自己的玩具。自閉症兒童在關注他人的情緒表現、主動參照他人、根據他人的訊息調整行為等方面，和一般兒童有顯著差異，但是，

自閉症兒童仍會發展出社會參照行為，只是出現的時間比一般兒童還晚。

由於自閉症兒童受到先天缺陷的限制，使其無法像一般正常發展兒童，

在嬰兒時期順利發展出社會參照能力，因此透過教學介入，使自閉症者能在適當的情境下習得社會參照能力。以下針對自閉症的社會參照能力相關研究。

Brim(2002)的自閉症幼兒社會參照技能分析之研究，運用了行為學派的操作學習原理教導自閉症幼兒社會參照之技能。研究方法採單一受試實驗研究法，研究對象是四位自閉症幼兒(三位五歲及一位六歲)，以口語、

視覺、操作提示和增強等教學策略，採一對一教指導方式，教導學習社會參照反應的連結。於實驗室情境進行研究，每周五次，每次約二十分鐘。

Brim(2002)研究結果顯示，自閉症者可透過學習獲得社會參照技能，研究

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中的四位自閉症幼兒在實驗室情境或類化情境中，面臨全新的刺激、人及情境時，皆能展現社會參照之學習成效。

另外國內研究者張雯晴(2007) 提升自閉症幼兒社會參照能力之介入研究，研究方法採單一受試的跨情境多探試設計，研究對象為三名學齡前自閉症幼兒為 (35個月、41個月和43個月)，實施社會參照活動介入研究，

分別由三位不同的介入者進行教學介入，透過一對一密集教學，每週約三至四次教學，每次介入約十五至二十分鐘，教導個案社會參照的技能。

張雯晴(2007)研究結果顯示，透過引起注意、提供非口語提示和非口語訊息、延宕提示和以拉長距離或放慢物品的呈現速度，以降低研究對象衝動性等教學介入原則，可以有效提升研究對象之社會參照能力。其次，

三位研究對象於介入後，可獲得社會參照能力，並展現維持效果。另外研究對象會將社會參照能力類化不同介入者。

游瑞菁(2009)的遊戲介入自閉症兒童社會參照成效之研究，在探討遊戲介入學齡前自閉症兒童社會參照表現之成效，研究方法採單一受試跨行為多探試研究設計，研究對象為三名幼稚園特教班自閉症兒童(六歲、四歲七個月及三歲八月大)。

游瑞菁(2009)研究結果發現，遊戲結合提示與增強策略，對學齡前自閉症兒童的動作參照、表情參照及眼神參照有立即的學習成效。亦即經介入後，三位研究對象皆能展現良好的動作參照、表情參照及眼神參照的行為，在社會參照表現的學習成效也能於維持期展現良好的保留成效。

綜合上述幾篇針對學齡前自閉症兒童之社會參照能力介入的研究結果發現，雖然自閉症兒在社會參照能力雖然有先天上的缺陷或發展的時間點較晚，但是仍舊能透過教學介入的方式，利用後天學習獲得社會參照技能。

因此支持研究者欲透過教學介入的方式教導自閉症兒童社會參照的能力。

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第三節人際發展介入方案之概念與相關研究

壹、人際發展介入方案之內涵

人際關係發展介入活動，是 Gutstein 所發展出來的人際發展介入模式

（Relationship Development Intervention，簡稱 RDI），是一套有系統，

並重視互動過程中「相互注意」、「情感交流共鳴」「分享樂趣」的治療計畫，

透過人際發展評估，選擇合適的人際發展策略介入，提升自閉症人際互動的能力(Gutstein, 2005)。此教學法起源於 Gutstein 和 Sheely 在 2002 年針對自閉症兒童在經驗分享能力上的缺陷，設計出一套以家庭為本的訓練方案，稱為人際發展介入活動(Gutstein & Sheely, 2002)。之後 Gutstein 和 Sheely 也在美國德州休斯頓創立「聯繫中心」訓練家長如何訓練自閉症兒童，以及提供研習讓相關的專業人員進修 RDI 教學法(Gutstein & Sheely, 2005)。

人際發展介入強調社會參照、共同調控、功能優先於方法三大基本原則：

1. 社會參照：是指孩子能不斷的解讀、詮釋他與社交搭擋的關係之能力；這是一種處理認知與訊息的高度專門形式，是一種能持續而快速地在自己與他人間做比較的能力。這種人際互動能力，對我們一般人來說可說是無時無刻不在發生的形式：我們在日常與人互動中，

隨時會依循著對方面部的表情、肢體動作、注意焦點、想法或喜好，

來調整自己與對方之間的互動模式。在進行社會參照的同時，互動行為也持續著，當互動行為繼續進行，變化也不斷發生，對新事物做反應、想法與感受也不斷發生。因此社會參照的重要性在於改變

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了社交界物的本質，是一種不斷評估兩人行為的狀態、調整兩人的互動關係的能力，也是 RDI 所認為的，培養經驗分享互動的基礎能力。

2. 功能運用優先於方法：是指在做 RDI 計畫之前，我們必須謹慎評估孩子心智發展的階段，讓孩子有能力了解他們所學習到的技能意義，

如此孩子才能真實的體驗與真實的體會與他人互動所帶來的喜悅。

就一般正常發展孩子來說，在意識到自己想與他人分享更深層的經驗，或是真正了解情感的功能後，才會想要去學習新的情感互動方式及方法。因此，RDI 的介入中重視仔細判斷孩子的心智發展，認為孩子的心智發展已經到某個程度之後，才會教導孩子適當的社會技能，而這種心智發展成熟度與孩子的歲數（生理年齡）無關。

3. 共同調控的是其中一方自發性的反應，為了維繫雙方互動的共同意義而改變自己的行為能力。以一般發展孩子舉例來說，媽媽講故事講到很精彩的部分，突然停止，張大眼睛，這時孩子可能會不斷追問：然後呢？或者拉著媽媽撒嬌要媽媽繼續講下去。這種有一來一往的互動行為，引發出搭檔的好奇心，進而想要探測對方內心的想法：他在想什麼？他現在的感受如何？這種共同調控能力需要搭擋間不斷的相互參照：我需要加快或是放慢速度？我的同伴對我的談話感興趣嗎？這樣的行為稱為修復或是維持的舉動。然而，自閉症兒童明顯的就是缺乏這樣的能力，因為 RDI 活動中為了彌補這種能力的障礙，故意將這種不協調的行為放大，比如把要做的動作做到一半，或是荒謬的角色演出，讓孩子在這種故意設計的不協調活動中，主動採取調控行動來修補。

在介入前，先評估孩子的能力，利用人際發展評估表依照孩子的能力發展，

判斷孩子經驗分享能力發展的階段，以設定短期介入的目標。介入的階段分為六

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24

級，二十四個階段。這六級成為 RDI 活動發展的基礎，分別為：

1. 第一級--調諧（Attunement）。

2. 第二級--學習互動舞步。

3. 第三級--即興變化與共同創作。

4. 第四級--分享外在世界。

5. 第五級--發掘內在世界。

6. 第六級--連結自己與他人

前三級適用於 2 歲至 9 歲的幼兒，四到六級適用於 8 歲以上的兒童、青少年和成人，每一階段是為了下一階段做準備。在人際發展介入方案中會提供許多相關活動供父母做參考以利活動進行。

貳、人際發展介入方案的執行方式

人際關係發展介入（RDI）採取系統介入的模式，邀請父母參與介入，

RDI 先評估孩子分享能力與發展之障礙。父母參加一個幾天的訓練的階段，

包括基本原理的介紹，行動方法，改變後的溝通形式，日常生活的發展需要等。在初步訓練結束，一個家庭將有一位 RDI 顧問合作，定期寄送錄影帶和接受諮商及再評估；之後，每隔一段時間，定期舉行小組聚會(Gutstein, 2005)。

在人際關係發展活動中，經過仔細的全體評估後，計劃並列出適合孩子發展的目標，做好與家長、孩子以及週遭成人的溝通，接著就進入活動的階段(Gutstein & Sheely, 2005)。

本研究人際發展方案的執行方式採研究者與家長先進行教學及溝通，

由研究者以錄影帶示範活動讓家長學習，再由家長回家執行活動。時間每周五次但不用確定星期幾執行，只要一周挑五天執行即可。活動需要父母

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其中一人和孩子一起參與，請父母要在家中設置最少誘因的學習環境，練習人際關係發展的活動，在實施的方法上參考 RDI 的作法，但做適當的修改。透過研究者與個案媽媽的訪談、以及平時的觀察、加上使用「人際關係發展評估表」，設計出合適個案的活動。人際關係發展活動中的活動，挑選和生活經驗較相關的活動，由於參與研究的是重度自閉症兒童，所以在活動的複雜度也盡量減低，一次以一種活動為主。活動場地備有懶骨頭的遊戲室為佳，但由於執行者為家長，故改在個案家進行。活動的內容由研究者所教導家長所執行的活動，每次活動時間從五分到十分鐘不等，視當時活動進行順利與否而決定是否接下去另一個活動。活動整個過程錄影以做日後觀察分析之用。

參、人際發展介入之相關研究

根據 Gutstein 對人際關係發展介入活動所做的評估研究：研究對象為 31 位二歲到九歲的自閉症小孩，以「自閉症觀察量表」（Autism Diagnostic Observation Schedule ADOS）(Lord, Rutter, DiLavore, & Risi, 2002) 為評量工具，進行 16 個月的追蹤研究。將這 31 位自閉症兒童分為 RDI 組與非 RDI 組，RDI 組有 17 位，參加 RDI 的治療活動；另外非 RDI 組每週參加超過 25 小時的治療課程；而 RDI 組每週平均不到九個小時的介入治療時間。經過十六個月後，發現 RDI 組有百分之七十的自閉症兒童在 ADOS 評量上有進步：四位自閉症兒童在診斷上從自閉症到非自閉症，五位自閉症兒童診斷從疑似自閉症到非自閉症，三位自閉症兒童診斷從自閉症到疑似自閉症。相反的，非 RDI 組沒有一位在 ADOS 評量上有進步(Gutstein, 2005)。

國內部分，許文靜(2006)進行人際互動介入方案對國小融合班高功能自閉症之行動研究。研究對象為一位就讀國小普通班的高功能自閉症學生，

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研究方法採行動研究法。針對其人際互動問題行為，實施人際關係發展介入活動，並引進三位普通班級中的同儕夥伴，進而在類化情境中觀察其行為改變情形、檢視人際關係發展活動的課程與教學、同儕互動情形。

許文靜(2006)的研究結果發現，人際關係發展活動是一個有系統的介入課程，依循指導原則按部就班進行活動。在活動進行中隨時可以依照個案背景知識、能力隨時修正課程內容，並與學校普通班的課程做結合。高功能自閉症兒童在人際關係發展活動介入後，在個別化行為的表現、與人互動的主動性及表達意願，質與量部分均有明顯改變，在同儕互動上的表現也有明顯的改變。透過人際關係評估表、同儕及家長的訪談、活動觀察、

錄影紀錄等資料的收集及分析後，得知人際關係發展的介入活動，對於個案的人際關係互動能力有提升的成效。另外家長對於研究對象在人際關係互動能力也認為有進步。

另一位研究者陳瑞芬(2006)則進行國小輕度自閉症兒童共同調控介入之研究，研究方法採個案研究法，研究對象為一位國小三年級輕度自閉症兒童，介入前先透過個案整體能力的評估，再選取人際發展介入相關的活動作為介入方案，每週進行三次二十分鐘的介入，共計三十次，介入前後進行各六次的小組遊戲觀察。每次介入活動及小組遊戲時均進行錄影及觀察，分析共同調控介入歷程及個案共同調控能力改變之情形。

陳瑞芬(2006)的研究結果發現，共同調控介入後，研究對象與同儕間共同調控型態、研究對象的溝通、自我調控及同儕的敏感度都有改變。改變的內容包括：1.研究對象與同儕間共同調控型態有明顯的改變，以對稱、

不對稱共同調控居多。2.研究對象的溝通多以簡單句或肢體動作與同儕互動，並適時展現協調合作的能力，負起部分調控活動的責任。3.研究對象的自我調控有所改變，研究對象能使用視覺參照，維持互動的協調性，擁有較適當的面部表情，會依情境脈絡理解對方的口語意義並做出適當的回

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應，也能控制行為和情緒的衝動。4.介入後，同儕敏感度提高，較能瞭解研究對象的用語，及肢體動作的意義，並學會與研究對象說話的方式。

陳素貞(2006)在增進亞斯伯格症學童情緒表現之行動研究中，設計可以增進亞斯伯格症兒童情緒表現的行動策略，並探索實施情緒課程後，亞斯伯格症兒童情緒表現的改變。本研究對象是一名四年級就讀台北市國小普通班的亞斯伯格症兒童。本研究採行動研究法，在實施歷程中經由不斷的省思與策略的修正，適時加入同儕循環練習，以發展出情緒課程。情緒課程介入採密集且抽離的訓練，課程每次進行一個半小時，每週進行二至三次，共計二十二次。以錄影、訪談、觀察、評估表、情緒日記等方法蒐集研究對象的情緒表現。

陳素貞(2006)研究結果發現，情緒課程可分為三大部分：1.情緒的認知教學：認識情緒的表情特徵，教導情緒字彙，藉由情緒語彙描述感受，

說出情緒感覺的原因，瞭解不同情緒的起因，以幫助研究對象對自己及他人的情緒有所瞭解。2.情緒的遊戲教學：參考 Gutstein 的兒童人際發展活動手冊，選出適合研究對象的增進情緒發展活動，透過眼神接觸、非語言的情緒分享遊戲，促進情緒成長。3.情緒角色扮演遊戲：以研究對象班級同學或研究對象自身的情緒經驗為情緒角色扮演的內容，在實際的互動情境中體會情緒，誘發情緒的表現，做情緒的類化。情緒課程以認知為基礎，

遊戲為練習，角色扮演為類化，讓情緒理解、情緒表現知行思合而為一。

三個行動循環之後，研究對象在情緒表達、情緒控制及人際互動方面有一些質性的改變，表情自然笑容較多、減少負向情緒、社會互動興趣增加。

林儀婷(2006)進行自閉症幼兒相互注意力介入研究---遊戲取向的研究，研究採單一受試研究法跨情境多試探設計，研究對象為三名生理年齡分別為 36、39、29 個月的自閉症幼兒，介入教學者除研究者本身外，包含每位幼兒之一位家長，以及一位早期療育研究所研究生、一位大學部特教

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系學生，採一對一遊戲方式以人際關係介入相互注意力訓練。研究使用教學策略涵蓋環境設置、示範、延宕提示等，廣泛包含不同理論取向。

林儀婷(2006)研究結果顯示，以一對一遊戲方式進行人際關係介入相互注意力，具有成效，在跨教學者介入下，提昇幼兒將相互注意力類化至他人身上的能力。研究對象在經過介入者一的教學後，介入者二、三的教學期間都較為縮短，於介入者二、三教學時有共變現象產生，顯示研究對象能透過一對一遊戲的方式，發展出相互注意力，並且將之類化至其他情境。

綜合上面國內外的研究得知，人際發展介入方案確實能有助於自閉症在共同調控、相互注意力等社會互動能力的提升。雖然在人際發展介入方案中認為社會參照能力是重要的，但卻無研究探討人際發展介入方案與自閉症兒童的社會參照能力的關係。因此，研究者欲探究人際發展介入方案實施後，是否可以提升自閉症兒童的社會參照能力?此為本研究待探討的問題。

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第三章研究方法

本研究針對自閉症兒童實施人際發展介入方案，以「行為觀察記錄表」、

「社會參照能力檢核表」、「社會參照能力記錄表」、「活動執行記錄表」和

「家長訪談大綱」為研究工具，檢視此介入方案是否能提升自閉症兒童的社會參照能力學習成效和維持成效，並了解家長對方案執行的看法。本章就研究架構、

研究對象、研究工具、實驗設計、研究步驟、資料處理與分析等六節依序說明。

第一節研究架構

本研究旨在探討人際發展介入方案對提升自閉症兒童社會參照能力之研究。

以台北縣某國小特教班二位重度自閉症兒童為研究對象，採用單一受試實驗研究法之跨行為多試探設計進行實驗教學，再透過圖表分析、資料撰寫等方式呈現結果，研究架構圖，詳見圖 3-1。

圖 3-1 研究架構圖

從圖 3-1 中可看出本研究的自變項為人際發展介入方案；依變項為社會參照能力。以下就自變項、依變項與控制變項三項加以說明。

【研究對象】

自閉症兒童

【自變項】

人際發展介入方案

【依變項】

社會參照能力

【控制變項】

1. 執行者與評分者 2. 活動時間與地點 3. 同時事件

1. 動作參照能力 2. 表情參照能力 3. 眼神參照能力

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壹、自變項

本研究之自變項為人際發展介入方案，乃研究者參考 Gutstein 所發展的出來的人際發展介入方案，並依據研究對象的能力調整設計合適的活動介入。其方案內容分三大部分的活動，包含動作參照活動、表情參照活動、

眼神參照活動。

貳、依變項

本研究的依變項是觀察研究對象在活動介入前後所表現的社會參照行為，包含動作參照(左右轉頭)、表情參照(微笑、皺眉)與眼神參照(眼神注視方向)三項行為，此三項社會參照表現通過百分比的變化情形，是否因研究介入而產生變化。每次活動介入後，研究者統計各項參照訊息提供的總次數及研究對象正確反應的總次數，計算參照行為的通過百分比。分別記錄研究對象在基線期、介入期與維持期中，『動作參照』、『表情參照』

及『眼神參照』的通過百分比。

(一)動作參照的通過百分比：由活動執行者(家長)提供動作(左右轉頭)，

研究對象觀察活動執行者之動作，做出正確反應的百分比。

動作參照的通過百分比＝ ^{動作參照正確反應次數}

執行者提供動作參照機會的總次數

× 100 ％

(二)表情參照的通過百分比：由活動執行者(家長)提供動作(微笑、皺眉 )，

研究對象觀察活動執行者之動作，做出正確反應的百分比。

表情參照的通過百分比＝ ^{表情參照正確反應次數}

執行者提供表情參照機會的總次數

× 100 ％

(三)眼神參照的通過百分比：由活動執行者(家長)提供動作(眼神注視方向)，研究對象觀察活動執行者之動作，做出正確反應的百分比。

眼神參照的通過百分比＝ ^{眼神參照正確反應次數}

執行者提供眼神參照機會的總次數

× 100 ％

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參、控制變項

為了減少對自變項的干擾，並增進教學實驗之嚴謹度，本研究控制變項如下：

一、執行者與評分者

由研究者設計活動內容，透過研究者的活動錄影帶示範，請執行者(家長)練習活動執行方式，經由研究者確認執行者已能正確執行活動，

以避免不同執行者所造成的誤差。實施時，由研究者擔任主要評分工作，

另外邀請同校一位合格特教教師擔任副觀察評分者，在基線期、處理期、

維持期對二位研究對象在評量表項目作信度考驗，以考驗研究者與觀察者之間的一致性，是否能達到90%以上。

二、活動時間與地點

活動執行時間固定於每日晚上實施，活動次數每週五次，每次 5~10 分鐘，為期八週，共三十六次活動，活動地點皆在研究對象家中。

三、同時事件

實驗研究開始之前，徵詢家長及學校教師，以確認在研究進行中，

將不會進行相同或類似的教學活動。

(42)

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第二節研究對象

本研究採立意取樣，研究對象挑選經由公私立醫院鑑定其病因診斷為重度自閉症，目前就讀於國小的特教班的兩位個案，個案年齡分別為九歲五個月月與八歲九個月，個案在社會參照能力上皆具有困難，並且經家長簽署「家長同意書」

(附錄一)後進行研究。茲整理個案的現況能力如下。

壹、個案甲

一、語文能力

(一) 能指認並說出常用物品名稱。

(二) 能指出五官(眼睛、耳朵、鼻子、嘴巴)及身體部位(肚子、屁股、

腳、頭)。

(三) 能理解簡單的指令(站起來、坐下、跳跳床、來、起立、敬禮)。

(四) 能進行相同圖卡的配對。

(五) 能指認常見食物的圖卡(三明治、冰淇淋、薯條、漢堡、蛋糕)。

(六) 能仿畫簡單形狀(正方形、圓形、三角形)。

二、數學能力

(一) 能唱數 1-10，配對 1-30 數字卡，但尚未建立數量概念。

(二) 能寫數字 1-5。

(三) 會將喜愛物體按大小排列。

(四) 能拼 12 片簡單拼圖。

(五) 能辨認常見顏色(紅、黃、藍、綠、粉紅、黑、白、紫)。

(六) 能將物品按照顏色分類。

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三、溝通表達能力

(一)能仿說四個字以內的語詞。

(二)有主動表達意願，以需求性表達為主，如尿尿、便便、喝水。

(三)有需求時，也會主動拉老師的手或是用手指需要的物品。

(四)提示下，能和老師及同學說「早」、「再見」。

四、人際互動能力

(一) 眼神接觸少，但偶爾會觀看他人的行為。

(二) 能聽從老師部分簡單指令，但對於同儕的話語則較少理會。少有主動性的人際互動行為。

貳、個案乙

一、語文能力

(一) 能指認並仿說常用物品名稱。

(二) 能指出並仿說五官名稱(眼睛、耳朵、鼻子、嘴巴)及身體部位名稱 (屁股、腳、頭髮)。

(三) 能理解簡單的指令(站起來、坐下、過來)。

(四) 能指認常見食物(麵包、薯條、漢堡、蛋糕、玉米、糖果)。

二、數學能力

(一) 能唱數 1-10，但尚未建立數量概念。

(二) 會將喜愛物體按大小排列。

(三) 能拼 10 片簡單拼圖。

(四) 能辨認常見顏色(紅、黃、藍、綠)。

(五) 能將相同物品分類。

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三、溝通表達能力

(一)能仿說三個字以內的語詞。

(二)有主動表達意願，以需求性表達為主，如尿尿、喝水、吃糖果。

(三)有需求時，也會主動拉老師的手或是用手指需要的物品。

(四)提示下，能仿說老師及同學說「早」、「再見」。

四、人際互動能力

(一)眼神接觸極少，但偶爾會觀看他人的行為。

(二)能聽從老師部分簡單指令，少有主動性的人際互動行為。

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第三節研究工具

本研究所採用的研究工具有六項，一為教學實驗中作為觀察記錄使用之「行為觀察記錄表」，二為考驗教學方案介入成效之「社會參照能力檢核表」，三為考驗教學方案介入成效之「社會參照能力記錄表」，四為記錄家長執行活動的歷程之「活動執行記錄表」，五為調查家長對教學研究的看法之「家長訪談大綱」，六為教學輔助器材。

壹、行為觀察記錄表

本研究觀察記錄表(附錄二)由研究者記錄，根據家長所拍攝的活動錄影帶，記載個案的活動過程、活動中的表現行為、執行者與個案的互動情況、個案的情緒反應等情況，供教學實驗過程中觀察記錄使用。藉由觀察記錄的過程中，發現教與學的問題，進一步對兩位個案在人際發展介入方案提升社會參照能力之研究上提供改進與日後活動執行的建議。

貳、社會參照能力檢核表

研究者依據相關的文獻探討，並參考游瑞菁(2009)所編撰「社會參照表現檢核表」的編製出「社會參照能力檢核表」(附錄三)，希望在研究介入前藉此檢核表作為觀察個案的社會參照能力的前測，在實驗教學介入後，

再請家長填寫一次做為研究進行的後測，藉此作為人際發展介入方案是否能提升個案社會參照能力的另一個量化依據。

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參、社會參照能力紀錄表

本研究工具係研究者自行編製，用以評量個案在基線期、處理期、維持期之社會參照能力的通過百分比。研究者將社會參照能力分成三個向度分別為動作參照能力、表情參照能力、眼神參照能力。評量時，以錄影機記錄個案活動的過程，作為評分者一致性考驗的依據，並將個案的表現記錄在「社會參照能力紀錄表」(附錄四)上。在基線期、處理期、維持期時，

皆使用「社會參照能力紀錄表」來記錄社會參照能力之成效。

評量社會參照能力時，著重個案是否能參照執行者所提供的訊息，應而能正確反應所進行的活動，因此使用「社會參照能力評量表」之記錄方式如下：當執行者提供社會參照訊息時，個案是否能依著執行者所提供的參照訊息，正確的反應行為，如果能正確反應即在「社會參照能力紀錄表」

上填寫上○，如果無法正確反應行為即在「社會參照能力紀錄表」上填寫上╳，最後將記錄表換算成百分比。

參照的通過百分比＝ ^{參照正確反應次數}

執行者提供參照機會的總次數

× 100 ％

肆、活動執行記錄表

為針對控制變項中的執行者的一致性進行控制，以及了解家長對於人際發展介入方案中執行的情形及看法，研究者設計了「活動執行記錄表」(附錄五)讓家長在每次執行完活動後進行紀錄表的填寫，一方面進行今日活動執行的自我檢視，也方便研究者瞭解研究執行者的執行情形。

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伍、家長訪談大綱

為求本研究之社會效度，在實施人際發展介入方案後，對於兩位個案家長進行訪談，藉此了解人際發展介入方案對於提升自閉症兒童社會參照能力的成效，以及家長對於此教學活動介入的感想，由研究者自編「家長訪談大綱」(附錄六)，根據訪談大綱進行訪問，以求訪問的一致性，並且將訪談內容做成書面紀錄。在資料處理與分析階段，研究者透過教學前後的觀察紀錄以及訪談內容，來瞭解個案在社會參照能力的學習成效及維持成效。

陸、教學輔助器材

一、攝影器材

本研究以數位攝影機及腳架來進行研究資料的蒐集，由於兩位個案是同時進行研究介入，一位個案的攝影器材由研究者提供，另一位個案的攝影器材則由家長自行提供。在實驗期間的教學與評量，利用數位攝影機來蒐集個案的進行活動的情形，以作為觀察評量之用。

二、教具

本研究所使用的教具皆由研究者經由研究活動設計中所需的器材進行篩選，並直接提供相同的教具給兩位家長，教具內容物包括串珠遊戲組、

大小球、活動卡片、三個遊戲杯、糖果、隔板、七巧板等，藉以控制研究過程中因為器材的差異影響研究的效度。

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第四節實驗設計

壹、實驗設計模式

本研究採用個別教學的方式，由兩位家長分別對自己的孩子進行人際發展介入方案教學，採單一受試實驗研究法之跨行為多試探設計，此乃多基線實驗設計的一種變形，在實驗控制條件上與多基線的實驗設計相同，

具有多基線設計的優點，此種研究設計不需安排倒反活動，卻能獲得倒返作用，且能針對多種相關行為同時進行處理，另外在基線期的資料蒐集可採間歇式或跳躍狀的探試，可減少評量次數，試探式的類型分兩類：一為點狀探試，用在平時時機，可隔幾天探試一次；另一種為線段探試，用在重要時機，例如當基線期結束將轉為介入期時，需連續三到五天進行連續的探試，以進行資料的穩定性及趨向變化(杜正治，2006)。本實驗研究設計的模式如下圖 3-2。

圖 3-2 實驗設計模式

人際發展介入方案對提升自閉症兒童 社會參照能力之研究

國立台東大學特殊教育學系碩士班 碩士論文

指導教授：魏俊華 教授