以身心放鬆課程進行 教師工作壓力抒解之研究

國立台東大學教育學系（所）

諮商心理在職專班 碩士論文

指導教授：劉美珠 博士

以身心放鬆課程進行 教師工作壓力抒解之研究

研究生：李光哲 撰

中華民國九十八年八月

致謝詞

伴隨著這本論文的誕生，是三十而立的到來，也許，要感謝的人實在太多了，

首先，要先謝天吧！讓我在生命洪流中，得以留下此本，以為人生的痕跡。

接下來就是最值得感謝的你們—父母、美珠老師、老婆以及肚子裡的阿底 迪—沒有你們的支持與鼓勵，黑暗中所看到的不過是一片的茫然，謝謝你們的陪 伴，或許，沒有你們一路上的支持，讓身處職場、學業與生活狹縫中殘喘的我，

放棄會是唯一的選擇吧！爸、媽，一直以來以身為你們的兒子為榮，感謝有你們，

才有今天的我。美珠老師，謝謝您百忙中仍撥空出來細心的指導，讓學術路上的 我有了一盞得以遵循的明燈。親愛的老婆大人，除了擔任本研究的觀察員外，在 我焦慮時安撫我，在我緊張時慰問我。肚子裡的阿底迪更是讓我在忘了微笑的時 候，勾引出自己發自內心的一笑。

而在學習過程中，兩位口試委員，何俊青老師與連廷嘉老師，陪伴著這本論 文從計畫到產出，對內容詳加的指導與解惑，讓我的論文可以更加完整，謝謝您 們！研究所學習過程中的陳志賢老師、林大豐老師，從你們身上我學到如何以輕 鬆、灑脫的心情來面對挑戰。同窗的同學們，感謝你們一路上的陪伴、關懷與付 出，儘管篇幅有限無法一一致謝，，但就是你們了。

最後，再次感謝上蒼，那些未將我擊倒的，終將使我更堅強。人生道路顛簸 崎嶇，但只要擁有一個生存的理由，就能讓我忍受如何生存的痛苦，謝謝您，讓 我學到如何不放棄自己。

以身心放鬆課程進行 教師工作壓力抒解之研究

研 究 生：李光哲 指導教授：劉美珠 日 期：2009.08.

摘 要

本 研 究 之 目 的 在 於 瞭 解 整 合 完 形 治 療 與 身 心 技 法 ， 發 展 而 成 之 身 心 放 鬆 壓 力 抒 解 課 程，對 教 師 壓 力 壓 力 抒 解 之 可 行 性 與 效 果。在 研 究 過 程 中 ， 研 究 者 招 募 10 位 教 師 為 研 究 對 象 ， 以 工 作 坊 形 式 實 施 24 小 時 之 身 心 放 鬆 壓 力 抒 解 課 程 ， 採 質 化 分 析 方 式 ， 透 過 觀 察 員 的 建 議 、 學 員 回 饋 單 、 學 員 訪 談 記 錄 和 教 學 者 省 思 等 ， 作 為 探 討 依 據 。

本 研 究 結 果 如 下 ：

一 、 整 合 完 形 治 療 與 身 心 技 法 ， 利 用 動 靜 搭 配 與 團 體 的 方 式 來 設 計 課 程 內 容 ， 深 受 參 與 者 的 喜 愛 ， 且 對 其 身 體 使 用 的 注 意 有 所 提 升 ， 因 此 發 展 身 心 放 鬆 壓 力 抒 解 課 程 具 可 行 性 。 二 、 本 課 程 能 協 助 參 與 者 之 自 我 感 覺 （ 身 體 放 鬆 、 心 理 覺 察 與

內 心 放 鬆 ）、 與 環 境 互 動 、 負 向 情 緒 、 未 竟 事 務 及 與 環 境 的 互 動 模 式 ， 並 能 覺 察 到 身 心 的 相 互 關 係 。

三 、 課 程 實 施 中 各 種 身 心 放 鬆 方 法 與 內 在 覺 察 ， 配 合 團 體 成 員 的 討 論 對 參 與 者 工 作 壓 力 抒 解 具 正 面 之 效 果 。

四 、 課 程 實 施 的 過 程 ， 促 進 研 究 者 在 課 程 編 排 與 課 程 帶 領 之 自 我 專 業 成 長 。

本 研 究 透 過 身 心 放 鬆 壓 力 抒 解 課 程 的 實 施 ， 提 出 課 程 編 排 內 容 、 引 導 者 教 學 方 式 與 未 來 研 究 的 建 議 。

關 鍵 詞 ： 完 形 治 療 、 身 心 技 法 、 身 心 放 鬆 、 壓 力 抒 解

The Study of Teachers’ Working Stress Relieving through the Body and Mind Relaxation Curriculum

Graduate: Kuang-Che Lee Advisor: Mei-Chu Liu, Ph. D.

M. Ed. Thesis, 2009

Abstract

The purpose of this study was to understand the feasibility and effect on working stress relieving that combined the Gestalt therapy and the somatic technique as the body and mind relaxation curriculum. By way of the qualitative analysis research method, 10 teachers who enlisted by researcher were volunteers as the subjects to participate this curriculum for 24 hours in total( 4 days in two weekends, and 6 hours per day). The data, such as the observers’ suggestion, the feedback and interview record from participants and the flection of researcher, were collected and discussed to present the results of this study.

The results were as follows:

1. The body and mind relaxation curriculum that combined the Gestalt therapy and the somatic technique was feasible to stress relieving, because the content was rich and various, and worked by interactive way.

2. This curriculum could help the participants with opening their awareness of inner feeling and body relaxation, and they could also aware the relationship between the body and mind.

3. After practicing of this relaxation curriculum, it had a good effect on relaxing the working stress for the participants, because they could learn the body and mind relaxation methods, aware their inner feeling, and discuss with other participants.

4. The researcher improved a lot in professional knowledge and ability in arranging the curriculum and leading a group during the process.

This study made a suggestion for organizing the somatic movement education courses, guiding the teaching method and making the suggestions for the research in the future.

keyword：Gestalt therapy, somatic technique, body and mind relaxation,

stress relieving

目 次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機………01

第二節 研究目的與待答問題………04

第三節 名詞解釋………04

第四節 研究範圍與限制………06

第五節 研究之必要性………07

第二章 文獻探討

第二節 教師工作壓力之來源與因應方式………20

第三節 完形心理治療理論與壓力之相關概念………30

第四節 身心學在放鬆上的運用………39

第三章 研究方法

第二節 研究流程與步驟………46

第三節 課程設計………50

第四節 研究工具與分析………57

第五節 研究效信度與倫理………60

第四章 研究歷程

第二節 前導研究教學活動方案設計與實施………66

第三節 正式教學活動方案的實施歷程………71

第五章 資料整理與結果

第一節 身心放鬆課程之可行性………95

第二節 參與者活動後之覺察與放鬆感受………103

第三節 身心放鬆課程對壓力抒解的實施效果………109

第四節 自我省思與專業成長………114

第五節 綜合討論………118

第六章 結論與建議

第二節 建議………117

參考文獻………119

附錄

附錄二 研究札記………143

附錄三 活動回饋單………145

附錄四 觀察者活動紀錄表………153

附錄五 訪談問卷………155

圖 次

圖 2-1 「生物-心理社會性」工作壓力模式圖………13

圖 2-2 「個人-環境適配」工作壓力模式圖………14

圖 2-3 「生物-心理社會性」工作壓力模式圖………15

圖 2-4 綜合性工作壓力模式圖………15

圖 2-5 「認知評估學派」工作壓力因應過程模式圖………22

圖 2-6 「個體—環境互動」工作壓力因應過程模式圖………23

圖 2-7 完形治療理論六大觀念圖………29

圖 2-8 完形形成與毀壞循環圈………30

圖 2-9 完形形成與毀壞循環歷程界限干擾圈………31

圖 2-10 身心學領域發展架構圖………38

圖 3-1 研究架構圖………45

圖 3-2 研究流程圖………49

表 次

表 2-1 國內外之學者壓力定義一覽表………10

表 2-2 國內外之學者工作壓力定義一覽表………12

表 2-3 壓力對個體之影響表………17

表 2-4 教師工作壓力來源分析表………18

表 2-5 教師工作壓力因應方式一覽表………24

表 2-6 完形治療溯往研究表………36

表 2-7 身心學在壓力的運用表………40

表 3-1 前導研究課程內容與設計理念表………53

表 3-2 「身心放鬆壓力抒解團體」前導研究課程設計表………54

表 3-3 「身心放鬆壓力抒解團體」正式研究課程設計表………55

表 4-1 正式研究課程內容表………70

表 4-2 第一日課程內容表………71

表 4-3 第二日課程內容表………75

表 4-4 參與者工作壓力來源一覽表………77

表 4-5 參與者對工作壓力的想法因應一覽表………79

表 4-6 參與者對工作壓力因應行為一覽表………79

表 4-7 第三日課程內容表………81

表 4-8 第四日課程內容表………87

表 5-1 參與者對第一天活動喜愛程度一覽表………94

表 5-2 參與者對第二天活動喜愛程度一覽表………94

表 5-3 參與者對第三天活動喜愛程度一覽表………94

表 5-4 研究觀察員對課程設計內容回饋表………98

表 5-5 研究觀察員對課程設計編排回饋表………98

表 5-6 研究觀察員對研究者之引導回饋表………98

表 5-7 研究觀察員對參與者投入回饋表………99

表 5-8 研究觀察員對團體討論回饋表………99

表 5-9 研究觀察員對團體互動回饋表………100

表 5-10 各活動最能協助參與者壓力抒解統計表………108

表 5-11 整體「身心放鬆課程」對工作壓力抒解效果統計表………109

第一章 緒論

現代社會型態的改變，導致現代人在職場、生活、家庭、人際…等各方面 所承受的壓力越來越大，各行各業的人均飽受其害，甚至被認為工作內容輕鬆 之教師亦不例外，因此如何處理自我壓力已成為每個人所要學習之重要課題。

各項舒壓、減壓的技巧也充斥於坊間，但要在抒解壓力之餘同時改變自我面對 壓力的態度與進行壓力抒解，筆者嘗試以完形治療與身心技法結合之身心放鬆 課程，以教師為研究對象進行壓力抒解課程，以期能達到真正之身心放鬆與壓 力抒解。

本章第一節敘述本研究之動機，第二節依據研究動機提出研究目的與待答 問題，第三節則界定本研究所使用之特定名詞，四至六節則分別敘述本研究之 範圍、限制與必要性。

第一節 研究背景與動機

進入二十一世紀的今日，隨著工商業社會的腳步越來越快，尤其是現今講 求「績效」、「成果」、「效率」…等以結果為導向的生活，讓生活在這個時代的 人們，往往會為了「比別人好一點…」、「比別人多一點…」或「比別人快一點…」， 不知不覺之中，一切都只能以達到目標而不擇手段，甚至忽略考量自我本身的 各種主、客觀因素，而慢慢使得壓力漸漸產生而不自覺。

壓力真的那麼可怕嗎？從運動心理學的角度來看，壓力適中的概念為所謂

「倒 U 字型理論」（盧俊宏，2003）。倒 U 字型理論認為最適中的壓力能讓個人 的成績表現到達最高點，不論過高或過低，成績都不是最佳的表現。可見壓力 本身為一近乎中性的名詞，並非全然為負面的。但是在日常生活中常常可以聽 到：「我的壓力好大」、「工作與家庭壓得我喘不過氣」…等話語，都表現出了現 代人在各方面的壓力也越來越大，在此同時，似乎也是壓力在驅使著我們的前 進，缺少了壓力，又有種無所適從之感。也因此，「壓力」成了陪伴前進的棍棒 與蘿蔔。而現今的教師工作，相較於其他的工作隨著社會的改變，所面臨之壓 力問題也越來越升高（郭生玉，1995），黃義良（2001）也指出教師自我知覺工

作壓力的程度為中等或相當大。另外隨著現代教育制度改變與家長要求中，對 教師所所造成的精神壓力相當的大，在平時研究者與同事的經驗分享中，對現 代所處的教育環境變遷所造成的精神壓力感到無法負荷，再加上身處在各個角 色之間的轉換及時間的運用，各種抒解壓力的方法即為同事間廣泛討論的議 題。除此之外，長時間不當的身體使用，如：版書書寫、作業批改…等，身體 的部位如肩頸痠痛、腰酸背痛…等身體不適的症狀更是時有所聞，而身體的不 適亦伴隨著精神狀況不佳，長期下來，除了對教師自我的身體與心理健康產生 危害之外，對教學品質亦會產生影響。由此可見，工作壓力已漸漸造成教師不 堪負荷，而亟需抒解之道。

目前，許多教師已意識到壓力對個人身心所帶來的負面影響，但是研究者 週邊的同事所採行的抒解方式，不外乎按摩、運動、看電視…等，從他們經驗 的分享中，發現這些方法雖然可以讓個體的壓力緩和，但是在內心深處的壓力，

依然無法感覺到抒解，甚至有時會產生莫名的恐慌、懼怕的情緒。而研究者從 實際的生活經驗中，發現困擾個體的有時並非外在的壓力本身，個體內在的情 緒也是需要加以抒解開來，才能讓壓力的抒解更完整。因此研究者認為在壓力 抒解上，不能以「頭痛醫頭、腳痛醫腳」的方式處理，相對的，應將「人」視 為一個整體，以身心不離的方式進行壓力抒解，研究者認為這樣會比單純的壓 力抒解技巧來得重要。研究者便想到可將自己從諮商實務中所學習的經驗來協 助身邊的人。

完形學派是諮商領域的學派之一，運用於諮商中，完形治療更能讓個體之 生命力表現出來，其強調情緒上的處理，讓個體能藉由團體之互相回饋而與自 我內在相接觸而達到「完整之個體」（黃淑珍，2005）。而配合著團體諮商方式 進行壓力抒解，不失為一嘗試。同時配合團體之方式進行，則能發揮團體輔導 之各種優點，如能再一次同時針對多人進行所具之經濟性，而團體之情境與日 常較為貼近具有真實性，加上團體不同背景成員互相分享則能具多重回饋之效

（宋湘玲、林幸臺、鄭熙彥、謝麗紅，2005），對個人之幫助能更大，所持續之 效果也更能持久。在瀏覽溯往研究中，雖未發現將完形治療運用於壓力的抒解 中，但仍可發現完形諮商在情緒適應的提升能有顯著的效果（洪嘉蓮，2003），

陳宗興（2007）更發現在參加完形取向的諮商團體後，參與者在情緒、行為、

想法、生理與人際關係上均具有正向的改變，因此更支持研究者利用完形治療

的理念，來協助壓力的抒解。

儘管如此，研究者也瞭解身體上的疼痛與不適仍是需要加以抒解的，完形 治療並未發展出成套、可運用於身體不適的抒解方式。偶然在課餘之時，與體 育教學碩士班進修的同學分享此想法，得知本校心動系¹劉美珠老師所發展的身 心學領域，可以提供這方面的幫助。在身心學（Somatics）領域中重視「身心 合一」的理念，與完形治療重視「完整的有機體」—包含生理與心理—的概念 相契合，因此也被視為身心學領域中從情緒心理分析角度進行身心合一之派別

（林大豐、劉美珠，2003，頁 255）。Somatics（國內譯為「身心學」，以下以譯 名代之）是一門探究身心關係與體悟身體智慧的經驗科學（林大豐、劉美珠，

2007，頁 149），其重視內在經驗的體會與反省，探索人體覺察、生物功能與外 在環境之間互動關係的一門藝術與學問。Somatics 源自於 soma 此一希臘文，

其意思為「完完整整活生生的有機體」（林大豐、劉美珠，2003，頁 251），因 此除了我們可見的實際、物理性存在的身體（physical body）之外，亦包含有 抽象存在之活體（mind body），而此所指之「mind body」需以主觀內察方能體 會，因此在身心學之研究上，強調「覺察」（awareness）之重要性，透過自我 的 覺 察 以 行 區 別 ， 有 區 別 方 能 選 擇 ， 而 有 了 選 擇 ， 也 才 是 進 行 改 變 之 端

（Feldenkrais, 1977）。完形治療同樣的認為在先於達到個人統整的目標前，自 我的覺察是不可或缺的。利用完形治療技術與身心學為理論基礎而發展出的身 心技法讓個體能瞭解到自我的緊繃與放鬆狀態的差異—不論在生理上或是心理 上，讓壓力的處理不再身心二分，而能達成自我之統整—亦為「身心合一」。

雖然在相互間的理念上有所相通，但實際的文獻中卻發現建立在兩領域中 的實證性研究付之闕如，因此嘗試在實務上透過以完形治療與身心技法所編纂 而成之「身心放鬆壓力抒解課程」，招募教師為參與者進行研究，除可以實際課 程編纂的方式來讓此二領域中有所結合，也可讓研究者自我在研究所中的學 習，有所反思與實務帶領的機會，更可以經由身與心的放鬆覺察到自我壓力而 讓身邊為壓力所苦的人們能進行壓力抒解，進而轉化壓力為自我潛力。

1心動系乃「身心整合與運動休閒產業學系」的簡稱，是台東大學 2006 年成立的新科系，也是

第二節 研究目的與待答問題

一、研究目的

基於研究動機，研究者寄望藉由本研究達成以下目的：

（一）整合完形治療與身心技法發展身心放鬆壓力抒解課程。

（二）瞭解此身心放鬆壓力抒解課程協助教師進行壓力抒解之效果。

（三）反思研究者專業成長的歷程。

二、研究問題

本研究就研究之目的而待回答之問題，茲列如下：

（一）整合完形治療與身心技法發展身心放鬆壓力抒解課程之可行性為何？

（二）參與者在身心放鬆課程實施後身心放鬆課程覺察與放鬆感受為何？

（三）本課程實施後對參與者壓力抒解之效果為何？

（四）研究者於研究進行中之自我反省歷程為何？

第三節 名詞解釋

本研究中所使用之名詞定義如下：

一、完形治療

在心理學中，完形治療（Gestalt therapy）係強調結合個體之生理與心理而 使達到「完整」之心理治療法（游恆山、李素卿譯，1999）。其治療為在諮商員 協助下，使當事人在團體中表達鬱積之情感，經由自我覺察而達到自我統整之 治療目標，並從過去之衝突事件中辨識出「未竟事務」（unfinish business）而避 免使這些事項帶進新關係中。治療的過程重視當下，使當事人能自我覺察所浮 現之情感、態度與行動，以達統整自我之效。

本研究安排之壓力抒解課程，即運用完形治療之技巧，以協助個人能體會 當下對工作壓力之生理、心理狀態，來覺察深藏內心對壓力之「未竟事務」，以 協助個體抒解壓力與培養面對壓力之內在動力。

二、身心技法

身心技法（somatic technique）為在教育、調整或治療身體與心理層面中，

透過身體的感覺、反應與動作探索使人們能更清楚認識自我以發揮潛能之各項 技法，其方法分為「人體動作」與「手觸技巧」（劉美珠，2003）。

本研究中壓力抒解課程之設計與編排，是採用了不同身心技法，使研究參 與者能在操作中覺察到壓力對身理與心理帶來之影響。惟囿於研究者所學有 限，故研究中以台東大學劉美珠老師所發展之身心動作教育課程為主。

三、放鬆

Benson（2000）提出放鬆（relaxation）是指個體由緊張狀況中的解除，這 包含了心理上的緊張及骨骼肌肉張力兩方面的解除；放鬆反應（relaxation response）則是指經由誘導生理狀態，使心理處於安靜與平靜的狀況，且個體恢 復健康及活力的生理功能。

本研究所指之放鬆，為經由對壓力之認識、生理上之壓力狀態抒解，與學 習對壓力之應對態度，使個體能恢復平靜之過程。

四、身心放鬆課程

身心放鬆指生理上肌肉與神經能恢復到寧靜的狀態（蔡琇琪，2004），而心 理上能緩和神經緊張的情緒。透過團體課程設計，能讓參與者能體會到身心的 寧靜、不具壓力的狀態，此課程即為「身心放鬆課程」。

本研究所指的身心放鬆課程，是以完形治療與身心學的理論依據，透過身 心技法與完形技術的結合，以工作坊形式進行，使參與者能進行自我覺察，而 重新面對與舒緩壓力的課程設計。

五、壓力抒解

壓力抒解係指面對過大的壓力情境時，或壓力未造成其負向影響之前，應 用方式或技巧使個體達至內在與外在之壓力平衡。陳錫港（2004）認為當壓力 來臨時，個體用來面對壓力方式為「調適」與「因應」兩種方法。「調適」指個 體面對壓力時，用自我方式調整壓力所帶來的焦慮與不安的情緒，讓情緒能平

靜下來，甚至能以較客觀與積極的心態接受面前的壓力事件；「因應」指接受壓 力的事實與存在，積極的思考壓力來源，運用自我周遭之資源或力量解決問題，

以減輕壓力所帶來的影響。由此可看出「調適」指的是調整內在之心理，而「因 應」則是以行動的方式解決問題，此兩種同樣為個體面對壓力時用以抒解壓力 以達個體平衡的方法。

本研究所指壓力抒解是從個體對壓力的覺察開始，利用身體或心理策略進 行抒解，以減少個人面對壓力時的緊張不安，進而利用壓力恢復工作狀態與增 加自我潛能。

第四節 研究範圍與限制

一、研究範圍

（一）本研究針對「工作壓力」之抒解為研究範圍，即針對參與者在工作職 場上承受之壓力進行抒解。而不述及其他情境下，個體壓力承受之壓力 抒解。

（二）為理論與實務之並行，本研究以任職於台東縣內之教師為研究對象。

（三）本研究中課程之編排，以研究者利用假日期間於台東大學進修身心學 相關課程，與相關之身心動作教育研習所學為依據，同時結合所學之完 形治療理念與技巧，以進行本研究之身心放鬆壓力抒解課程。

二、研究限制

（一）本研究之參與者以台東縣內之教師自行報名參加，以教師為研究對象 且偏向工作壓力之壓力抒解，是故研究之結果僅為過程之呈現，而不宜 進行廣泛之推論。

（二）各研究參與者雖自願配合參與本研究，但囿於各參與者本身之因素，

其出席率與參與程度，為研究中無法切確掌握。故研究者以鼓勵方式，

鼓勵參與者能全程配合研究之進行，並贈送研究中所使用到之身心放鬆 器材以為獎勵。

（三）各研究參與者在配合研究之過程中，在工作場域中突發之壓力事件，

而影響到研究之結果，此為研究所無法掌控。研究中若適逢此情形發 生，則另在研究結果中予以呈現。

（四）研究者雖為諮商心理碩士班學生且曾修習身心學領域之學分與參與相 關研習，惟囿於所學有限，故設計與帶領課程運行的能力有所不足之處。

第五節 研究之必要性

現代社會的進步帶給人們的是催促著每個個體快速向前的腳步，相對的，

個體面臨到的壓力也是與日俱增。適度的壓力固然能使人更進步，但過度的壓 力使人們在生理與心理上超過了負荷，而產生了各種的身心症狀。這些身心症 狀除了對生理與心理產生危害外，對個體的行為、認知與健康也會產生影響，

嚴重者甚至造成「壓力後創傷疾患（PTSD）」（林鳳貞，2004）。在現代精神醫 學中所謂的心身症（psychosomatic disorder）指的是「身體的症狀受到心理因素 而產生影響」，心身症有時候以症狀為主，但有時候則會發生器官上的病變。臨 床上的心身症諸如：腸胃系統（如胃潰瘍、腹瀉與便秘）、呼吸系統（如氣喘、

過度換氣）、心臟循環系統（如心肌梗塞）、免疫系統…等，均是與個人的緊張、

焦慮或長期的情緒不穩有關。由此可見，暴露於長期的壓力下，除對個人的情 緒產生影響外，對個人的身體亦會造成危害。因此壓力抒解，是現代人維持心 理與生理健康的重要課題。

隨著教育制度的改變與社會的開放，造成教師社會地位已不若以往，而此 現象的改變，對教師本身所造成之壓力可見一般，加上日常繁重的工作與例行 瑣事，更造成教師身體使用不當，除戕害教師身心健康，更使教學品質大打折 扣。著眼於此，研究者認為壓力抒解應從多個方向加以切入，以讓教師能經由 認識壓力，進而轉化壓力以為發展自我之潛能，並能嘉惠更多莘莘學子。基於 上述，研究者認為以下三點為本研究採行之必要性：

一、整合完形治療理論與身心技法發展壓力抒解課程

壓力為外在環境與內在自我交互所產生的，因此在壓力抒解上亦需從環境 與個人進行處理，加上壓力對個人產生的影響包含了生理與心理，因此「環境—

個人」與「生理—心理」之處理均為必要之方向。完形治療為各主要心理治療 學派中相當重視「環境—個人」之交互與平衡之治療學派，且其認為「身與心」

應為一整合之狀態，而非相分離的，是故研究者認為完形治療之理論內容頗能 運用於壓力抒解上。然而在回顧文獻中，並未發現完形治療在身體工作上有發 展出相關技法，因此配合身心技法之使用以使個人能達「有機體（包含個體之 生理與心理）自然運作」及「與環境有良好的接觸」（Kepner, 1993）之目標。

二、以行動研究的方式實際進行壓力抒解課程

綜觀現代的學術論文，在壓力抒解的方面，研究者大多以問卷的方式針對 壓力的來源、因應方式進行調查，較少以實務的方式來進行。但對個體而言，

壓力抒解應是個體實際嘗試後，經由個體內在放鬆、覺察自我進行壓力抒解的 方式。如上所述，壓力抒解的書籍俯拾即是，但畢竟壓力抒解的方式因人而異，

況且在他人的帶領之下，更能事半功倍的達成此效果，並且在實際操作後，更 能顯現壓力抒解的效果。本研究以完形治療與身心技法為理論基礎，嘗試以實 際編纂團體課程方式，讓參與者能經由身體與內在的放鬆，覺察自我工作壓力，

並以團體催化方式，讓參與者能找出自我因應工作壓力與壓力抒解的方式。

三、提醒教師應隨時自我覺察生理與心理之放鬆與壓力狀態

在身心學領域中，提供了人們許多放鬆自我的技巧與抒解壓力的方法，透 過放鬆肌肉、控制身體來重新調整身心狀態，是壓力抒解課程所必須的。壓力 對個體所造成的影響是生理與心理俱在的，然而個體需對自我的生理與心理覺 察，方能體會到自我的緊與鬆之差異。身心學所發展出的身心技法，除開發個 體對身體的覺察外，對情緒與環境的覺察也是相當重視的。因為有了覺察，讓 個體能學習到對「身與心」間的鬆緊差異，進而幫助個體能避免造成自我緊繃 之姿勢、表情、認知想法與情緒表達。因此覺察為改變之起始點，本研究即讓 教師能進行自我內在之覺察，以保持身心於放鬆之狀態以免除壓力帶來之危害。

四、協助研究者自我之成長

研究者任教職多年後返校進修，即自我期許能在諮商輔導的實務上能有所 成長，而在本研究進行期間，研究者一方面融合所學進行課程編纂，另一方面 進行實際之課程帶領，過程中除可將自己所學融會成自我系統的知識，另外在 實務上相信也能讓研究者有所成長。

第二章 文獻探討

本章探討壓力與教師工作壓力的理論與既往研究，並帶入完形治療與由身 心學理論中所發展之身心技法運用於壓力抒解之相關研究。本章共分為三節。

第一節在於探討壓力之定義，並就其模式與影響進行探究。第二節以教師為對 象進行工作壓力之探討，首先針對教師工作壓力的來源進行文獻回顧，接下來 以壓力因應之理論基礎以回顧文獻中教師工作壓力之因應方式。第三節分別以 完形治療與以身心學為理論基礎所發展出的身心技法運用於壓力抒解之溯往研 究以為本行動研究之理論背景。

第一節 工作壓力的探討

本節分為四部分，首先界定壓力之定義，第二部分針對工作壓力進行探討，

第三部分則以工作壓力進行探究，最後則是針對本節內容進行總整。

一、壓力的定義

「壓力」一詞原為物理學之名詞，在標準國語辭典（2002）中，壓力指的 是「物體受到壓迫的力量」與「迫人的威勢」。第一位提出當面對威脅時，個體 需選擇「fight or flight」反應以為因應的生理學家 Walter Cannon（潘正德，

1995），為第一位將壓力狀態運用於心理面之學者。在七０年代被尊稱為「壓力 之父」的 Hans Selye 提出了「因應身體的需求而產生非特定性反應」（潘正德，

1995；Selye, 1976）之壓力定義，至今仍為心理學界所運用，至今後續的研究 者對其定義依其研究之取向不同而有不同之看法，筆者整理國內外相關研究後 對壓力一詞之定義羅列如表 2-1：

表 2-1 國內外之學者壓力定義一覽表

研究者 壓力定義

Cox（1978） ‧壓力是存在個體知覺的環境需求與所知覺的反應能力之間的不平衡。

McGrath（1970） ‧壓力是一種力量，但是也會對個體形成重大的災害。

McGrath（引自季力康 等，2005）

‧個人主觀知覺加諸於己的生、心理要求與能力知覺間產生相當程度的不 平衡，而者這種無法達到要求的狀況含有重要的後果時，將會產生壓力。

王以仁（1992） ‧個人對未來可能會發生的不安或威脅有所知覺，因而產生刺激、警告或 使其行動。

江坤鋕（2001） ‧壓力是個人與環境互動的結果，當個體感受威脅時，生理或心理所引起 的變化使個人在情緒上產生不愉快的感受。

吳英章（1994） ‧壓力是人與環境不斷互動過程中的動態系統。

吳榮福（2002） ‧壓力是刺激與反應之間的交互關係，當個人環境中具威脅性的刺激出現 時，經認知個人能力或經驗無法克服時即構成壓力。

李玉惠（1998） ‧壓力是指個體面對具威脅之刺激情境時，因一時無法消除或脫離而產生 受壓迫的感受或緊張狀態。

林昭男（2001） ‧個體面對刺激時，因一時無法消除威脅、脫離困境而產生的一種被壓迫 或緊張的感受。

林銘科（2003） ‧個人面對內外環境需求依人格特質、繼往經驗或信念之認知評估後知覺 自我能力與資源無法滿足時而產生生理或心理反應上的不平衡。

張春興（1998） ‧個體心理或生理上感受到威脅時，產生緊張不安的狀態，此種緊張使人 在情緒上會有不愉快或痛苦的感受。

程一民（1996） ‧壓力是指個體面對刺激事件時，個人評估此一關係對他造成負荷或對資 源無法應付且危及個人福祉及身心健康的反應。

黃義良（1999） ‧個體對周遭環境的改變或要求，知覺到有威脅性、壓迫性，並經由個人 特質與心理為中介歷程後，內心所產生之消極性的負面情感。

葉兆祺（2000） ‧壓力是個人面對環境要求時在生理、心理與環境三方面的失衡狀態。

資料來源：研究者自行整理

從以上諸多學者可以看出壓力迄今尚無一致性的定義，不過卻都包含了「壓 力源」與「壓力反應」兩個要素，在回顧壓力理論有關的相關研究中，主要是 以「刺激」、「反應」與「互動」為基礎所分別討論的三個模式（李玉惠，1998；

Fitzpatrick, 1998；Ivancevich, Matteson, 1980）：

（一）以刺激為基礎的壓力理論：持此論點之學者，著重在引發壓力的力量。

也就是將壓力視為自變項、個體之反應為依變項的關係（蕭鵬卿、湯玉 英，2004）。理論的基礎可以回溯至 Walter Cannon 的「fight or flight」

論點。而 Holmes 與 Rahe 的生活改變理論認為壓力是刺激造成的反應，

持本論點之學者認為壓力是刺激造成的反應，而壓力和生活事件及是否 產生疾病有關（Fitzpatrick, 1998）。

（二）以反應為基礎的壓力理論：理論重點在於個體面對壓力時為了再適應 的反應情形，此反應是為了維持個人之平衡狀態（周文欽、張敏華、張 德聰，2004），故本理論是將壓力視為依變項，個體的反應為自變項（蕭

鵬卿、湯玉英，2004）。此觀點主要由 Selye 所發展。Selye（1976）認 為壓力為個體為應付需求的非特定反應，而此反應將會產生一連串之生 理變化，Selye 將其稱為「一般適應症候群」。

（三）以互動為基礎的壓力理論：持本理論看法之學者認為當個體面對壓力 時，同時也是個體與環境進行互動的歷程，Lazarus & Folkman （1984）

指出壓力不但是一種刺激，同時也是一種反應，心理上的壓力是個體評 估環境刺激與個人反應的結果。在 Lazarus 的壓力理論中，壓力首先需 有壓力源之存在而且包含了「認知評估」與「因應」兩個歷程，並且視 個人自我之定義將壓力視為自變項或依變項（蕭鵬卿、湯玉英，2004）

亦即理論重點在於壓力的形成與否，端視個人自我對情境的感受，而非 單就情境本身。

經由以上各學者對壓力所述之定義與壓力模式來看，本研究將壓力定義為

「個體與環境互動的過程中，知覺到外在威脅且自我與環境資源無法解決所產 生的不愉快感受」。

二、工作壓力的定義與發展模式

工作壓力屬於壓力的一種，在其定義上同樣的依循著壓力的定義而來。故 而以「互動為基礎的壓力理論」來看，工作壓力為個體與環境的互動所產生的。

曹爾忠（1983）認為工作壓力為「凡與工作有關的因素而引起之壓力」，其中需 具備三個條件：（1）外在環境與內在能力及需求交互所產生的差異與不平衡；（2）

以造成個體身心狀態脫離正常模式而引起不愉快心理反應；（3）此些壓力反應 為由工作相關因素而起的。從前二條件可以看出工作壓力的定義主要由壓力的 定義改變而來，而引起壓力的因素即是工作上的因素。筆者整理以往學者對工 作壓力所定義分述如表 2-2：

表 2-2 國內外之學者工作壓力定義一覽表

研究者 工作壓力定義

Steers （ 引 自 蔡 翠 娥，2004）

‧工作壓力是個人在工作環境中面臨特定工作威脅時所引發的反應。

江坤鋕（2001） ‧個體在個人與工作環境間產生生理與心理失衡的情況。

吳榮福（2002） ‧個體在工作環境中處理人、事、物的過程中引發心理穩定狀態的改變與 生理變化，因此產生負面情感或行為。

李玉惠（1998） ‧個體面對具威脅性之工作環境時，為一時無法消除、脫離而產生被壓迫 或緊張的狀態。

張茂源（2003） ‧凡因工作、環境所造成情緒與生理上的負面反應，均為工作壓力。

黃義良（1999） ‧個體對環境要求或改變知覺到威脅或壓迫性時，經個人特質與心理之歷 程後，使個體內心產生負向情感之歷程。

葉兆祺（2000) ‧個體面對工作情境時為因應工作環境要求與自我期許，在生理與心理上 產生失衡的狀況。

資料來源：研究者自行整理

從以上諸多學者可以看出學界對工作壓力等同壓力仍無一致性的定義，同 樣的是均可以「刺激」（外在環境）、「反應」（個人因素）、「互動」（環境與個人 之互動情形）為基礎。而在工作壓力模式的理論方面，分成以下「生物心理社 會性」、「個人—環境相配」與「壓力循環」三模式進行討論：

（一）生物-心理社會性模式（Biopsychosocial Model）：

此一模式由 Reford B.與 William, Jr. 所提出（張淑雲，2002，頁 40；陳 錫港，2004；曾錦泉，2004；蔡翠娥，2004；吳晨妤，2005），此模式認為 壓力是由環境事件影響到腦部（腦是受到先天的基因影響與後天環境交互所 形成之人格特質），腦部受刺激便傳送訊息至各器官而產生行為以為反應，

值得注意的是在傳送過程中同樣會受到個人先天基因所影響（此代表相同的 環境刺激會導致不同之個人反應）。此模式另一個要點是當環境反應不斷累 積時，會引起生理上的疾病，以下為以圖 2-1 表示此一模式：

（二）「個人-環境適配」模式（Person-Environment Fit Model）

此模式著重於個人與工作環境之間的互動關係（張淑雲，2002，頁 40；

陳錫港，2004；曾錦泉，2004；蔡翠娥，2004；吳晨妤，2005），其個人與 環境的「相配」意指有二：

1. 客觀相配：指客觀的個人與環境間的相配，此為工作情境與知覺外的個 體之間的相配。

2. 主觀相配：指主觀的個人與環境間的相配，此為個人對工作情境之覺知 與個體知覺間的相配。

另外個人主觀覺知的環境與客觀環境的關係為「與現實的接近性」，主 觀的個人與客觀的個人之間的關係為「自我評估的接近性」。另外從本模式 中可以看出工作壓力的主要起源，為來自於個人主觀所之覺到的環境與個 人，此一工作壓力模式也符合「以互動為基礎的壓力理論」。以下為圖示方 式表示本模式（圖 2-2）：

發動訊息至 身體自主神經 基 因

環境刺激歷 史

人格特質

（學習而得的期望）

環境事件 腦

發展過後

基 因

目標器官

（產生行為）

目標器官

（產生行為）

經過一段生活時間

圖 2-1「生物-心理社會性」工作壓力模式圖

（引自張淑雲，2002，頁 40）

（三）「壓力循環」模式（Stress Cycle Model）：

本模式為綜合以往學者對工作壓力的觀點而認為工作壓力應包含「壓力 來源」、「個體知覺」、「個體反應」與「產生結果」（陳聖芳，1999. 張淑雲，

2002），針對此四點分述如下：

1. 壓力來源：包含在工作環境上個人與環境的期望、薪資報酬、工作負荷、

人際關係、時間匱乏、干擾、進步、會議…等刺激，或其他加諸於己之 特殊要求。

2. 個體知覺：指個體對工作壓力的知覺，包含生理與心理上的反應，同時 兩者會交互作用而影響個體。

3. 個體反應：個體面臨到工作壓力時的反應具有差異，因應之方式包含有 智能、人際、身體、管理、環境、態度…等，而各種因應方式視社會、

文化與心理之因素而有不同之考量。

4. 產生結果：若個體長時間承受工作壓力，則會在生理與心理上產生疾病。

客觀的個人

與 現 實 的 接 近 性

客觀的環境 主觀的環境

客觀適配 因 應 防衛 主觀適配 壓力 身心疾病

主觀的個人

自 我 評 估 的 接 近 性

圖 2-2「個人-環境適配」工作壓力模式圖

（引自張淑雲，2002，頁 41）

壓力循環模式此四點構成具階段性之過程，以圖 2-3 表示如下：

（四）綜合性工作壓力模式

本模式為為綜合以上「生物-心理社會性」、「個人-環境適配」與「壓力 循環」之觀點（張淑雲，2002. 陳錫港，2004. 曾錦泉，2004. 蔡翠娥，2004.

吳晨妤，2005），本模式以下圖 2-4 進行說明：

從上圖中可看出個人所處之環境包含社會（例如教育制度、社區環境）、 家庭（個人之婚姻、子女）與工作（工作負荷、角色衝突）三方面都會構成 個人之壓力來源，而如果以「工作」為主體，則社會與家庭加上工作本身都 壓力來源 個體知覺 個體反應 產生結果

圖 2-3「生物-心理社會性」工作壓力模式圖

（引自張淑雲，2002，頁 42）

圖 2-4 綜合性工作壓力模式圖

（引自張淑雲，2002，頁 44）

壓 力 來 源

社 會

工 作

家 庭

評 估

實際感 受壓力

適應 機能

壓力 症狀

長期 症狀 個人特質（經驗、人格、價值觀）

會影響到個人而形成工作壓力。此時個體以「個人特質」（包含個人之舊經 驗、人格特質與價值取向…等）進行評估，唯有在經過個人主觀評估而被認 定為威脅後，才會使個體感受到實際之工作壓力。感受壓力後便產生「適應 機能」以為應對此一威脅，若適應機能無法消除時，則個體便會產生「壓力 症狀」（包含生理與心理），而長期處於此壓力症狀下則會使個體產生長期之 壓力症狀而危害到個體生理、心理抑或兩者兼具之健康。

除從以上工作壓力之形成與影響外，從本模式中另外可以看出：

1. 從「評估」與「適應機能」之關係中，可以看出若個體之適應機能無法 有效降低或消除壓力，則此壓力便會被評估為更具威脅。

2. 個體若處於壓力症狀之下，則個體易於覺知到壓力事件。

3. 個體長期處於壓力之下，則需要社會或家庭之協助以因應此威脅。

4. 個人過去處理壓力之經驗、社會與家庭之介入與否都會影響到個體再次 面對壓力威脅時之評估。

綜觀以上工作壓力模式，可歸納出以下四點：

一、環境是壓力的主要因素；

二、壓力的刺激是多樣的；

三、對壓力的感受決定於個人之主觀覺知；

四、壓力會導致個體之生理與心理的疾病。

經由以上各學者對壓力所述之定義與壓力模式來看，本研究將工作壓力定 義為「個體在與工作環境互動的過程中，知覺到外在威脅且自我與資源無法解 決此威脅，而產生的不愉快感受」。

三、工作壓力的影響

從以互動為基礎的壓力理論來看，Lazarus 與 Folkman（1984）對於壓力的 保持著中性的看法，此即壓力本身代表的並非全然負面的，端視個體的主觀認 定。運動心理學者認為成績的高低與壓力成二次方程式—壓力太小，成績的表 現不高；但壓力逐漸的提升則成績表現越好；到最適當水準時成績則為最好；

隨著壓力的越來越增加，則成績表現會越來越差，此種壓力適中最能讓選手的 成績高的理論稱為「倒 U 字形理論」（Inverted-U-Theory）（郭靜晃等，1994；

盧俊宏，2003；季力康等，2005）。工作壓力對工作表現而言，Dunham（1984）

同樣的認為工作壓力不完全代表著負面的影響，個人適度的面對工作壓力，反 而能使個體視壓力為挑戰而增進了工作之動力與意願，進而使個體表現出最佳 的工作表現。但是此所謂之「個人最適中工作壓力程度」是因人而異的，從以 上工作壓力模式中可以看出這需依個人主觀判斷來區別壓力之過大或過小。

工作壓力對個體固然有其助益之處，但畢竟長期處於壓力之下對個體均具 有其負面的影響，以下表 2-3 就各學者針對「壓力對個體之影響」進行整理：

表 2-3 壓力對個體之影響表 研究學者 影響

吳元暉（2005） ‧急性壓力將引起長期持續的血壓上昇。

李君如、張芸愷（2007）‧以國際航線之女性空服員為研究對象針對身心健康與工作壓力進行研 究，結果發現生理健康以「腰酸背痛」最為常見，其次則為「莫名其妙 感到疲倦或精疲力竭；而心理健康則是「飛得好累」為首要。

周子敬、彭睦清（2005）‧工作上的壓力對於工作的滿意度有顯著負面的影響。

施嫈瑜、李明濱、李世 代、郭聖達（2004）

‧長期、過度的激發可能導致生理症狀包括失眠、肌肉僵緊痛、疲倦、頭 痛或暈、胸悶或痛、心悸、脹氣或腹瀉、記性差、專注力差、情緒障礙 身心症狀；或慢性疲勞、大腸激躁症、纖維肌痛、憂鬱症等症候群；乃 至糖尿病或代謝症候群、心血管疾病及免疫紊亂等各種疾病。

陳克誠（2007） ‧工作壓力會提高冠心病再發率，長期壓力下對心血管健康有負面影響。

陳券彪、羅文旗（2005）‧當工作的壓力越高時，對其工作特性與工作滿意的知覺也會降低。

游恆山、李素卿（1999）‧壓力除了會讓身體流汗增加、心跳加快…等外顯反應，消化管道降低蠕 動、膀胱放鬆、腎上腺素分泌、血壓升高…以為因應壓力狀況，若人們 長期的暴露於壓力下，則各方面的生理疾病也會隨之而來。

劉曉明（2004） ‧個體長期暴露於工作壓力之下，長久而言職業倦怠越嚴重。

藍青（2005） ‧長期的心理社會壓力使交感神經興奮造成了冠狀動脈硬化，血管內皮細 胞功能受損或壞死，這將誘發心肌缺血、心律不整或動脈硬化等心臟病。

資料來源：研究者自行整理

經由以上的文獻可知雖然壓力對人未必全然是不好的，但是個體過多或長 期的面對到壓力，對個人的身心健康是一大危害，對於個人的工作而言，則是 會造成工作上的倦怠與影響到工作的滿意。

四、小結

經由以上的探討中可以發現壓力本身為一定義、來源各為相異，但卻不盡 然全益或全害之中性名詞；而工作壓力指的是壓力源主要來自於工作之壓力狀 態，雖然工作壓力能使促進個人工作之表現，但暴露在長期或急性的工作壓力

第二節 教師工作壓力之來源與因應方式

由上節中已針對壓力與工作壓力之定義與模式進行探究，本節以教師為對 象，針對既往文獻中的教師工作壓力來源，並探討工作壓力因應的理論基礎與 個體面對壓力於認知之調節與其他因應方式進行探究。

一、教師工作壓力來源

隨著社會各個方面的開放與改變，教師自覺工作壓力甚至於有越來越高的 傾向（黃義良，2001），近年來，教師對自己工作壓力的認定為中等以上（張淑 雲，2002. 陳錫港，2004）。經由上述針對工作壓力來源的探討中可得知壓力的 來源是來自於環境中的威脅與個人之特質交互而產生的，從工作壓力模式探討 中可以知道壓力的成因包含了環境與個人與其互動間所形成的。國內、外的教 師工作壓力來源的研究結果中可看出教師工作壓力來源具有相當的多元性。筆 者分析以往以教師為研究對象的工作壓力來源研究如表 2-4：

表 2-4 教師工作壓力來源分析表

工作壓力 來源 研究者

與年代

人 際 關 係

工 作 負 荷

學 生 行 為

學 生 教 學

內 在 衝 突

角 色 壓 力

個 人 發 展

專 業 知 能

適 性 學 習

家 長 參 與

變 革 適 應

時 間 壓 力

教 學 評 量

上 級 壓 力

個 人 要 求

缺 乏 支 持

行 政 支 持 Borg & Riding

（1991） ◎ ◎ ◎

Greenberg、

Baron（引自李 玉惠，1998）

◎ ◎ ◎ ◎

Salo（1995） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

江鴻鈞（1995） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

吳晨妤（2005） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

洪文章（2005） ◎ ◎ ◎ ◎ 張郁芬（2001） ◎ ◎ ◎

張淑雲（2002） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

陳錫港（2004） ◎ ◎ ◎ ◎

程一民（1996） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

黃義良（1999） ◎ ◎ ◎ ◎ 葉兆祺（2000） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

蔡玉董（2006） ◎ ◎ ◎ ◎

蔡純姿（1998） ◎ ◎ ◎ ◎

蔡翠娥（2004） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

合計 12 11 4 5 1 6 4 6 1 4 1 3 1 1 2 1 3 資料來源：研究者自行整理

從上表中十數個教師工作壓力來源可以看出教師工作壓力之多元，從以往 的研究結果中，常見的教師工作壓力來源為人際關係（12 次）、工作負荷（11 次）、角色壓力（6 次）與專業知能（6 次）為主要之教師壓力工作來源，以下 針對此些常出現的教師工作壓力來源分述如下：

（一）人際關係：此所指之人際關係，所包含的不僅為學校內部（如學生、

同事與上級長官）之間的關係，更是包含了學校外部（學生家長、社區 環境）之人際關係，而在與校內、外進行溝通時所感受到之壓力。此對 於社交需求較為強烈之教師而言，若人際關係不佳，更會感受到此壓力 來源所帶來之工作壓力。

（二）工作負荷：教師的工作內容，如了日常的教學之外，更包含了學生訓 輔、親師溝通…等班級事務，除此之外，行政工作、文書負擔與其他各 項交辦的事務，對教師而言除了的事務，對教師而言除了考驗教師的工 作能力之外，對教師時間上的運用也是一大負擔，若這些工作內容超過 了教師所能負荷之範圍，則形成了工作壓力。特別是九年一貫課程實施 之後，除了班級的教學面臨到新的考驗之外，兼任行政職務教師在工作 負荷與角色衝突上，感受到的壓力也是日與遽增，而感受到中等程度以 上的工作壓力（洪文章，2005）。

（三）角色壓力：教師在執行教學與行政工作之外，同時又必須在學生、同 事、上級、家長、社會環境之間的角色進行轉換，各種角色之間的扮演 尚且需要互相兼顧，但若角色之間的界定模糊、工作職責劃分不明的情 況下，對教師而言必然會造成壓力。

（四）專業知能：張淑雲（2002）國小教師面對九年一貫課程之工作壓力與 專業成長需求有顯著相關，特別是現代教育制度的改變，對教師的專業 知能除了教室單純的課本教學外，課程的掌握、教材的編選與使用、學 生行為的塑造與養成都是提升專業知能的範圍。另外教師自我專業地位 的提升、進修與研習也都是不可或缺的一部份，這些外在的要求，自然 對教師的工作會產生為壓力的來源。

現代教師職缺的匱乏與社會大眾對教育界不適任的淘汰要求，都讓教師的 工作產生的壓力逐步的升高。然而工作壓力的起源並非單一因素所引起的，外

此若教師自我無因應之行為，則對自我生理、心理之健康與教學工作的厭倦感 均有所影響。下一步份進行探討的即以「壓力因應的理論基礎」來探討個體面 對壓力時所採取的內在壓力因應模式。

二、工作壓力因應的理論基礎

當壓力來臨時，個體採取面對壓力的方式不外乎為「調適」與「因應」兩 種方法（陳錫港，2004）。「調適」指的是：當個體面對壓力時，能用自我的方 式調整壓力所帶來的焦慮與不安的情緒，讓情緒能平靜下來，甚至能以較客觀 與積極的心態接受面前的壓力事件。而「因應」指的是：接受壓力的事實與存 在，而積極的思考壓力來源，運用自我獲周遭之資源獲力量解決問題，以減輕 壓力所帶來的影響。由此可看出「調適」指的是調整內在之心理，而「因應」

則是以行動的方式解決問題，此兩種同樣為個體面對壓力時的方法，Lazarus 與 Folkman（1984）認為壓力因應是一種調適壓力的過程，個體經由判斷壓力 情境的意義而選擇適應的方法來面對壓力。從壓力因應理論的相關文獻中，茲 歸納出三種壓力因應之理論：（一）人格特質導向、（二）「認知評估學派」壓力 因應過程模式與（三）「個體—環境互動」壓力因應過程模式（林思妙，1993. 蔡 純姿，1998. 張淑雲，2002. 陳錫港，2004），以下針對此三模式分述如下：

（一）人格特質導向壓力因應模式

本學派認為工作壓力因應的方式決定於個人人格之特質，然而人格特質 極為複雜，Pervin（1983）歸納了以下四點人格特徵：

1. 先天遺傳人格：例如種族、智力、體型、外貌…等先天即與生俱來的因 素將影響個人面對壓力之因應模式，而這些先天的本質受到遺傳的影響 而決定。

2. 環境性的人格：個人所生長的環境如民族性、個人以往的生活史與環境 中所經歷的競爭…等環境經驗因素，將影響個體人格心理症狀的塑造，

例如緊張、焦慮…等。

3. 社會性的人格：現代的社會力量與方向均朝向社會達爾文主義（Social Darwinism）發展，也就是帶有物競天擇之社會階層性然此階層性除先

天的基因外，同時也受後天個人努力所影響，因而使個人之人格特質也 會受到此社會性的影響而向此發展。

4. 教育性的人格：格格的發展受到後天教育的影響，教育影響個人之人格 涵蓋了個體之認知、情緒與行為上的發展。

（二）「認知評估學派」工作壓力因應過程模式

本學派認為壓力與因應世人之評估的過程與產生的結果，Lazarus 與 Folkman（1984）將此過程分為五個步驟：

1. 可能的壓力事件：包含個人生活中的事件，或是日常中的困擾均屬為之。

2. 初級評估：個體面對到壓力事件時，首先會針對壓力事件進行評估，而 評估的標準通常為：「我有麻煩了嗎？」以對此壓力之情境進行初級之 評估。

3. 次級評估：當個人面對壓力刺激時，評估個體所擁有之資源與可採取之 因應方式。

4. 因應方式：統整壓力之問題焦點的解決策略與情緒焦點的情緒抒解策 略。

5. 適應結果：壓力適應的結果可能造成社會功能、士氣與生理健康的問題。

本學派認為「認知評估」是壓力因應中最重要的部分，而評估的結果會 影響因應的方式，因此認知評估學派的因應是以過程取向為主。圖 2-5 即表 示本因應模式之運作：

（三）「個體—環境互動」工作壓力因應過程模式

Lazarus 與 Folkman（1984）認為工作壓力因應行為是個體與環境之間 互動的結果，從下圖 2-6 中可看出環境、個人因素與壓力因應資源都會影響 到工作壓力因應策略之選擇。Lazarus（1984）則依據此模式提出八種因應 策略：1. 面對問題；2. 疏遠；3. 自我控制；4. 尋求社會支持；5. 接受責 任；6. 逃避；7. 有計畫的解決；8. 正面再評估。而根據國內學者蔡純姿

（1998）的研究指出認知能力較高者傾向採取「處理問題」之因應策略，而 認知策略較差者則是傾向於採取「逃避問題」以為因應工作壓力。本模式以 圖 2-6 表示如下：

初級評估：

我有麻煩 嗎？

※無關

※良性/正 向

※有壓力

﹡傷害/

失去

﹡威脅

﹡挑戰 可能的壓力

事件發生

※重大事件

※日常困擾

適應結果

※社會功能

※士氣

※生理健康 因應方式

※問題解決

※情緒抒解 次級評估：

我能做什 麼？

※因應選擇

※效能期望

※可利用的 資源

圖 2-5 「認知評估學派」工作壓力因應過程模式圖

（引自林思妙，1993，頁 15）

綜觀以上工作壓力因應之理論，本研究認為：工作壓力的因應為個體在遭 受壓力情境時，為解決或消除壓力所帶來之外在威脅或內在不適而動態的採取 個體認為最合適之行為，而此行為受個人人格與個人評估環境之資源所影響。

基於本研究對工作壓力定義為「個體在與工作環境互動過程中，知覺到外 在威脅且自我與資源無法解決，而產生的不愉快感受」，壓力之來源為「環境與 個人之互動」，因此研究者認為壓力因應必須兼具個體與環境互動之良好，故採 取「個體—環境互動工作壓力因應過程模式」為壓力因應之理論基礎。

三、教師工作壓力之因應方式

從上述針對工作壓力因應理論可知因應的起源來自於「解除面對工作壓力 帶來的不適」，然而因應的方法因「人格」、「個人認知」與「環境」三因素而有 所不同，經由此三因素而產生了許多因應的方法。本研究著重於個體—環境互

（一）

環境系統因素

※物理性的

※政策性的

※超個人的

※社會氣氛

（二）

個人系統因素

※社會背景

※自我健康 狀況

※壓力功能

（三）

壓力環境

社會資源

（四）

認知評價

因應反應

（五）

健 康

與

幸 福

圖 2-6「個體—環境互動」工作壓力因應過程模式圖

（引自蔡純姿，1998，頁 57）

力所帶來的不愉快感覺。

因應方式上，以下茲分成「認知」與「行為」兩項調節方式之溯往研究：

（一）認知的壓力因應方式

下表整理以往研究者針對教師面對工作壓力的因應方式（表 2-5）：

表 2-5 教師工作壓力因應方式一覽表 因應

方式 研究者

理性 分析

問題 解決

尋求 支持

情緒 調適

延宕 逃避

社會 支持

尋求 改變

暫時 擱置

Salo（1995） ◎ ◎

江鴻鈞（1995） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 林昭男（2001） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

洪文章（2005） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

張淑雲（2002） ◎ ◎ ◎ ◎

陳錫港（2004） ◎ ◎ ◎ ◎

曾錦泉（2004） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

程一民（1996） ◎ ◎ ◎ ◎

蔡玉董（2006） ◎ ◎ ◎ ◎

蔡純姿（1998） ◎ ◎ ◎ ◎

蔡純姿（1998） ◎ ◎ ◎ ◎

蔡翠娥（2004） ◎ ◎ ◎

合計 6 12 4 6 9 2 5 5

資料來源：研究者自行整理

由上述此些教師工作壓力因應方式，可發現教師以「問題解決」、「延宕 逃避」、「情緒調適」、「理性分析」為主，針對此些因應方式說明如下：

1. 問題解決：指個體面對工作壓力時，採取直接面對之行動以將問題解 決，而問題解決之後為將工作壓力之來源消除，工作壓力來源消除後壓 力自然不復存在。

2. 延宕逃避：當個體面對工作壓力時，因個人負向之情緒產生不願面對問 題而採取逃避之方式來面對工作壓力來源。

3. 情緒調適：指個人因工作壓力而產生不愉快或負向情緒時，既用各種情 緒放送的方式使自己的心理獲得抒解或調適。

4. 理性分析：只當個人面對工作壓力時，運用個人認知針對工作壓力來源 進行系統之分析與判斷，以求面對情況之改變。

（二）行為上的的壓力因應方式

除了從認知與情緒方面進行壓力因應外，著眼於壓力的影響不僅對心理 層面上，在生理方面同樣亦然。現代心理學中所謂的「心身症（Pschosomatic disorders）」，指的是某些身體疾病是因為心理因素而惡化，或主要可被歸納 於長期的情緒壓力或其他心理原因（游恆山譯，1999），由此可看出「身」

與「心」互為關連而非得分離之狀態。因此在壓力因應上，生理與心理的因 素是要兼顧的。Greenberg（潘正德譯，1995）提出除了之方面的因應之外，

一些放鬆的技術如靜坐、自我暗示訓練、漸進式放鬆訓練與運動都能幫助個 體以為壓力之因應。國內學者黃智慧（2003）曾以行動研究方式針對國小教 師進行壓力因應的結果發現「運動」方為教師面對工作壓力時最好的因應方 式。黃晴淇（2006）曾以「身心動作教育課程」針對國小教師進行身心放鬆，

研究結果發現參與身心動作教育課程後，學員認為對自己在工作壓力的處理 上有幫助，因為可以在日常生活中利用此種技法來放鬆身心，進而提昇工作 壓力的處理能力，由此可見除了認知上的各種「因應」技巧外，藉由肢體上 的放鬆技巧亦能達到舒緩或消除工作壓力以達因應之效果。

研究者從現今相關的壓力減輕或抒解文獻中整理出能運用於壓力抒解 之相關技法如放鬆訓練、靜坐、腹式呼吸、音樂與運動，茲分述如下：

1. 放鬆訓練：當壓力產生時，身體所產生的肌肉收縮以為壓力反應，長期 累積對身體造成了影響則表現在各種身體部位的酸痛如：肩、頸、頭、

背部等（潘正德譯，1995）。放鬆訓練即是以一連串的指示讓個體學習 體驗身體之緊張與放鬆狀態之間的差異（林瓊芳，1999），常用的肌肉 放鬆訓練為以認知引導，以自我暗示放鬆感覺的 Hendrickson 放鬆法，

與利用緊繃與放鬆肌肉，讓個體辨別肌肉鬆緊間不同感覺的 Jacobson 放鬆法（李明濱，1997；林瓊芳，1999；曾令儀、李引玉，1999）。

放鬆訓練能協助個體消除身體疲勞、減少壓力帶來的能量消耗、助於 注意力集中與協助入眠之功效（苗培榮，1996；張光達，2000）。研究中 指出漸進式肌肉鬆弛處置能有效減少心跳次數，並達到降低收縮壓及舒 張壓，達到降低原發性高血壓的功能（林瓊芳，1999）。合併短期肌肉放 鬆法與自我覺察成長團體之課程訓練改善了五年級醫學系學生之身心焦

2. 靜坐：靜坐起源與宗教活動，原是用於修行以參道解脫，在西傳入歐美 國家之後經學者與科學驗證後證實其對人體健康有相當大的好處（初麗 娟、高尚仁，2005）。時代雜誌指出靜坐冥想不但能增強個體之免疫力，

同時經腦部掃瞄後發現還能降低大腦之緊張程度（陸耘、田雨，2005）。

倪偉源（2005）指出靜坐者之α腦波分佈比率較一般休息者大 2 倍，而 大腦中的α腦波能幫助個體放鬆身心，降低壓力。相異於放鬆訓練由生 理的想向使放鬆進入心理的層面，靜坐為由內而外，由心理的平靜與放 鬆來影響生理而產生相同的效果（潘正德譯，1995）。

在實證的研究中，初麗娟、高尚仁（2005）以企業員工為對象發現靜 坐經驗越多者，有較好的情緒評估能力、較低的壓力知覺與較少的焦慮 與失眠狀態。林佳慧（1999）以企業員工為研究對象進行禪坐與工作適 應能力之研究後發現員工學習禪坐抒解工作壓力達 17％，對工作滿意、

生產力與曠離職傾向均有正向之作用，以此可見靜坐對抒解工作壓力確 有其功效。

3. 腹式呼吸：在上述的實證研究中，不論放鬆訓練或靜坐均需要配合深沈 且緩慢的呼吸配合進行（林佳慧，1999；苗培榮，1996；張光達，2000；

曾令儀、李引玉，1999；潘正德，1995）。配合腹式深呼吸更能讓個體 放鬆而達壓力抒解之效（林佳慧，1999）。劉美珠（1990）曾在介紹瑜 珈時，引自 Berger 之文獻，指出深呼吸之所以具有安定心情之效果，是 因呼吸與支配情緒之自律神經具有密切關係。邱耀群（1996）指出使用 腹式呼吸法相對於胸式呼吸法（單純使用肺臟進行氣體交換，不涉及胸 腹肌肉使用與橫隔膜動作之呼吸方法），在生理層面與心理層面之各項 數據，均有益於人體之身與心之健康。

實證的研究報告中指出腹式呼吸運用於精神科病房中使躁症病患達到 放鬆心情、維持情緒平穩之效（楊子慧、楊翠媛、葉玉汝，2004），林詩 蒨（2007）研究我國 2004 年奧運射箭代表隊成功歷程之研究中發現腹式 呼吸為最常採用之壓力因應，黃智慧（2003）以教師為研究對象重同樣 的發現腹式深呼吸能幫助個體從壓力中進行放鬆，由此可見腹式呼吸對 於平緩情緒與壓力抒解確有其效果。

4. 音樂：自古以來音樂在人類生活中即佔有重要的地位，從古文明的巫 師、巴洛克時期的醫師，到近代的美國音樂治療協會的創立，音樂都被 用來讓病人回覆健康，同時也抒解悲傷與憤怒的情緒（林威志、邱安煒、

徐建業、邱泓文，2005）。音樂能使個體產生鎮靜、降壓與安定情緒之 效來自於音樂能對大腦皮質與邊緣系統產生影響，而這些部位正是用來 調整內臟生理功能（何志培，2003）。經腦波儀檢驗得到的數據顯示輕 音樂相較於搖滾樂能引發較高之α波，同時處於高壓力狀態下的個體能 藉由音樂將注意力轉移到音樂上而達到降低壓力之效果（林威志等，

2005）。

在臨床的研究中，黃秀梨、張瑛、李明濱、柯文哲、朱樹勳（1996）

以 62 位心臟手術後的病人以音樂治療後發現在生理上使病人減少呼吸 次數、升高指溫的現象，同時也減輕了心臟手術後的疼痛程度，在心理 方面也可改善患者的緊張感受。Mok 與 Wong（2003）針對手術後患者 的研究也認為音樂能將患者由手術的焦點分散出來而平穩呼吸率，達到 降低焦慮與害怕的功效，由此可發現音樂對於抒解壓力確有其實際上之 效用。

5. 運動：運動除了能改善個體生理之健康外，對個體的心理健康亦是有所 幫助的，Greenberg（潘正德譯，2005）認為運動對心理有所益處來自於 運動時身體所釋放的腦內啡能使個體達到愉悅與滿足，除了腦內啡帶來 的影響，張宏亮（1995）認為經常性的運動使膽固醇儲存量增加以幫助 個體對抗壓力、身體的改善提供個體之成就與熟練感，心理狀態方面運 動能協助個體抽離焦慮狀態與對意識的改變，同時運動能增加與他人的 接觸機會以促進人際互動，這些因素使運動能改善壓力狀況。

國內學者沈連魁（2004）發現國小學童壓力因應能力較低者，其運動 參與程度與體適能之各項檢驗數據均偏低，反之亦然，可見壓力因應能 力與運動參與程度及體適能是息息相關的。陳志成、俞柏志、王毓鼎、

柯佩岑（2007）以大學生為對象的研究報告也指出對休閒運動的態度與 生活壓力的關係成顯著負相關。另外巫靜怡、林麗娟（2007）對從事規 律性瑜珈運動的研究對象研究後發現對頭痛、背痛的舒緩的生理狀況有

動對減輕身心壓力與促進身心健康確有其效果。

針對上述之各種減輕與抒解身心壓力的方法均有其效果，但個人之狀況均 不同，選擇對個體最適合之方法，方為協助個體進行壓力抒解之最佳方法。

四、小結

本節從以往之研究來探討教師工作壓力的來源，發現教師的工作來源不但 範圍廣泛，各種層面亦均不同。而三種工作壓力因應理論（包含人格特質導向、

認知評估與個體—環境互動）提供壓力因應的理論基礎，從此三因應理論所延 伸出的教師工作壓力之因應策略從溯往文獻中可看出大多關注於「認知」與「行 為因應」兩層面進行探究。

分別從心理與生理層面進行壓力抒解固然可行，但卻使個體誤有「身心分 離」之感，因此不若採取心理治療使個體產生對壓力看法之改變與身心學對個 體再教育之角度，讓個體自我內在產生壓力因應之力量。在第三節中以完形治 療針對壓力之看法與因應的角度及以身心學為理論基礎發展之身心技法，從「身 心整合」的觀點針對壓力抒解進行探討。

第三節 完形心理治療理論與壓力之相關概念

完形治療為心理諮商之一學派，其理論的發展以存在哲學、現象場與場地 理論為基礎，異於傳統的心理治療學派，其強調焦點不在於案主之過往歷史，

而是重視此時此地的「現在」與著重於過去如何影響現在（李茂興譯，1999）。

其最大的治療目標在於協助個體達到人格統整，覺察自我則為其最重要之工作 重點（黃淑珍，2005），而個體針對壓力狀況與對個體之影響產生覺察為壓力抒 解之首要步驟，而完形治療中針對個體與環境的互動、個體之生理與心理之互 動影響均有獨到之看法，因此在本文中將以完形治療的觀點於壓力抒解之運用 進行討論。

一、完形治療主要概念

「完形」一字為德文，其原意指的是「整體、完整之形式或形體」（Janie,