高雄縣國小學生對資源班同儕 的態度之研究

國立台東大學特殊教育研究所 碩士論文

指導教授：王明泉先生

高雄縣國小學生對資源班同儕 的態度之研究

研究生：陳玉祥 撰

中華民國 九十六 年 八 月

謝 誌

六年後重新踏上台東這塊淨土，和當初分發來到時的心情是截然 不同的，原以為可以趁暑假到此唸書兼休閒；然而這一大把年紀，再 次回鍋當學生，確實有點累，尤其是論文的撰寫，更是令我數次萌生 退意。但當我開始執筆寫謝誌，表示這一切煎熬都過去了！

論文能順利完成，首先得向指導教授王明泉博士致上深深的謝 意！或許是同樣自師範體系畢業，他對明勳、明益和我真是照顧有加！

不厭其煩的指正論文的錯誤及在統計上的協助，令我銘記在心！

口試委員程鈺雄博士及遠道而來的唐榮昌博士，其留美的優秀背景，

讓我見識到學術的浩瀚，誠心的感謝兩位！

求學期間歷經兩位學經歷豐富的系主任，魏俊華博士平易近人把 學生當好友，榮升教授實至名歸，當學生的也於有榮焉；吳永怡主任 實事求是精神，令我印象深刻。謝謝您們！

四個暑假的求學過程，太太無怨無悔的付出，爸爸、媽媽也都得 在百忙之中抽空協助照顧陳晞、陳妤，讓我沒有後顧之憂的一路挺進。

三年來，在地的秀真、惠雪、淑慧及熙瑜，讓全班都感受到台東人的 熱情；他鄉遇故知的鳳琴、惠萍，不斷的在學習過程提供協助；高智 的淑敏、任善及明洲大哥，謝謝你們的鼓勵，沒有淑敏的協助，我的 小論文鐵定難產；最後感謝家銘、明益、永盛和明勳亦親亦友的陪伴，

讓一切順利完成。世源、進龍及國章老師在電腦上的協助，才會有美 美的一篇論文。

短短一頁，難以道盡心中謝意及表達興奮之情，有大家的付出，

才讓我能開啟一個新的人生里程碑。啊！感恩啦！

玉祥 謹誌于台東大學

2007 年 8 月

高雄縣國小學生對資源班同儕 的態度之研究

陳玉祥

國立台東大學 特殊教育研究所

摘 要

本研究旨在探討高雄縣國小學生在不同性別、年級、學業成績、

接觸經驗、城鄉差距、擔任幹部及學校規模等變項，對資源班同儕態 度的差異情形。研究者採用呂美玲（2004） 「國小學生對資源班同儕的 態度量表」為蒐集資料的工具，以高雄縣九十五學年度設有身心障礙 資源班的國民小學之五年級和六年級的學生為研究對象，採立意取 樣，獲得 622 個有效樣本，所得資料以ｔ考驗、單因子變異數分析及 事後考驗雪費法進行統計分析，結果如下：

一、整體而言，國小學童整體之態度及在認知、情意與行動傾向 三方面之態度相當一致且積極。

二、國小女生對於資源班同儕之態度顯著優於國小男生。

三、國小學生年級的差異對資源班同儕態度的影響並不顯著。

四、學業成績高分組較低分組和中等組的態度為佳，而低分組與 中等組兩者則無顯著差異。

五、無接觸經驗學生的態度較有接觸經驗學生積極。

六、學校城鄉差距及規模大小在國小學生對資源班同儕的態度並 無顯著差異。

根據本研究所得結果，提出建議事項，並提供教育方面及未來研 究之參考。

關鍵詞：國小學生、資源班、同儕態度

A Study of Peers’ Attitudes of

Elementary School Students In The Resource Rooms

Yu-hsiang Chen

Abstract

The purposes of this study were to explore the attitude of the elementary school students in Kaohsiung County toward their peers who are in resource rooms. The effects of differences were investigated in terms of genders, grades, levels of academic achievement, levels of contact and the residential areas. The purpose sampling was used in this study. The students were surveyed with a revised questionnaire titled as “The peers’

attitude of the elementary school students in Kaohsiung County elementary school students in the resource rooms”. The data from 622 samples were collected and analyzed by frequency distribution, t-test and one-way ANOVA. The results were as follows:

1.The attitude of the elementary school students toward their peers who were in resource rooms was identical and positive with cognition, emotion and tendency of behaviors.

2. Female students take more positive attitude than males.

3. There was no significant difference in the attitude of elementary school students at any grade toward their peers who were in resource rooms.

4. Students with high academic achievements take more positive attitude than those with middle and low achievements.

5. The students of non-contacted experiences revealed more positive attitudes than the contacted ones.

6. There was no significant difference in the attitude of elementary school students of school locations or at any school size toward their peers who were in resource rooms.

Based on the results, the researcher also provided recommendations for the education administration and the future research.

Key words: elementary school student, resource room, peers’ attitudes

目 錄

謝誌---I 中文摘要---II 英文摘要--- III 表目次---VI 圖目次---VIII

第一章 緒論

第一節 研究動機---1

第二節 研究目的---5

第三節 待答問題與研究假設---6

第四節 名詞釋義---8

第五節 研究範圍與限制---11

第二章 文獻探討 第一節 資源班的意義---13

第二節 態度的理論基礎---20

第三節 同儕態度的重要性及其影響因素---28

第四節 身心障礙同儕態度之相關研究---31

第三章 研究方法 第一節 研究設計---42

第二節 研究對象---45

第三節 研究工具---47

第四節 研究步驟與過程---49

第五節 資料處理與分析---51

第四章 研究結果與討論 第一節 樣本的資料分析---53

第二節 國小學生對資源班同儕態度分析---56

第三節 不同背景變項的國小學生對資源班同儕態度分析---60

第四節 綜合討論---71

第五章 結論與建議 第一節 研究發現與結論---77

第二節 建議---81

參考文獻 中文部分---87

英文部分---96

附錄 附錄一 高雄縣國小學生對資源班同儕態度量表問卷---100

附錄二 問卷授權書---103

表 目 次

表 2-1 態度的定義---20 表 2-2 不同性別之國小學生對身心障礙者態度差異的相關研究表----31 表 2-3 不同年級之國小學生對身心障礙者態度差異的相關研究表----33 表 2-4 不同學業成績之國小學生對身心障礙者態度差異的相關研究--35 表 2-5 不同接觸經驗之國小學生對身心障礙者態度差異的相關研究--36 表 2-6 國小所在地之城鄉差距對身心障礙者態度差異的相關研究---39 表 2-7 國小學生擔任幹部與否對身心障礙者態度差異的相關研究----40 表 2-8 不同學校規模之學生對身心障礙者態度差異的相關研究---41 表 3-1「國小學生對資源班同儕的態度量表」所屬因素向度分析表--48 表 4-1 研究樣本資料分析---55 表 4-2 國小學生在態度全量表與三個分量表得分的平均數摘要表----56 表 4-3 國小學生在每一題項上的得分平均數、標準差摘要表---57 表 4-4 國小學生在同儕態度全量表與三個分量表得分之相關矩陣表-59 表 4-5 不同性別受試者在各態度分量表及全量表得分之 t 考驗

摘要表---60 表 4-6 不同性別受試者在各態度分量表及全量表得分之 t 考驗

摘要表---62

表 4-7 不同學業成績受試者在各態度分量表及全量表得分之單因子變 異數分析摘要表---63 表 4-8 不同接觸經驗受試者在各態度分量表及全量表得分之 t 考驗

摘要表---65 表 4-9 不同地區受試者在各態度分量表及全量表得分之單因子變異數

分析摘要表---66 表 4-10 有無班級幹部經驗受試者在各態度分量表及全量表得分之 t 考

驗摘要表---68

表 4-11 不同學校規模受試者在各態度分量表及全量表得分之單因子變

異數分析摘要表---69

表 4-12 不同背景變項的國小學生對資源班同儕態度分析摘要表---72

圖 目 次

圖 3-1 研究設計架構圖---43

第一章 緒 論

本研究旨在針對國小普通班學生對於資源班同儕之接納態度進行研究，本章 共分五節，第一節、研究動機；第二節、研究目的；第三節、待答問題與研究假 設；第四節、名詞釋義；第五節、研究範圍與限制。

第一節 研究動機

為有效協助身心障礙學生順利發展，政府斥資在各縣市中小學成立資源班，

期望透過具有特教專業背景的教師，施以個別教學計畫，協助在主流（mainstream）

體系中落後的學生，以符合把每一個學生帶上來的理念。美國在 1960 年代反機構 化及正常化原則、1970 年代回歸主流運動（mainstreaming）興起，Lloyd Dunn 倡 導資源教室的型態，1975 年公佈「全體障礙學生教育法」（又名公法 94-142），1980 年代「普通教育改革運動」（Regular Education Initiative），1990 年「身心障礙個 人教育法案」（the Individual with Disability Education Act 簡稱 IDEA），確立資源 班推動之蘫觴。

資源班被視為介於特教班與普通班之間的安置方式，它具有特殊班之補救教 學功能，亦能和普通班學生充分融合互動，因此對於輕度智能障礙或學習障礙之 學生是一種相當良善的安置方式。

我國憲法賦予國民接受教育的權利和義務，法條中只有年齡的規定，並不限

制任何弱勢族群。國民教育法(教育部，2001a)第一條指出：「國民教育以養成德、

智、體、群、美五育均衡發展之健全國民為宗旨。」本質上，教育是開展學生潛 能，培養學生適應與改善生活環境的學習歷程，國民教育應以生活為中心，配合 學生身心能力發展歷程，尊重個性發展以生活經驗為重心，適應現代生活需要。

特殊教育法（教育部，2001b）第二十四條也規定，就讀特殊學校（班）及一般學 校普通班身心障礙者，學校應依據其學習及生活需要，提供無障礙環境；資源教 室等相關支持服務；此外，特殊教育法施行細則（教育部，2001b）第十二條規定，

國民教育階段特教學生之就學以就近入學為原則，法規明確指出特殊教育學生明 確的教育方針，為特殊教育奠定蓬勃的發展基礎，因此各地方政府廣設資源班，

依此趨勢發展，資源班將是國內最重要的特殊兒童安置方式（胡永崇，2000）。

特殊教育的意義在幫助兒童發展其最高能力，邁向獨立生活的目標，即便是 身心障礙兒童，其學習能力仍存在，進步空間也是很大的。特殊兒童不僅應受社 會的照顧，而且在人格上應該受到尊重、天下沒有兒童是不可教育的，即使是嚴 重殘障的兒童、因材施教的必要性、傷殘復健應多層面同時考量及自我接納的輔 導與人生觀的培養（傅秀媚，2000）。

「資源教室方案」其內容為：學生的課程大部份仍在自己原來班上上課，僅 在特定的時間到資源教室上課，課畢各自回到自己的班上，由於不隔離學生，固 可減少特殊學生受到特殊標記之心理影響（教育部，1996）。所有個體應該很有尊 嚴的接受各種教育安排，且公平的融合於普通教育主流裡（林貴美，2001），其最 重要的精神在於去除特殊教育帶來的標記，且讓學生具備社會能力以及積極的同 儕關係。

林清江（1986）指出在兒童成長發展過程中，除了父母及親師外，對個體行 為發展影響最大的莫過於同儕團體（peer group）。友伴關係在兒童人格形式的過 程中有很大的影響力。當兒童受到同儕的排斥時，他的親和需求不能滿足，於是 他感到孤獨、不快樂、甚至怨天尤人，以致個體的社會適應和個人適應都有困難。

Maslo（1954）將人類需求分為：生理的需求（基本的需求）、安全的需求、

歸屬感與愛的需求、被尊重的需求及自我實現的需求等五個層次，其中歸屬感與 愛及被尊重的需求，說明人類都希望被團體接納，受到團體或他人尊重。同儕是 上帝創造最好的玩具，同儕態度在刺激兒童發展上有其重要的意義存在，同儕關 係能夠助長智力及認知發展，增進兒童在感覺及情緒上的安全感，幫助健全自我 意識和性別認同的形成，抑制攻擊性行為，促進利他主義及認同社會的行為，加 強社會認知能力的發展及培養純熟的道德推展理論（賴翠媛，1996）。

在回歸主流及融合教育已成為特殊教育主流的今天，同儕對身心障礙者的態 度與看法，會影響他們在自我概念、學習、社交等方面的成長（吳武典、簡建明、

王欣宜、陳俊漋，2001）。身心障礙學生如何在一般主流教育體制下快樂的成長學 習，並減少適應挫折及遭同儕排斥的情形，這大多取決於其同儕之態度。

研究者服務於學校設有資源班之國民小學，任教的班級中常有資源班學生和 同儕的相處不善者，如遭普通班同儕嫌棄衛生習慣不佳，身體及衣物經常髒亂，

人際關係不佳；或普通班學生嫌惡資源班同儕反應差、拖累分組成績等問題。同 儕的壓力是接受資源班教學學生一大困擾，此為本研究動機之ㄧ。

對於特殊學生的安置，似乎存在合久必分或分久必合的趨勢，一是贊同完全 融合者，認為特殊教育系統的存在效用不大，主張廢除特殊教育系統，如此單一

安置（普通班）的目標便可達到；一是部份融合的支持者，建議特殊學生的教育 安置必須依據每一位學生的個別需求作單獨的考量（鍾素香，2000）。然而上述觀 點皆為專家學者的看法，純粹為理論推論判斷；反觀教育現場，應由同儕的觀點 看融合教育利弊，此為本研究動機之二。

張素真（1999）指出資源班之身心障礙學生與普通班同儕的互動，會因其障 礙的情形、類別而出現不適切的互動模式，也可能會因此遭同儕排斥或捉弄。然 而，只要是因身心障礙需要特殊教育服務的學生，都有可能進入資源班就讀，所 以普通班學生對資源班學生的觀點，直接影響了身心障礙兒童進入資源班的意 願。所以，普通班學生對身心障礙資源班同儕的態度是值得研究的。此為本研究 動機之三。

基於上述研究動機，本研究期望透過了解高雄縣國小學生對身心障礙資源班 同儕之態度，及國小學生的背景因素（性別、年級、學業成績、接觸經驗、城鄉 差距、擔任幹部及學業成績）對態度的綜合影響。歸納研究結果提出建議，為融 合於普通班級的身心障礙學生建構一個更適合於成長的學習環境，並供融合教育 發展下普通班教師教學輔導及行政單位政策執行之參考。

第二節 研究目的

一、研究目的

依據上述之研究動機，本研究旨在探究國小學生對資源班同儕的態度及其相 關因素。故本研究的目的如下：

（一）瞭解國小學生對資源班同儕的態度。

（二）比較不同背景變項（性別、年級、學業成績、接觸經驗、城鄉差距、擔任 幹部及學校規模）的國小學生對資源班同儕之態度差異。

（三）比較不同背景變項（性別、年級、學業成績、接觸經驗、城鄉差距、擔任 幹部及學校規模）的國小學生對資源班同儕態度在「認知」、「情感」與「行 動傾向」三方面及「全量表」的差異情形。

第三節 待答問題與研究假設

一、待答問題

依據上述之研究目的，本研究提出下列待答問題。

（一）國小學生對資源班學生的態度積極或消極？

（二）國小學生的各種背景（性別、年級、學業成績、接觸經驗、城鄉差距、擔 任幹部及學校規模）對資源班同儕的態度是否有差異？

（三）比較不同背景變項（性別、年級、學業成績、接觸經驗、城鄉差距、擔任 幹部及學校規模）的國小學生對資源班同儕態度在「認知」、「情感」與「行 動傾向」三方面及「全量表」是否有差異？

二、研究假設

依據前述之待答問題，本研究研擬之研究假設如下，其統計考驗水準設於 α＝ .05。

假設 1、國小學生對資源班同儕的態度持正向、積極的看法。

假設 2-1、不同性別之國小學生，對資源班同儕之態度有顯著的差異。

假設 2-2、不同年級之國小學生，對資源班同儕之態度有顯著的差異。

假設 2-3、不同學業成績之國小學生，對資源班同儕之態度有顯著的差異。

假設 2-4、不同接觸經驗之國小學生，對資源班同儕之態度有顯著的差異。

假設 2-5、不同區域學校之國小學生，對資源班同儕之態度有顯著的差異。

假設 2-6、是否擔任幹部之國小學生，對資源班同儕之態度有顯著的差異。

假設 2-7、不同學校規模之國小學生，對資源班同儕之態度有顯著的差異。

假設 3-1、不同性別之國小學生，對資源班同儕態度在「認知」、「情感」與「行 動傾向」三方面及「全量表」有顯著的差異。

假設 3-2、不同年級之國小學生，對資源班同儕態度在「認知」、「情感」與「行 動傾向」三方面及「全量表」有顯著的差異。

假設 3-3、不同學業成績之國小學生，對資源班同儕態度在「認知」、「情感」與

「行動傾向」三方面及「全量表」有顯著的差異。

假設 3-4、不同接觸經驗之國小學生，對資源班同儕態度在「認知」、「情感」與

「行動傾向」三方面及「全量表」有顯著的差異。

假設 3-5、不同區域學校之國小學生，對資源班同儕態度在「認知」、「情感」與

「行動傾向」三方面及「全量表」有顯著的差異。

假設 3-6、是否擔任幹部之國小學生，對資源班同儕態度在「認知」、「情感」與

「行動傾向」三方面及「全量表」有顯著的差異。

假設 3-7、不同學校規模之國小學生，對資源班同儕態度在「認知」、「情感」與

「行動傾向」三方面及「全量表」有顯著的差異。

第四節 名詞釋義

一、資源班

資源班為資源教室（resource room）方案模式之ㄧ。資源教室方案係指部分 時間的支援性特殊教育設施，此種教育服務的提供，通常以普通教育的一般課程 為基礎，其服務對象以就讀普通班而學業或行為上需要特殊協助的學生，其目的 是為學生及教師提供教學支援，使學生能繼續留在普通班，並在學業或情意方面 獲得充分的發展（王振德，1992）。國內將資源教室稱為資源班，是因行政編制及 導師費發放（張培莉、洪儷瑜，2000），屬行政編制名稱。

根據上述，本研究所稱之「資源班」是指高雄縣國民小學學生，經高雄縣鑑 定安置輔導委員會認定有特殊需求，輔導就讀之身心障礙資源班。其服務對象以 學習障礙、輕度智能障礙、嚴重情緒障礙（含注意力缺陷過動兒童）與自閉症等 身心障礙學生為主。

二、同儕態度

態度是指個人對某一特定對象的所產生的一種心理傾向，為個人對人、事、

物的正向或負向評價與行為傾向。綜合學者對態度的定義，一般均認為態度由三 部分組成：態度包含有認知成分（cognitive component）、情感成分（affective component）和行為成分（behavior component）三種（朱敬先，1986；李美枝，

1991；張春興，1992）。

國小階段的孩童，發展與同儕間的友誼及和其他孩子有良好的互動關係，是

此時期孩子的生活重心。李永昌（1990）則認為同儕接納是指個人為其相同年齡、

年級或能力的群體所接受，並成為其中的一員，其接納範圍包括學習、生活、遊 戲等方面。

本研究所指「同儕態度」操作性定義係指高雄縣國小普通班學生在研究者使 用之「高雄縣國小學生對資源班同儕的態度量表」中所獲得的分數，分數越高表 示對身心障礙資源班的學生接納程度越高，對身心障礙資源班的同學有較積極、

正向的反應。

三、接觸經驗

接觸經驗是指個人發生在人與人之間的活動及互動所產生之體驗。本研究所 指之接觸經驗係指國小學生在生活中與資源班同儕互動的經驗。有接觸經驗係指 現在所就讀之班級中有身心障礙資源班學生；無接觸經驗係指現在所就讀之班級 無身心障礙資源班的學生。

四、學業成績

本研究係指研究對象之九十五學年度上學期學業成績排名，由導師依學期總 成績平均填寫，全班成績排序前三分之ㄧ為「高分組」、中間三分之ㄧ「中等組」、

最後三分之ㄧ為「低分組」三組。

五、班級幹部

本研究指研究對象於九十五學年度曾擔任班級幹部者，依學生自治活動組

織，設有班長、副班長、學藝、風紀、康樂、總務、體育、衛生等股長，另依研 究者需求加列與源班學生互動多之排長或組長。

六、城鄉差距

本研究係指研究對象就讀之學校所在區域，依高雄縣政府教育局所劃分行政 區域，共區分市區（鳳山市轄內學校）、鄉鎮（各鄉、鎮轄內學校）、偏遠（偏遠 及特偏學校）。

第五節 研究範圍與限制

本研究為「高雄縣國小學生對資源班同儕的態度之研究」，故研究範圍與限制 界定如下：

一、研究範圍

（一）研究對象

本研究以高雄縣設置有身心障礙資源班之國民小學，且班上資源班學生 為輕度智能障礙者之五、六年級一般學生為研究對象。並依高雄縣行政區域 劃分鳳山、岡山、旗山三區採立意取樣選取相對人數受試。

（二）研究變項

本研究在自變項上僅探討性別、年級、學業成績、接觸經驗、城鄉差距、

擔任幹部及學校規模等七個變項。

（三）研究工具之選定

本研究問卷經原編撰者同意，採用呂美玲（2004）編寫之「國小學生對 資源班同儕的態度量表問卷」，並依本研究目的對背景變項作編修。

二、研究限制

（一）研究對象

本研究以高雄縣立案之公立國民小學，五、六年級普通班學生為研究對 象。因此，其研究結果僅能解釋高雄縣國小五、六年級的一般學生對身心障 礙資源班同儕的態度，並不能推論到其他縣市、年級的學生；研究結果在地

區及年級的推論亦受限制。

（二）研究變項

本研究僅選定性別、年級、學業成績、接觸經驗、城鄉差距、擔任幹部及 學校規模為研究變項，至於學生的人格特質、家庭結構及社經地位待進一步研 究。

（三）研究方法

本研究以問卷調查法為主，此法優點為：1.較易實施、2.受試者可表達不 同的反應程度，故能精確測知態度反應情況、3.與研究主題相關之項目均可放 入，故測量範圍較廣。但恐部分受試者在填答時，對問卷內容有所保留或詮釋 錯誤，而造成測量誤差存在。

第二章 文獻探討

本章透過蒐集、閱讀並整理國內外相關研究及文獻資料，加以分析探討，作 為研究之依據，此共分四節，第一節旨在說明資源班的意義；第二節為態度的理 論基礎；第三節是同儕態度的重要性及其影響因素；第四節為身心障礙同儕態度 之相關研究。茲依次敘述如下：

第一節 資源班的意義

一、資源班的意義 ^{（一）國內部分}

本研究所指之資源班，為資源教室方案模式之一，資源教室方案（resource room program）亦稱資源方案（resource program）或資源教室（resource room），即是 特殊教育連續性安置模式中，介於特殊班與普通班之間的資源教室（resource room）。簡而言之，它是一種教育措施，於特定時間到資源教室接受個別化的教 育，由受過專業訓練的資源教師針對其特殊需要，另行訂課表，按時前往資源教 室接受特殊的教育方案及服務以滿足它的特殊教育需要，這是一個極富彈性及讓 學生保持與同儕接觸的教育方式（徐享良，1997；張蓓莉，1998）

資源班是指學校提供評量、直接教學或其他特殊需求的服務，以協助身心障礙 學生就讀普通班的一項特殊教育安置方案（張蓓莉，1991）。國內將資源教室改

稱為資源「班」（resourceclass），是基於行政作業上，因為「教室」並非編制的 教學單位，較難獲得政府的預算及人員編制（胡永崇，2000）。有關資源班的定 義是指部分時間支援性的教育措施，此種教育服務的提供，通常以普通教育一般 的課程為基礎。其服務的對象為就讀於普通班，而在學業或行為上需要特殊協助 的學生， 其目的在為學生及教師提供教學的支援，以便此等學生繼續留在普通 班，並在學業或情意方面能獲得充分的發展。從字面上看，資源教室指的是資源 教師對特殊學生提供特殊教育服務的地方，而資源教室方案（resource room program）是指在資源教室對特殊學生所設計的計畫。

我國特殊教育法第二十四條規定，就讀普通班之身心障礙者，學校應提供資源 教室；第十三條規定，身心障礙學生之教育安置以最少限制的環境為原則；此外 施行細則第十二條規定，身心障礙學生之就學以就近入學為原則，由此可知我國 的特殊教育將是朝向融入普通教育情境實施，亦即為身心障礙者須回歸正常班級 受教育。

張蓓莉（1991）認為資源教室方案是一種教育措施，接受扶助的特殊學生部 分時間在普通班與一般學生一起上課，部分時間（不超過在校一半的時間）到資 源教室接受資源教師或特殊教育人員的指導。冀望特殊學生在這種安排下，潛力 能有最大的發揮，並且發展社會適應能力，順利的在普通學校就學。

傅秀媚（2000）認為資源班又稱為部分時間特殊班。此類班級的學生其學籍 仍在普通班，只有部分時間到資源班上課，至於內容，除補救教學外，亦包括行 為輔導、資源利用，並已經朝向多元化之服務內容。

洪儷瑜（2000）指出資源班是介於普通班與特殊班之間的教育方式，主要是

以普通班的日課表為基礎，提供身心障礙學生評量、補救教學、或其他特教服務。

安置在資源班的學生仍以在普通班學習為主，在普通班的時間不得少於 40%。

徐享良（2000）認為資源教室是在學校裡，由資源教師提供服務給在普通班 就讀的特殊學生和普通班教師，學生在校每週定時到資源教室，由資源教師直接 教學，教學內容及服務次數依學生學習問題之特性及嚴重程度而異。

孟瑛如（2000）認為資源教室乃是因應近年特教界推動回歸主流趨勢的一種 教育措施，藉助資源教室中專業人員與豐富資源的協助以達適性教育的目標之 外，更可減少隔離式特殊班的標記作用，同時在「資源班是暫時，回歸主流是常 態」的理念之下，達到回歸主流政策的目的。

（一）國外部分

資源教室源起1968 年美國特殊教育學者Dunn 發表「輕度智障者的特殊教育 是否適當」一文，Dunn（1968） 認為自足式特殊班代表是一種人為隔離，違背民 主程序，且輕度障礙安置於特殊班，其學習成效並未明顯優於安置於普通班（引 自胡永崇，1994）

Hallahan ＆ Kauffman（1988)指出資源方案(resource program)主要功能在於提 供學習失敗或可能失敗之學生三項教育相關的支持服務:(1)評量學生的性向、興 趣，成就與情意；(2)提供補救、發展、補償(compensatory)或行為問題處理的直接 服務；(3)提供普通班教師或家長諮詢服務。

Smith, Finn ＆ Dowdy (1993)則指出資源班是一特殊教育措施，學生利用在校 的部份時間到資源班以得到特別的指導協助以補救其不足之處。同時根據美國教

育部身心障礙學生的統計，資源教室是服務人數最多、且運用最廣泛的特教安置 方式(Heward, 1996)。

Sindelar ＆ Deno(1978)指出，資源班是一種教育措施，讓就讀普通班的特殊 學生利用部分時間接受特殊教育人員的指導， 而接受指導的時間不超過其上課總 時數的一半。

歸納國內外學者對「資源班」的界定，資源教室方案是專門為身心障礙兒童 所設計的特殊教育方案；資源教室是身心障礙學生在普通教室上課之外，在其他 部分時間接受特殊教育服務的地方；資源班是由資源教師及需特殊教育學生所組 成的班級，在這個班級內，資源教師充分發揮他的專業知能協助身心障礙學生學 習及提供普通班教師有關特殊教育的諮詢。孟瑛如（2002）認為資源班是教育的 暫時和支援狀態，其主要功能為扮演普通班與其餘特教班間的橋樑角色。資源教 室的設立更直接促成普通學生與特殊學生兩方交流互動及學習的契機。資源教室 不僅協助身心障礙學生改善其學習能力、生活適應能力，更扮演提供普通班教師 諮詢的角色（陳勇祥，2002）。當今教育的服務理念逐漸演變為：依學生個別需求，

在其學習及生活環境上提供全面且持續的支持與資源，並定時檢討，以依據實際 狀況，對所提供的服務內容作適當的調整。綜合上述學者之論得知，資源班是隨 著社會的發展與世界各國潮流，促使對特殊教育的安置型態及實施方式不斷修 正、發展所致。

本研究所稱的「資源班」是指高雄縣所設立的國小身心障礙不分類資源班。

這些資源班主要以學習障礙、輕度智能障礙、輕度聽障等學生為服務對象，每班 編置有二位資源班教師負責資源班的運作及擔任教學工作。資源教室是指藉由行

政上的資源支持身心障礙學生於普通班教學時的不足，以提供受教者更多的教學 服務及資源，以利受教者適應學校生活。

二、資源班的運作模式

有關資源班定義相當多，研究者茲將較國內外學者對「資源班」定義的闡述，

加以歸納整理如下：

（一）資源班實施的方式

是一種部分時間的教育服務，由資源教師執行運作，原則以普通教育課程為基 礎，應提供學生學業上之補救教學及行為上的輔導。

（二）資源班服務的對象

就讀於普通班，經縣市特殊教育鑑定輔導安置委員會認定在學業或行為上需要 特殊協助的學生，其目的在為學生及教師提供教學的支援，包含特殊需求的學生 及普通教師，使均能獲得支援性及教育性的相關服務。

（三）資源班實施的目的

在使學生於普通班的課業及情意上均能獲得適性的發展，適應普通班的學習與 生活。綜合言之，資源班即介於特殊班與普通班之間，其主要目標在於讓學生大 部分時間與普通班統合，且利用少部分時間接受資源班的特殊教育服務措施，使 學生既能統合於普通班級，又能受到特殊教育的服務（胡永崇，2000）。因此，

資源班可說符合「最少限制環境」及「回歸主流」的特性，學生不但能獲得因個 別差異而設計的特殊教育，也能兼顧普通班的學習，使其能接受最適切的支援與 協助。同時也是一般家長較少排斥，容易接受的教育安置方式之一。

三、資源班的類型 （一）國內部分

台灣目前資源班依上課時數及評量之不同，可以分為下列三種類型（黃瑞珍，

1993；董媛卿，1998；楊惠甄，2000； Wiederholt，1992）：

1.外加式：指學生平時課程都在普通班，僅利用課餘或少數藝能科時間到資源 班上課。例如：早自習、午休、團體活動等課餘時間，或使用少數藝能科時間來 接受資源服務。

2.抽離式：是指將學生普通班語文、數學領域等課程抽離原班，亦即安排學生 於原班語文或數學上課時間到資源班接受服務。「抽離式」又分成部分抽離與完 全抽離，部分抽離指該科目指抽一部分，例如：語文十節抽離五節到資源班。完 全抽離指該科目時數皆於資源班上課。

3.混合式：即上述兩種方式併用。教師為配合學生個別差異及特殊需求，彈性 調整課程，使學生能接受最適切有利的服務。

（一）國外部分

Harris & Schultz (1986)則從服務的對象、資源方案的位置、資源教師的功能 和教學方向來說明不同的模式：

1. 依據「服務的對象」不同因而分為:單類的資源方案、跨類的資源方案和不分 類的資源方案。

2. 依據「資源方案所處位置」不同而有巡迴的資源方案和固定的資源方案。

3. 依據「資源教師的功能」不同而有資源教師模式、資源諮詢模式和教師諮詢 模式。

4. 依據「教學取向」不同而有能力訓練模式和技能訓練模式。

由以上列舉資源班之運作模式分析可知，各種模式各有其特色與限制。但 不同模式之間仍有許多重疊處，並非絕然劃分。國內資源班之運作，以往以特定 類別之模式為主，近年來，則以跨類別即不分類之模式為主，至於巡迴資源班則 是以障礙學生的輔導為主。

四、資源班的功能

金慶瑞（2003）指出理想的資源班應具有評量、教學、諮詢及在職訓練等四項 功能，前二項的功能是直接針對學生進行的，所以稱為直接服務;後二項的服務是 針對學校教師或家長，所以稱為間接服務，詳細說明如下：

1. 評量:學生轉介到資源班後，首先要進行各項評量，以了解學生的優缺點與 需求，並依據評量結果設計個別化教育計劃。

2. 教學:依照所擬定的長短程目標，彈性調整課程教材，實施個別化教學與小 組教學。

3. 諮詢:適時的提供普通班師生及家長等諮詢服務，透過互相協調合作，達到 問題解決。

4. 在職訓練:為普通班教師及家長提供研習訓鍊，協助認識身心障礙學生，以 幫助學生在普通班的學習。

現行資源班如能充分發揮上述功能，不但對身心障礙學生獲得妥善安置，並 能提高學習效能，同時使普通班教師及身心障礙學生家長透過諮詢服務，更能獲 得完善的特教資訊，如此便能達成資源班為最佳安置方式的目的。

第二節 態度的理論基礎

一、態度的定義

「態度」一詞最早由英國心理學家 H. Spencer 在 1862 年於所著的「第一原 則」（First Principle）一書中提出，之後由 W. I. Tomas 和 F. Znanicki 將其應用 在社會學的領域上，從此確立其重要性，而如今儼然已成為社會心理學研究的主 要課題之ㄧ（引自吳聰賢，1989）。國內外學者對態度的定義各有表述，整理歸 納如下表 2-1：

表 2-1 態度的定義

研 究 者 態 度 之 定 義

劉安彥（1986） 態度是個人對周遭人、事、物等所持有的許多強烈信念，且是 漸而形成的。

王文科（1989） 態度是指一種習得的、影響個人對特定對象做出行為選擇的，

與有組織的內部準備狀態。

吳聰賢（1989） 態度是一種假設或內隱的變項，不是立即可觀察的到的。

李美枝（1991） 態度是個人對一特定對象（人、事物）所持有的評價、感覺及 行動傾向。

郭生玉（1993） 態度是個體對人對事物所持有的一種積極或消極的反應傾向。

陳建州（1994） 態度是一種假設性的概念建構，必須透過個體的語文行為、外 顯行為及生理反應才能推知，是對人，對社會問題或環境中的 想法、情感及反應的一種持久性、一致性的反應傾向。

（續下頁）

表 2-1（續）

張春興（1994） 態度是指個體對人、對事及對周圍世界所持有的一種具有一致 性與持久性的傾向。

杞昭安（1995） 認為態度是指個人對某一對象所持有的評價與行為傾向，態度 的對象是多方面的，其中包含人、事、物、團體制度以及代表 具體事物的觀念等。

許天威（2000） 態度是個體對於生活中諸多事物的價值觀，將引導其採取堅定 的立場，進而形成可預測的行為或習慣。

洪雅鳳 (2001) 態度是指個人對人、事、物等的持久反應方式，包含了對人事 物的想法、情感和行為。

李玉琴（2001） 態度是個人對人、事、物的好惡、積極或消極等具有正反兩面 的認知、情感和行為。態度能透過組織及簡化的方式，幫助人 們了解週遭的世界，並在適當的時機表現適當的行為。

黃瑛綺（2002） 態度是一種行為傾向，具有一致性與持久性，是由認知、情感 及行為等三個成分所組成，且通常這三種成分是協調一致的。

Petty ＆

Cacioppo（1986）

態度為對特定的對象（包含人事物）的一般性與持久性的正面 或負面的感受。

Lombana（1992） 態度是對某一目標正向或負向的情感反應，此反應伴隨特定的 信念並促使個人對該目標產生特定的行為反應。

Eagly ＆

Chaiken（1993）

態度是經由對該個體喜歡或不喜歡的評價表達的心理傾向。

Zimbardo ＆ Gerrig（1996）

態度常被界定為個人依循某些情感與信念，以正向或負向之評 價，對特定目標刺激作反應之習得傾向。

以下就態度的意義、態度的組成及態度的特性分別敘述之。一般將態度界定 為個人對一特定對象所持有的評價感覺（evaluative felling）及行動傾向（李美枝，

1991）。態度的研究向來是社會心理學中最重要的一環，但是對態度的定義是各家 不一，有的強調態度的行為取向，有的同時強調態度的認知與行為層次，有的著 重情感與行為間的聯結（張春興，1992），許天威（2000）認為態度是個體對於 生活中諸多事物所採的價值觀，將會引導他採取堅定的立場，並進而形成頗可預 測的行為或習慣。張春興 (1989)認為態度主要是經由後天學習而來，為態度下了 以下四個定義：

1. 態度是指個體對人、對事、對周圍的世界，所持有的一種具有持久性與 一致性的傾向，其中包含認知、情感及行動三部分。

2. 態度必須有其對象，態度的對象可為具體的人、事、物，也可為抽象的 觀念或思想。

3. 態度有類化的傾向，對某一單獨對象持正面態度者，對同類對象也傾向 持正面態度。

4. 態度的形成與文化傳統、家庭環境、學校教育等因素有關，一般相信態 度是學習而得的人格特質。

綜合以上國內外專家學者對態度的定義，絕大多數認為，態度是對人、事、物、

理念等的持久性評鑑（肯定或否定）之組合。以下就國內外學者對於態度的看法 做一整理，可知大部份學者認為態度具有特定的目標或對象。李美枝（2000）指 出態度是個人對一特定對象所持有的評價感覺及行動傾向。文中認為我們對所認 識的人、事、物或觀念做一些認知層面的敘述，如果此一認知陳述含有贊同或反

對敘述對象的評價意味在內，則為一種態度的表現。杞昭安（1995）認為態度是 指個人對某一對象所持有的評價與行為傾向，態度的對象是多方面的，其中包含 人、事、物、團體制度以及代表具體事物的觀念等。洪雅鳳(2001)認為態度是指個 人對人、事、物等的持久反應方式，包含了對人事物的想法、情感和行為。張春 興（1994）指出態度是指個體對人、對事、對周圍世界所持有的一種具有一致性 與持久性的傾向。許天威（2001）指出態度是個體對於生活中諸多事物的價值觀，

且將引導他採取堅定的立場，進而形成頗可預測的行為或習慣。陳建州（1994）

認為態度是一種假設性的概念建構，必須透過個體的語文行為、外顯行為及生理 反應才能推知，是對人，對社會問題或環境中的想法、情感及反應的一種持久性、

一致性的反應傾向。Eagly 與Chaiken（1993）指出態度是經由對該個體喜歡或不 喜歡的評價表達的心理傾向。Lombana（1992）指出態度是對於某一特定目標正向 或負向的情感反應，此反應伴隨著特定的信念並促使個人對該目標產生特定的行 為反應。Petty 與Cacioppo（1986）指出態度為對特定的對象（包含人事物）的一 般性與持久性的正面或負面的感受。Zimbardo 與Gerrig(1996) 指出態度常被界定 為個人依循某些情感與信念，以正向或負向之評價，對特定目標刺激做反應之習 得傾向。

二、態度的組成

綜觀國內外學者對態度的組成之理論基礎，整理如下：

首先綜合國內外學者（郭生玉，1993；張春興，1994；李美枝，2000；

Horne, 1984; Reich & Adcock, 1982; Weber, 1992）的看法，一致主張態度包含下列

三項成分：

（一）認知成份

個人對於態度對象的瞭解、知識與信念，且因感情成分的含蘊，常常反應於帶 有評價意味的事實形式之陳述，不只表示個人對態度對象所知，亦顯現個人對態 度對向之贊同或反對。

（二）情感成分

係指個人對態度對象的情緒感覺，反應對各種事物之好、惡程度，包含如喜歡

－厭惡；尊敬－輕視等相對感覺。

（三）行動傾向成分

係指個人對態度對象的反應傾向，當個人對態度對象必須有所行動表現時，其 將表露的行為，亦即反應的準備狀態。

Siperstein 和 Bak（1986）在 其「瞭解兒童對智力發展遲緩同儕態度之真相 及影響」一文中認為態度可以包含認知（信念與歸因反應）、情意（情感與判斷）

及行為（意向與外顯行為）等三種不同的反應類型。且國內學者曾華源及劉曉春

（2000）認為一個人態度的形成，也間接說明態度含有認知、情感及行為傾向的 成分：

（一）以認知為基礎：

（二）以情感為基礎：

（三）以行為為基礎：

己的行為做詮釋。

（四）透過社會比較過程來了解自己的觀點是否正確

若自己的觀點與別人的觀點一致時，比較會認為這個觀點是正確的；我們有時 會為了和別人有一樣的觀點而改變自己原有的想法，形成新的觀點。

由上述得知：態度是對於某一情境（人、事、物等）對象所產生的一種心理傾 向或準備狀態，態度乃是由認知、情感及行為傾向這三個成分所組合而成，此三 種成分之間並非互相獨立而是協調一致的。本研究之問卷即按「認知」、「情感」

及「行為傾向」三個層面設計題目。

三、態度的測量

態度有正向的接納與負向的不接納，正向的接納態度本身含有悅納的意義，就 是以欣然的同意心情接受（吳麗君，1987）。態度的測量是藉由推知態度與態度 性質的工具評定，態度無法觸及，必須藉推論方可得知。態度量表用於測量典型 的表現（typical performance），量表乃是分派給受試者、物體或行為的數值，旨在 測量其素質，並予以量化，它不在標示成敗或優劣，祇在評量個人擁有其感興趣 之特徵的程度，如接納或拒絕、喜歡或不喜歡（王文科，1996）。

為有效的測量態度，吳聰賢（1989）提出研究者編制評量態度的量表必須注意 下列幾點：

一、方向性（direction）

每一個態度層面均具有正反兩個方向，從測量的觀點言之，只能算是類別尺 度，所以這種分類法對態度不能做進一步的分析。

二、強弱度（valence）

每一個態度層面均具有正反兩個方向，且正反兩面都有其強弱度。量表中以「非 常同意」、「同意」、「不確定」、「不同意」、「非常不同意」等向度，依序 以5分、4分、3分、2分、1分計分，表示態度的強弱度。

三、多面性（multiplexity）

態度之各層面的組成種類與差異情形。若量表中的強弱度是表示深度，多面性 則表示幅度。

四、一致性（harmony & consistency）

就同一事物的態度言之，態度的三種層面之間都有一致性的關係存在，可由統 計之相關分析中得知其相關性。如對身心障礙者的認知層面較多，對他的感覺及 行動協助，也會朝向較正面的方向，支持度亦較高。

五、辨別功能（discriminating function）

每個項目能區別不同的態度，且項目之間若能顯示其不重疊，表示辨別的功能 越強。

杞昭安（1995）認為，許多評量態度的方法，最簡單的是一種開放式的問卷，

可引發出受試者更廣泛更詳細的觀點。但用此種方式來評量態度較缺乏信度，因 人們在不同場合的回答可能完全不同，且其答案也較廣泛而不易比較。在問題尚 未深入之前，宜採開放式問卷，而在後面階段，宜改採更精密的封閉式問題。態 度包含許多部分，評量時應先瞭解想要知道哪些方面，再來設計量表，一般常用 的態度量表有四種形式（王文科，2001）：

1. 塞斯通式量表，即等距量表（equal-appearing interval scales）

2. 李克特式量表，即總和評定量表（summated rating scales）

3. 葛特曼式量表，即累積量表（cumulative scales）

4. 語意區分量表（semanticdifferential scales）。

四、態度的功能

李美枝（1991）引用Kiesler, Collins 和 Miller提出態度具有四種功能：

1. 態度具有工具性、適應性或功利性的功能。如果一個人、事、物對我們 有利或者可以滿足我們的需求， 我們就會對他產生正面的態度， 反之 亦然。

2. 態度具有自我防衛或外投的功能。當一個人發展某種態度出來， 是因為 這種態度可以幫助他忘卻他自己的缺陷或不敢面對的問題。

3. 知識功能或對象評鑑的功能。我們對於常接觸到的刺激自然而然的加以 組織歸類並賦以意義，如此遂成為我們對特定刺激的態度。

4. 價值表達的功能。一個人的人生哲學觀反應出他所認定的生命意義， 此 生命意義的詮釋構成了個人對一些人、事、物特有的態度。

第三節 同儕態度的重要性及其影響因素

一、同儕態度的重要性

Judith（2000）相信兒童心理特質有兩個源頭：一半來自遺傳，一半來自環境。

但這個「環境的影響」並不是「父母提供的教養方式」，而是「同儕」（洪蘭譯，

2000）。同儕是指具有相同年齡、年級、相等地位或能力的群體，包括同伴、玩伴 或朋友。李永昌（1990）則認為同儕接納是指個人為其相同年齡、年級或能力的群 體所接受，並成為其中的一員，其接納範圍包括學習、生活、遊戲等方面。

由上述顯見同儕對兒童成長的影響，

Csikszentmihalyi（1977）指出青少年花費在與同伴聊天的時間約為成年人的 四倍多，這是他們特別喜好的一項活動。透過與同伴的交往，青少年鍛鍊了他們 的社會技巧，試著演出不同的社會角色和行為。藉由與同儕的互動，青少年逐漸 界定出其發展中的個性的社會成分，確認自己想要成為怎樣的人，也確認自己想 要追求怎樣的關係（Berndt, 1992）（引自游恆山、李素卿譯，2000，頁 249）。

近年來，由於融合教育的提倡，使得許多身心障礙學生得以在普通班就讀，特 殊學生在普通班上往往居於弱勢，經常遭到同儕排擠，例如：普通學生不願意與 特殊學生同組學習、拒絕與特殊生互動甚或惡意的羞辱與捉弄。教育當局大力推 動融合教育的同時，教師與學生同儕對身心殘障者的態度與看法，都會影響身心 障礙者他們在自我概念、學習、社交等各方面的成長（吳武典、簡明建、王欣宜、

陳浚隆，2001）。學生因為較少接觸學校以外的情境，所以教室就成為發展社會關 係很重要的場所（Salisbury, Gallucci, Palombaro& Peck, 1995）。國小階段學生正

向的社會關係會影響其智力、人際溝通與情緒發展，兒童在被接納的互動中可以 提升自我認同，增進自信心並瞭解自己的優缺點，建立對未來的希望，促進健全 的社會行為發展；反之一個兒童在不和諧且冷淡的友伴關係中，容易產生焦慮和 緊張的情緒、缺乏自信並形成孤獨感，甚至導致暴利及犯罪行為而導致不良適應

（王柏壽，1989；林東山，2004）。Hurlock(1978)指出，一個孩子在同儕裡若不受 歡迎，那麼這個孩子將會是孤獨、不快樂、十分苦惱的。因此，普通班學生對身 心障礙學生的接納態度就顯得更為重要，也是融合教育是否成功的要件之一。惟 有普通班的同儕團體心悅誠服地接納特殊兒童才是回歸主流之理想達成的重要因 素之一（林坤燦、洪麗遠，1992）。

國內學者（朱經明，1981；邱佩瑩，1994）闡述同儕關係對兒童的影響，大 致歸納為下列三點：

（一） 情感支持：被接受，有歸屬感，例如關懷、同情、鼓勵和安慰等。

（二） 行為楷模：與同儕互動中，觀察學習同儕的社會行為，，增加自己的 社 會能力。

（三） 增強正向的行為：與同儕互動中，同儕的反應提供了回饋。正向的行 為就會被接納；負向的行為就會引起拒絕排斥。

二、同儕態度的影響因素

本研究針對身心障礙（輕度智障）學生之同儕進行研究，因此就國內學者梁 偉岳（1996）提出影響回歸主流智能障礙學生受歡迎及不受歡迎相關因素作探討，

分析如下：

（一）受歡迎因素：

1. 社會能力：樂於助人，能積極介入同儕團體活動，並顯出有禮貌及易 溝通之特性。

2. 性格因素：活潑開朗，個性溫和並待人和善。

3. 個人能力：具某項專長，智力不低、學業成績不差。

4. 其他因素：聽老師的話或長得可愛。

（二）不受歡迎因素：

1. 問題行為：愛打人罵人、不守教室規矩、偷竊、盲從及不誠實。

2. 社會能力：語言能力差、社交技巧不佳、不與人接近。

3. 個人衛生：衛生習慣不佳（身體衣物髒亂）、生活自理有問題。

4. 性格因素：調皮搗蛋。

5. 其他因素：長相、性別因素或不受教師歡迎。

由上述因素得知身心障礙學生與普通學生融合後，互動關係的良窳端賴諸多 因素維繫，提升自身能力為首要之務；其次培養身心障礙學生表達愛的能力及修 飾自己儀容的好習慣；最受教師是融合成敗與否的關鍵，教師的專業認知及正向 態度，可有效協助身心障礙學生在普通班就讀的適應問題。

第四節 身心障礙同儕態度之相關研究

本節針對與本研究相關的七個變項：性別、年級、學業成績、接觸經驗、學 校所在之城鄉差距、擔任幹部及學校規模為範圍，研究者就有關學者發表之國小 學生對於身心障礙者之態度的研究結果，做一番探討。整理後性別方面相關研究 以下依上述順序列表詳述如下：

（一） 性別方面

表 2-2 不同性別之國小學生對身心障礙者態度差異的相關研究表

研 究 者 研 究 主 題 研 究 結 果 林豐城、蘇再添

（1990）

國小學生對智能不足接納態度之研究 女生較男生積極

邱佩瑩（1994） 國小學生對自閉症兒童接納態度之研究 女生較男生積極

梁偉岳（1995） 國小學生對不同回歸方式智能障礙同儕 接納態度之研究

女生比男生積極

黃富廷（1996） 國小學生對智障同儕態度內外一致性之 研究

女生較男生態度 佳

涂添旺（2002） 台中市國民小學學生對視覺障礙學生接 納態度之研究

不同性別無顯著 差異

李玉琴（2002） 東部地區國小學生對聽覺障礙同儕的接 納態度與互動模式之調查研究

女生比男生積極

彭源榮（2003） 國小學生對智能障礙同儕的態度 女生比男生積極 楊麗香（2003） 花東地區國小高年級學生對智能障礙同

儕融合態度之研究

女生比男生積極

（續下頁）

表 2-2（續）

林東山（2004） 台中縣國小學生對接受融合教育之身心 障礙同儕接納態度之研究

國小學生的接納 態度不會因性別 的不同而有差異 呂美玲（2004） 桃園縣國小學生對身心障礙資源班同儕

的態度之研究

國小女生對資源 班同儕之態度顯 著優於男生 葉振彰（2005） 彰化縣國小學習障礙學生對同儕接納態

度之研究

國小女生對資源 班同儕之態度顯 著優於男生 陳維錡（2005） 國小學習障礙學生的人際關係與同儕接

納態度之探討

女生對學習障礙 學生的態度比男 生更積極正向 張宿志（2005） 國小普通班自閉症兒童同儕接納課程成

效之研究

國小普通班四年 級女生在自閉症 兒童同儕接納上 是優於男生的 彭素真（2005） 國小學童對身心障礙同儕接納態度之調

查

國小女生在對身 心障礙同儕的接 納態度上比男生 積極

Nowicki ＆ Sandieson（2000）

學齡兒童對肢體障礙或智能障礙兒童態 度之分析

女生比男生積極

由以上國內外學者的研究結果顯示，國小女學生比男學生對身心障礙者的態 度較積極正向。此現象從社會文化的角度所作的解釋指出，女性在社會上通常扮 演「弱者」及「被助者」的角色，對於殘障者的不利狀態，自然較富有同情心（吳 武典、梁能民，1978）。此外，陳皎眉及杜富漢（1984）指出女性因為傳統社會的

性別角色或母愛的期許，而被鼓勵扮演感性的角色，包含有愛心、仁慈、敏察他 人的需求等，因此女性常被賦予照顧、關懷及同情弱者的角色。研究者主要針對 與國民小學學生相關之文獻作探討，結果發現所有研究結論都呈現女學生態度優 於男學生，且達顯著差異。

（二） 年級方面

表 2-3 不同年級之國小學生對身心障礙者態度差異的相關研究表

研 究 者 研 究 主 題 研 究 結 果 吳麗君（1987） 國民中小學師生對視覺障礙學生接納態度

之研究

不同年級對接納 態度無顯著差異 邱佩瑩（1994） 國小學生對自閉症兒童接納態度之研究 低年級者較高年

級者易接納 李玉琴（2002） 東部地區國小學生對聽覺障礙同儕的接納

態度與互動模式之調查研究

四、五年級學生 比六年級更積極 涂添旺（2002） 台中市國民小學學生對視覺障礙學生接納

態度之研究

三年級比四、

五、六年級積極 彭源榮（2003） 國小學生對智能障礙同儕的態度 四年級比五、六

年級積極 楊麗香（2003） 花東地區國小高年級學生對智能障礙同儕

融合態度之研究

年級不同無差異

林東山（2004） 台中縣國小學生對接受融合教育之身心障 礙同儕接納態度之研究

國小學生的接納 態度不會因年級 的不同而有差異 呂美玲（2004） 桃園縣國小學生對身心障礙資源班同儕的

態度之研究

不同年級的國小 學生對資源班同 儕態度並不顯著

（續下頁）

表 2-3（續）

葉振彰（2005） 彰化縣國小學習障礙學生同儕接納態度之 研究

國小學生的接納 態度不會因「年 級」的不同而有 差異

陳維錡（2005） 國小學習障礙學生的人際關係與同儕接納 態度之探討

不同年級學生對 學習障礙同儕的 態度有明顯差異 彭素真（2005） 國小學童對身心障礙同儕接納態度之調查 不同年級的國小 學童在對身心障 礙同儕態度上沒 有顯著差異 Barrett &

Kitchenham

（1992）

兒童對成人障礙同儕態度變數之分析 年級並不是態度 的一個強而有力 的預估值 Townsend, et

al.（1993）

兒童對智能障礙者態度之研究 愈高年級對身心 障礙者接納態度 愈高

Swain ＆ Morgan（2001）

孩子對有自閉症傾向同儕的態度及行為意 向：教育信念介入有效嗎？

三和六年級學生 表現較少的正向 行為

歸納以上研究顯示，對智能障礙與聽覺障礙同儕的態度，四年級學生較五年 級及六年級學生積極；對視覺障礙同儕，三年級學生比四、五、六年級的學生態 度正向；對自閉症同儕的態度，低年級學生較高年級學生的態度積極。不過數篇 相關研究顯示，不同年級學生對身心障礙同儕的態度無明顯差異。然而其中不乏

「愈高年級對身心障礙者接納態度愈高」之研究結論，及相對的「低年級者較高 年級者易接納」之研究結論。

（三） 學業成績方面

表 2-4 不同學業成績之國小學生對身心障礙者態度差異的相關研究

研 究 者 研 究 主 題 研 究 結 果 林豐城、蘇再添

（1990）

國小學生對智能不足接納態度之研究 成績優者較成績 差者的態度較正 向

涂添旺（2002） 台中市國民小學學生對視覺障礙學生接納 態度之研究

學業成績高者態 度較成績差者積 極

林東山（2004） 台中縣國小學生對接受融合教育之身心障 礙同儕接納態度之研究

學業程度高分組 者在整體以及

「認知」、「情感」

分量表的接納態 度顯著高於學業 程度低分組者 呂美玲（2004） 桃園縣國小學生對身心障礙資源班同儕的

態度之研究

學業成績高分組 較低分組和中等 組的態度為佳，

而低分組與中等 組兩者則無顯著 差異

葉振彰（2005） 彰化縣國小學習障礙學生同儕接納態度之 研究

學業程度高分組 者在整體以及

「情感」、「行為 傾向」分量表的 接納態度顯著高 於低分組者

由表 2-4 的相關研究顯示，就國小學生而言，學業成績較高者對視覺障礙同 儕與智能障礙同儕的接納態度較佳。就視覺障礙學生而言，低接納組的弱視學生 學業成績高於高接納組的弱視學生。就國中小教師而言，對視障學生的態度與視 障學生的學業成就有正相關。雖然近幾年對於以學業成績為變項的研究不多，但 從以上的研究得知，不管是身心障礙者的學業成就或一般學生的學業成就，都會 影響對身心障礙者的態度。

（四） 接觸經驗方面

表 2-5 不同接觸經驗之國小學生對身心障礙者態度差異的相關研究

研 究 者 研 究 主 題 研 究 結 果 吳麗君（1987） 國民中小學師生對視覺障礙學生接納態度

之研究

有接觸者比未接 觸者接納度高 邱佩瑩（1994） 國小學生對自閉症兒童接納態度之研究 接觸愈少者接納

度愈高 李玉琴（2002） 東部地區國小學生對聽覺障礙同儕的接納

態度與互動模式之調查研究

常接觸的學生態 度優於不常接觸 的學生

黃馭寰（2002） 國民小學教師對回歸主流聽覺障礙學生接 納態度之調查研究

接觸年資愈久者 接納態度愈佳 彭源榮（2003） 國小學生對智能障礙同儕的態度 對不同接觸程度

的國小學生而 言，在態度量表 上的表現沒有顯 著差異

（續下頁）

表 2-5（續）

楊麗香（2003） 花東地區國小高年級學生對智能障礙同儕 融合態度之研究

接觸經驗愈多者 在對身心障礙同 儕的接納態度上 比接觸經驗少者 積極，且接觸程 度與性別、年級 有交互作用存在 張君如（2003） 台中市國小普通班學生對聽覺障礙同儕接

納態度之研究

不同接觸程度的 國小聽力正常學 生對聽覺障礙同 儕在「正向行為 傾向」、「負向行 為傾向」態度分 量表有顯著不同 林東山（2004） 台中縣國小學生對接受融合教育之身心障

礙同儕接納態度之研究

經常接觸者在整 體及「行為傾向」

分量表的接納態 度顯著高於未曾 接觸者

呂美玲（2004） 桃園縣國小學生對身心障礙資源班同儕的 態度之研究

無接觸經驗（無 資源班同儕同 班）學生的態度 較有接觸經驗

（有資源班同儕 同班）學生積極

（續下頁）

表 2-5（續）

葉振彰（2005） 彰化縣國小學習障礙學生同儕接納態度之 研究

經常接觸者在

「認知」分量表 的接納態度顯著 高於極少接觸身 心障礙者的國小 學生

彭素真（2005） 國小學童對身心障礙同儕接納態度之調查 接觸經驗愈多者 在對身心障礙同 儕的接納態度上 比接觸經驗少者 積極

Putnam（1996） 學習障礙學生的同儕學習與同儕接納之研 究

學生經過合作學 習其態度有正向 的改變

Nowicki ＆ Sandieson（2000）

兒童對肢體障礙或智能障礙兒童態度之分 析

有接觸比未接觸 接納度高 Antia ＆ Martha

（2000）

在融合安置中重度聽障學生與聾教育中的 同儕地位發展

同儕對障礙者有 正向的態度 Cambra（2002） 在普通班教室聽障學生被聽能學生接納情

形之研究

聾生被聽能學生 完全接納 Clemenz（2002） 無障礙同儕的態度在同儕教導的影響 同儕對障礙者有

正向的態度

歸納上述的研究結果，國內、外的研究大多指出多接觸者則接納態度愈佳。

國小學生對智能障礙、聽覺障礙與肢體障礙同儕的態度有接觸經驗者比無接觸經 驗者為佳。亦有研究顯示，小學高年級學生經過一段時間的合作學習，其態度都 有正向的改變。但亦有研究發現，顯示國小學生對自閉症同儕接觸愈少則愈接納。

（五） 城鄉差距方面

表 2-6 國小所在地之城鄉差距對身心障礙者態度差異的相關研究

研 究 者 研 究 主 題 研 究 結 果 吳麗君（1987） 國民中小學師生對視覺障礙學生接納態

度之研究

學校之城鄉差距 和視障學生受同 儕接納情形無相 關

吳秋燕（1998） 國小學生對聽覺障礙兒童態度及其相關 因素之研究

學校城鄉差距對 國小學生對資源 班同儕的態度並 無顯著差異 彭源榮（2003） 國小學生對智能障礙同儕的態度 在城市學校的學

生明顯比在鄉村 學校的學生積極 呂美玲（2004） 桃園縣國小學生對身心障礙資源班同儕

的態度之研究

學校城鄉差距於 國小學生對資源 班同儕的態度並 無顯著差異 彭素真（2005） 國小學童對身心障礙同儕接納態度之調

查

不同地區學校的 學生在對身心障 礙同儕態度上沒 有顯著差異

根據上述研究結果，不同城鄉位置學校學生對身心障礙同儕態度並無顯著差 異；唯彭源榮（2003）在「國小學生對智能障礙同儕的態度」中指出，在城市學 校的學生明顯比在鄉村學校的學生態度積極。

（六） 擔任幹部方面

表 2-7 國小學生擔任幹部與否對身心障礙者態度差異的相關研究

研 究 者 研 究 主 題 研 究 結 果 涂添旺（2002） 台中市國民小學學生對視覺障礙學生接

納態度之研究

是否擔任幹部對資 源班同儕之接納態 度並無顯著差異 林真錬（2004） 國小學童對於資源班同儕接納態度之研

究

擔任班級幹部者 對資源班同儕之 接納態度較無擔 任班級幹部者積 極

曾月琴（2004） 國民中學學生對視覺障礙同儕態度之研 究

擔任班級幹部者 對資源班同儕之 接納態度較無擔 任班級幹部者積 極

林東山（2004） 台中縣國小學生對接受融合教育之身心 障礙同儕接納態度之研究

擔任過班級幹部 者在「認知」、「情 感」分量表的接 納態度顯著高於 未擔任過班級幹 部之國小學生 葉振彰（2005） 彰化縣國小學習障礙學生同儕接納態度

之研究

有擔任幹部者的 國小學生在整體 以及「情感」、「行 為傾向」分量表 的接納態度顯著 高於無擔任班級 幹部的國小學生

歸納上述研究結果，大多數相關研究顯示國小學生擔任班級幹部者對身心障 礙同儕的態度，明顯較無擔任班級幹部者呈現正向、積極。

（七） 學校規模方面

表 2-8 不同學校規模之學生對身心障礙者態度差異的相關研究

研 究 者 研 究 主 題 研 究 結 果 林豐城、蘇再添

（1990）

國小學生對智能不足接納態度之研究 大型學校學生態 度較佳

吳秋燕（1998） 國小學生對聽覺障礙兒童態度及其相關 因素之研究

學校規模愈大之 學生愈易接納聽 障者

國內對不同學校規模之學生對身心障礙者同儕態度相關研究鳳毛鱗爪，僅顯 示國小學生在大型學校對聽覺障礙學生接納度較高。因此，「學校規模」變項在普 通國小學生對身心障礙同儕的態度之研究，有其待擴大樣本及深入分析之研究之 必要性。