民100，36 卷 3 期，27-55 頁
特殊教育實習輔導教師與實習教師 教學後的互動與反思
胡心慈
臺灣師範大學特教系副教授
林淑莉
臺灣師範大學特教系副教授
本研究探討「專家教師」身分的特教實習輔導教師和實習教師在教育實習上 的互動及教學反思過程。以觀察及參與討論的方式，蒐集數次實習輔導教師與其 實習教師的教學或觀摩教學，及其後的互動與討論內容。研究發現：一、三對輔 導教師與實習教師互動的關係分別呈現「同儕式」、「師徒式」及「家人式」。「同 儕式」的對等關係讓輔導教師與實習教師能進行較多與理論整合的討論。二、在
「同儕式」的對等討論中，較能顯出教學反思循環的歷程。三、三名輔導（專 家）教師均注重目標、學生行為的意義、滿足個別化需求並多利用教學知識；一 名與輔導教師呈現「同儕式」互動關係的實習教師也注重目標並多利用教學知 識，另兩名實習教師則較關心學生秩序及參與度而較少運用知識。研究者鼓勵輔 導教師和實習教師能對等會談，將理論和實務整合成專家知識，促進教師專業發 展。
關鍵詞：專家教師、實習教師、實習輔導教師、教學反思
緒論
研究者在教育實習現場多年，看過許多還 在「生手教師」階段的實習老師由青澀蛻變為 自信；具「資深教師」甚或「專家教師」身分 的實習輔導教師在實習輔導結束時也有成長，
有許多感動、也有許多欣喜。尤其在每一次教 學觀摩後的討論，都讓在場每一個人覺得收穫 滿滿。那是一段非常精采的時光，不管是「生 手教師」的教學者對自己的教學提出解釋，或 是輔導教師提出肯定、疑問或建議，許多專業 的對話就此展開，真希望這一段互相成就、一 起成長的歷程不要就此停格。
「生手教師」如何成長為「專家教師」？
除了時間的因素，一定還有其他重要的因素，
分析其間之差異可以幫助我們了解教師成長的 軌跡。歐用生（1996）認為「反思」在其中扮 演很重要的角色。雖然有很多方式可促成教師
「反思」，如羅綸新（2003）提出了建立教學 檔案、書寫教學日誌、和同儕專業對話等方 式。由於文獻中已有紀錄教師經由建立教學檔 案、書寫教學日誌而成長的研究（王麗君，
2009；蔡雅玲，2003），而少聚焦在經由專業 對話而成長的研究。但 McLeskey 和 Waldron
（2002）在分析許多教師成長模式後，特別推 崇經由專業對話而反思的方式。教師經由專業 對話而進行反思，能改變教師個人認知的結 構，以建立自己的教學專業知識（羅綸新，
2003）；McAlpine 和 Weston（2000）也有相同 的看法，他們研究六名專家教授的教學反思後 發現，這六名專家教授教學反思的歷程大致包 括四個步驟：做計畫、活動（教學活動）及檢 討，最後總結在建構知識。因此，本研究想探 究經由專業對話而進行教學反思、以建立專業 知識的過程。
選擇教育實習為研究場域，除因為研究者
長期關心教育實習，也因為難以在教育現場
「製造」或「捕捉」出「自然而然」的專業對 話場景，尤其在專家教師與生手教師間的對 話，唯有教育實習能提供這樣的場景。且實習 輔導教師與實習教師如何互動，也一直是關心 教師專業成長者所重視的。而特殊教育教師的 實習又和一般普通教育不同，有更多的人際互 動，更值得關注。因此，總結上述，我利用教 育實習現場，觀察具「專家教師」身分的特教 實習輔導教師與代表「生手教師」的實習教師 在教學及觀摩教學後，討論的歷程及內容，瞭 解他們如何在互動中進行反思、建構知識。
文獻脈絡
進行研究前，研究者先從前人研究中裝備 足夠的先備知識：教師如何專業成長？教學反 思在教師專業成長中扮演何種角色？教育實習 中的輔導教師和實習教師如何互動？如何進行 教學後的專業對話與反思？下文將循此思考脈 絡，逐一探究。由於聚焦於特教教師的研究不 多，有些先備概念仍借重普通教育的研究成果 來自我充實。
一、專家教師的成長及專家知識之 建構
Berliner（1988）將教師區分為生手教師
（novice）、進步的初任教師（advanced begin- ner）、勝任的教師（competent teacher）、熟練 教師（proficient）及專家教師（expert）。
專家教師之成就絕非僅來自於時間的累 積，在教學現場仍可看到年資頗深但對教學無 熱 忱 也 無 效 能 的 教 師 ， 雖 然 McAlpine 和 Weston（2000）肯定建構專家知識是需要練 習、回饋和時間的，但一定還有「時間」以外 的其他因素。
Schempp 和 Woorons（2006）認為要成為專
家教師，至少要具備三個「時間」以外的條 件：（一）能建構實務技巧的知識；（二）不斷 練習結合知識的新技巧直到熟練；（三）要能在 教學後反思。此兩位學者以為，在這三項條件當 中，最後一項最重要。而其他學者（McLeskey
& Waldron, 2002；Sternberg & Horvath, 1995）也 肯定教學反思是專家教師的成長核心。總而言 之，專家教師與教學反思的研究，對提升教師 品質以促進教育成效是很重要的。以下分別由 專家教師之成長、及其教學反思討論起。
（一）由生手教師到專家教師
饒見維（1996）和 Zeichner（1994）都提 出教師的成長會反應在其不同的反思重點上。
教師反思的重點依其發展大致可分成下列四個 層次：
1.反思自己的教學行為（也稱「技術層 次」的反思）。教師可以蒐集資料以分析評鑑 自己的教學成果。
2.反思自己的信念與假設。質疑既有的理 念並反思教學行動與教學信念的一致性。
3.反思自己的角色以及和他人的關係。經 由反思自己的角色與情境脈絡的關係，才能從 宏觀的視野來反省值得改進之處。
4.反思自己的思考與學習方式。此種省思 稱為「後設反思」，亦即「關於反思的反思」，
一個教師能了解自己如何學習、如何反思、如 何獲得知識，更能瞭解自己的反思活動和專業 發展的關係，這是最高層次、專家教師的反 思。
進一步分析，專家教師和生手教師在教學 反思上是有所不同的，在思考內容上的差異包 括專家教師較關心教學目標或教育理念等較高 層次的教育內涵，也能注意到學生的個別需求 及學生長遠能力的培養（謝寶梅，1996）。專 家教師較常提到教學原理；生手教師關注的焦 點在教室管理，只想著如何管控好教室秩序，
好讓自己「存活」下來，還來不及想到教學原
理等知識，這應屬於「技術層次」的反思，需 要繼續提昇（Wodlinger, 1990）。至於在知識結 構的差異，有經驗的教師在知識構圖上較無經 驗的教師來得複雜，且有組織性。也就是說，
專家教師較能組織教材成為有意義的學習單 元，也因擁有較豐富的知識，所以對教學情境 中可能遇到的問題及影響因素有較佳的預測力 及解釋力（謝寶梅，1996；Wodlinger, 1990）。
McAlpine 和 Weston（2000）研究六名專 家教授的教學反思後發現，他們都重視教學反 思，他們教學反思的歷程大致包括四個步驟：
做計畫、活動（教學活動）、檢討及建構知識
（見圖一）。整個歷程以目標為依歸。「目標」
是指引反思的方向，代表人的期望和意圖，因 此放在這個模式的中央。「做計畫」是根據知 識選擇一個符合目標的方式採取行動，其功能 是維持、發動或調整行動。「教學活動」讓教 師持續的嘗試與修正教學知識的實際應用，並 在反覆的教學經驗中發展出組型。至於「檢 討」則是指外界環境線索提供教師監控自己的 行為，並和內在原有計畫比較，是狹義的「反 思」。藉由檢討，連接行動和知識，比較後會 修正原知識。最後，「建構知識」更成為下一 波行動計畫的基礎，持續的檢討「教學活動」
對於「建構知識」是很重要的，增加知識也會 增加反思的能力，形成一個良性的循環。
圖一 教學反思的歷程 資料來源：McAlpine & Weston, 2000 檢討
教學 活動
做計劃 建構
知識
目標
（二）經由教學反思、專業對話建構專家知識 羅綸新（2003）認為教學反思的目的主要 在改變教師個人認知的結構，以建立自己的教 學 專 業 知 識 ； 其 他 學 者 （Cochran-Smith &
Lytle, 1999; Goodman, 1995; McLeskey & Wal- dron, 2002; Roberson, Woolsey, Seabrooks, &
Williams, 2004）則主張：由外部指導而來的知 識，並不一定能讓教師用以建構自己的知識系 統。這些論述更加肯定自我反思的重要性。羅 綸新（2003）還提出了建立教學檔案、寫教學 日誌、和同儕專業對話等方式以促進教學反 思。
Bauer、Johnson 和 Sapona（2004）認為 一個能有效的促進特殊教育教師專業成長的 模式需包括能將理論與實務整合，及建立一 個合作性的專業成長團體等特點。McLeskey 和 Waldron（2002）也特別強調要提供特教教 師在融合環境中藉由反思以統合理論與實務、
特教與普教的同儕團體。
胡心慈（2009）依此概念特別為文介紹伙 伴 視 導 （partnership supervision ）（ Rudduck, 1987 ） 與 同 儕 合 作 （ collective participation ）
（Birman, Desimone, Porter, & Garet, 2000）兩 種能促進特教教師進行教學反思、專業成長的 模式。鼓勵特教教師藉由團體互動、專業對話 而成長。
教學反思能建構哪些知識？以下學者說法 不一，但都值得參考。Shulman（1987）認為 專家教師透過教學反思建立以下六類知識：內 容知識、學習者和學習的知識、一般教學知 識、課程知識、情境知識及個人的知識。國內 洪志成與賴秀芬（2004）研究一位專家教師的 實務知識，發現包含七個層面：自我知識、課 程知識、學科內容知識、一般教學知識、教育 情境知識、學科教學法知識與有關學習者及其 學習的知識。高熏芳與陳美娟（2002）研究專 家教師專業知能形成的歷程發現，最重要的是
「教學方法的知能」和「學科教學的知能」。
簡言之，專家知識包括課程、教學內容與教學 法之知識，及學生與個人知識。
特殊教育教師該具備哪些知識？吳武典與 張芝萱（2009）主張至少要有特教專業知識、
特殊需求學生鑑定與評量、課程設計與教學、
班級經營與輔導等。魏俊華與高彩珍（2003）
認為國小特教教師的實務知識包括了一般教 育、學科內容、教學法、教學情境、了解學習 者及自我知識等六類。
其他研究（胡心慈，2005，2008；Carlson, Lee, & Schroll, 2004 ； Englert & Rozendal, 2004；Gerstern, Chard, & Bakery, 2000；Hatton
& Smith, 1995；Little, 1982；Schiller & Malouf, 1995；Yost, Sentner, & Forlenza-Bailey, 2000）
均提到支持特教教師持續的專業對話，能統合 理論與實務、建構自己的知識系統，對特教教 師專業成長的影響重大。
二、實習輔導教師與實習教師
Greenwood 和 Maheady（2001）主張要在 特殊教育師資培育的職前階段，精心安排一個 能將理論與實務結合的教育情境。臺灣目前的 教育實習制度正是此一理想的具體實現。實習 教師將在學校所學的理論，與實習階段在教育 現場所面對的實務統整，建構出對 「教育」
的認知。其中，輔導教師扮演最重要角色，透 過彼此的專業對話，既能幫助實習教師成長，
也讓輔導教師從反思中建構知識，而成為彼此
「專業成長的好夥伴」（胡心慈，2009）。不少 學 者 （Brownell, Ross, Colon, & McCallum, 2003; deBettencourt & Howard, 2004; Green- wood & Maheady, 2001）也持同樣的看法。以 下將進一步從輔導教師與實習教師的互動關係 及在教學反思中的成長談起。
（一）輔導教師與實習教師的互動關係 輔導教師和實習教師之間的關係，有的學
者將之視為「師徒關係」（Timperley, 2001）；
前者要能提供示範與指導幫助後者，且協助後 者 經 由 不 斷 的 反 覆 練 習 發 展 出 特 定 的 行 為
（Orland-Barak, 2002）。還有學者（Lofstrom
& Eisenshmidt, 2009; Schon, 1987；Stanulis &
Russell, 2000）提出二者為「同儕關係」的相 互成長模式，將彼此反思的歷程視為「學習型 的交談」（learning conversation）。亦即，輔導 者在幫助學習者認清自己所處的發展地位，連 結過去的理論與現在的情境時，自己也因此更 清楚知識的脈絡。
至於輔導教師對實習教師的輔導，和對一 般學生的輔導是不一樣的。因為實習教師是成 人，成人學習有其特質（Knowles, 1990）：自 主學習，受過去經驗的影響且動機影響學習的 準備度。輔導教師一定要先以尊重的態度，尊 重對方是個「自主學習者」，了解「過去的經 驗」已有一定的穩定度，也有一定的參考價 值，才能「因材施教」。
然而輔導教師有時並不清楚自己的輔導模 式是屬於哪一型，往往所扮演的角色和自己原 來的意圖是不一樣的。Orland-Barak 和 Klein
（2005）調查 12 位輔導教師先以圖像表示自 己心目中「輔導實習」的意象，再實際觀察他 們的輔導方式，結果發現中間是有落差的。輔 導教師在圖像上表達出對「輔導實習」的期待 是彼此合作、民主的，但實際在與實習教師交 談時，卻發現有許多的控制與直接指導。誠如 Wang（2000）的發現，「輔導」是一個學校情 境中的社會文化產物，輔導教師不知不覺中是 帶著「權威」的角色在其中。
（二）特殊教育的教育實習
特殊教育的教育實習是否和普通教育不 同？胡心慈（2008：16）提出至少三點不同。
1.實習方式是在整個特教組團隊合作共同 帶領下進行，這和普通教育大多且「最好一個 輔導教師輔導一個實習教師」的方式（陳利
玲，2000），有很大的不同。
2.實習的場所遍及全校。因為特教教師要 支援全校的融合教育，這和普通科教師只要在 某一教室教學實習不同。
3.實習的內容非常多樣性。除了一般實習 教師要有的教學實習、導師實習、行政實習 外，他們還要參加 IEP 會議、特教宣導等。
Kilgore 和 Griffin（1998）對四名特殊教育實 習教師所做的研究，發現他們最大的挑戰在於 熟悉教學與課程、了解學校系統、面臨融合教 育中的問題，不同於一般實習教師則是在學生 輔導、班級經營上。
在融合教育的潮流之下，特教教師的養成 教 育 比 以 前 更 重 視 團 隊 合 作 能 力 的 培 養
（Turnbull, Turnbull, & Wehmeyer, 2007），其實 習 更 應 成 為 整 個 學 校 的 事 。Bullough 、 Young、Hall、Drapper 和 Smith（2008）就主 張輔導實習教師應是整個學校的事，這值得我 們更重視在臺灣已行之有年的實習制度。臺灣 的實習制度就是設計讓實習教師在實習輔導教 師支持下「學為人師」。此外，特教實習或初 任教師會覺得與普通班教師溝通、與家長溝通 是他們最大的挑戰（Conderman & Stephens, 2000; Kilgore & Griffin, 1998; Synder, Gaoriott, &
Aylor, 2001），這都需要整個學校來支持並輔導 實習教師。以上所列都說明了現在的特教教師 的培育，相較於傳統的或是普通教師的培育，
其重點有所不同。另一方面，某些調查（Lesar, Benner, Habel, & Coleman, 1997; White & Mason, 2006）則顯示，特教教師並沒有被充分訓練好 來迎接融合情境下的特殊學生，他們需要從職 前階段到實習階段都能受到與同儕團隊合作，
專業對話的訓練（Conderman & Johnston, 2009;
Conderman, Morin, & Stephens, 2005）。
（三）教育實習中的反思與成長
如前所述，教學反思與教師專業成長關係 密切，然而有經驗的教師常會安於現狀、習於
常規不做反思，而輔導實習教師或初任教師的 機會，正好提供有經驗的輔導教師經由專業對 話進行反思，而能有新的成長。對於進入熟練 階段或專家階段的實習輔導教師而言，可以在 這個階段獲致下列成長：1.學習新的教材教 法；2.澄清教育理念；3.鼓舞熱情避免進入厭 倦期（胡心慈，2008）。
至於實習教師在實習階段的成長，Kagan 和 Tippins（1991）的研究發現，高成長的實 習教師較早開始將理論應用於實務中，胡心慈
（2005）的研究則發現，特教實習教師會經歷 一段理論與實務分離的過程，而在現實衝擊 下，他們看重掌控教室勝於精進教學；如果和 輔導教師有較開放的專業對話，並能進行「反 省」性的思考，理論和實務會再慢慢整合；此 研 究 結 果 和 其 他 學 者 （ 朱 苑 瑜 、 葉 玉 珠 ， 2003；Nettle, 1998；Stuart & Thurlow, 2000；
Talvitie, Peltokallio, & Mannisto, 2000）的研究 結果類似。
此外，Whitaker（2000）更進一步發現實 習教師的成長過程是由「常識性的思考者」
（commonsense thinker）進展到「教學的思考 者」（pedagogical thinker）。因此鼓勵實習教師 在教學後的反思，多和理論連結，應是促成其 早日成為「教學的思考者」的方法。
以上文獻探討讓我們瞭解到教師間的專業 對話和教學反思能促進教師專業成長，而教育 實習正是一個可以提供輔導教師和實習教師專 業對話、教學反思的好機會。本研究針對具
「專家教師」身分的輔導教師與其實習教師，
對其在教學及其後的專業對話、教學反思加以 探討，希望能更了解專家教師輔導生手教師時 的互動歷程、反思歷程及其所建構的知識。
研究方法
本研究的目的在探究特殊教育實習輔導教
師和實習教師在教學實習上的互動及其教學反 思。以下分別從研究設計、研究參與者、資料 的蒐集與分析、研究倫理和研究信賴度談起。
一、研究設計
量化研究著重於蒐集普遍而廣泛的資料，
脫離真實情境脈絡，而質性研究者相信真實須 回歸主題本身，關心主體在情境脈絡中的意義
（李奉儒等譯，2001）。因為研究者所關心的 實習輔導教師和實習教師的互動方式與教學反 思，是一個動態的、發生在教育實習中的真實 事件，因此採用質性研究更能捕捉到真實面 貌。誠如Bogdan 和 Biklen 主張質性研究者關 注歷程而非成果（李奉儒等譯，2001），而研 究者重視教師思考的歷程而非評價思考成果的 高低，欲瞭解實習輔導教師與實習教師如何教 學、如何反思、如何在課後的討論中彼此影響 而經歷思考之轉變，希望能在觀察和參與討論 中 ， 理 解 他 們 的 經 驗 及 經 驗 對 人 的 意 義
（Seidman, 2006）。
二、研究參與者
（一）特教實習輔導教師與實習教師 本研究包括兩類研究參與者：
1.特教實習輔導教師：任教年資七年以上 經推薦具專家教師身分之特教教師，且本研究 進行時正在輔導實習教師之特教教師三位。
2.特教實習教師：前述輔導教師正在輔導 的實習教師，且有意願接受觀察與訪談。
在本研究中，專家教師必須符合下列五項 條件：具大專院校的教育程度、有專精的教學 領域、受過教育專業訓練、具七年以上的任教 經驗、以及獲得學生家長及學校同仁的好評。
對於七年經驗的要求，乃是參考相關文獻所做 的決定，學者（Leicester, 1990；Tachon, 1990；
Westerman, 1991）在進行有關專家教師與生手 教師的比較研究時，將選擇專家教師的教學經
驗定在五至七年。具體而言，本研究「專家教 師」的選取係根據臺北市及新北市教育局所舉 辦之特殊優良教師特殊教育類之名單，再透過 介紹向該校主任、教師詢問對該教師之真實評 價，對給予極高評價、年資七年以上並正在指 導實習教師者，正式邀請參與本研究。
為避免研究偏差，選取的研究參與者不考 慮研究者正在教導的學生，且儘量選取不同背 景、服務學校型態之教師。此外，考量研究者 的時間限制，立意取樣北部三對輔導教師與實 習教師為本研究之參與者，以下詳述之。
1.A1 輔導教師與 A2 實習教師
服務於甲縣特教評鑑績優的某國中特教 班，學生障礙程度較重，有兩名無口語者。
A1 和 A2 畢業自同校同系（特教系），為學姊 妹關係。A1 正在研究所進修，思考有條理；
A2 充滿自信且自我要求甚高。
2.B1 輔導教師與 B2 實習教師
服務於乙市評鑑績優的某國小特教班。學 生大多有基本的說話、認字能力。B1 畢業於 特教研究所，研究與教學都很嚴謹；B2 為特 教系畢業，像學生的大姐姐。
3.C1 輔導教師與 C2 實習教師
服務於甲縣特教評鑑績優的某高職綜合職 能科。C1 畢業於特教研究所，已任教近 20 年，包容度和靈活度都很高；C2 為特教系畢 業，活潑熱情。
三位實習教師尋找輔導教師的模式都一樣
─先找到心目中的好學校，再由該校特教組長 分派正在擔任特教班導師的教師擔任實習輔導 教師。
（二）研究者的角色
本研究由兩名研究者共同完成，第一研究 者進入現場觀察和參與討論；第二研究者在資 料處理階段擔任「諍友」的角色，對資料之分 析與概念化提供「同儕檢核」。
由於研究者認同Bogdan 和 Biklen 所提出
「建立一個沒有階級高低的關係」（李奉儒等 譯，2001），因此期望自己在研究參與者面前 呈現平等、親和的合作關係。同時，也要能充 分掌握研究目的、情境概念，在教學現場遊走 時能達到「彈性又嚴謹的互動模式」的境界，
必須不斷對自己的研究者角色進行反思。
在本研究中，研究者是資料蒐集者，也是 專業成長者的支持者。帶著關心與鼓勵的態度 面對研究參與者，讓他們樂於分享教學或觀摩 教學後的想法。兩位研究者均具備豐富觀察師 範生或教師教學之經驗，並均曾多年擔任實習 指導教授，有助於訪談的進行及資料蒐集與分 析。
三、資料的蒐集與分析
質性研究的資料蒐集與分析，在研究歷程 裡是同步進行的，是一個不斷來回於「分析已 蒐集的資料」及「蒐集更多資料」之間的歷程
（周新富，2007；潘淑滿，2008）。以下分別 說明資料蒐集、整理與檢核、資料編碼方式及 資料分析方法。
（一）蒐集資料
本研究主要蒐集三組研究參與者之觀察及 訪 談 的 資 料 ， 並 佐 以 相 關 書 面 資 料 （ 如 教 案）。資料蒐集的時間是98 學年度第一學期開 學後一段時間，實習教師開始教學後，對每一 對實習輔導教師及實習教師進行同一領域至少 連續四次觀察及晤談。其中 A1、A2 及 B1、
B2 各四次，C1、C2 六次。每一位研究參與者 至少各進行兩次以上的完整的一節課的教學觀 察及事後至少 40 分鐘之討論，直至所蒐集到 的資料已達飽和不再有新的類別編碼出現才停 止。由於 C1、C2 的第三次造訪時的類別編碼 可包含在第二和第四次中，第五次造訪時的類 別編碼可包含在第四和第六次中，因此為求論 文撰寫時之篇幅限制及格式統一，去掉 C1、
C2 的第三、第五次的觀察紀錄，各以四次資
料進行分析。
造訪前先和他們充分溝通研究目的，當場 在他們所提供的教案搭配下，觀察一整堂教 學，為免干擾教學或影響學生，上課時僅做錄 音而不錄影。為避免給研究參與者帶來壓力，
故在教學後訪談進行前，會先請研究參與者如 平常方式進行討論，研究者再適時插入訪問。
（二）整理資料
在研究現場蒐集到的原始資料，先加以整 理與檢核。以下，分別從「編列資料蒐集總 表」、「整理原始資料」及「建立資料編碼系 統」等三方面，說明資料整理與檢核的工作內 容。
1.編列資料蒐集總表
每筆資料訊息自成一列，統整於資料蒐集 總表各欄之下，每列資料都依照獲取日期之先 後排列。針對每一筆錄音資料、觀察資料、教 案及研究日誌，按受訪者、訪談日期與時間、
訪談地點、訪談次數等資訊加以排序編碼。
2.整理原始資料
觀察及訪談後， 立即摘要重點，將對現 象的感受、對現象的疑惑澄清撰寫於「訪談摘 要表」中，也對教案及現場觀察表分別書寫
「教案閱讀心得摘要」及「教學觀察摘要」，
藉此深化對此議題之瞭解，並將錄音內容轉謄 逐字稿， 於下次訪談前請當事人閱讀以確定 真實性。經事後逐字稿轉謄後發現仍有不足之 處，則再予以補充性訪談。
3.建立資料編碼系統
研究資料在分析前，先按照資料來源、訪 談對象、資料蒐集時間和文件頁數來進行編 碼。編碼方式為：第一碼表資料來源，「觀」
表上課觀察紀錄，「訪」表課後討論訪談所 得，「教」表上課教案，「誌」表研究日誌；第 二、三碼代表受訪者身分別，分別以 A1、
B1、C1 代表實習輔導教師，A2、B2、C2 代 表實習教師；第四碼代表訪問次數，分別以羅
馬字 I、II、III、IV 表示四次的造訪；第五、
六碼代表資料的文件頁數。若是不必區分資料 來源為實習輔導教師或實習教師（例如研究日 誌），則僅以英文（A、B、C）代表學校別。
據此，「訪A1 I 02」即指第一次（I）訪問 A 校的課後討論中，實習輔導教師（A1）的發 言，在逐字稿的第二頁。
（三）分析資料
資料的分析包含三部分：資料簡化、資料 展示與結論的引出（張芬芬譯，2005），以下 分別說明之。
1.資料簡化
先對原始資料寫出摘要、註記重點、編 碼、分類再組織起來逐步聚焦。
2.資料展示
是一個經組織與壓縮過的集合體。將上述 初步摘要與組織的資料再繼續包裹和彙集，分 析 資 料 中 的 重 要 主 旨 並 畫 出 「 矩 陣 圖 」
（matrices），例如利用「角色排序表」（role- ordered matrices）將三對師徒互動的歷程填 入，利用「概念匯集表」（conceptually clus- tered matrices）整理教學反思內容。本研究進 行個案內分析也同時進行「第二手的分析形 式」（a form secondary analysis）的跨個案研究
（Merriam, 1998），比較實習輔導教師和實習 教師反思內容之異同。
3.引出結果與驗證
上述過程引出一個解釋架構後，再回頭進 行資料驗證，如此持續反覆的在資料簡化、展 示與結論、驗證間工作。
四、研究倫理
研究者帶著關心與鼓勵的態度接近研究參 與者，除了承諾保密、不在文中洩漏參與者身 分等基本研究倫理，並在訪談過程中絕不批 評、質疑，而儘量肯定「我們」正在一起完成 的「教學反思」的價值，鼓勵研究參與者在反
思與討論中成長，不給參與者任何傷害或壓 力，嚴格遵守研究的倫理信條。
五、研究信賴度
本研究從下列三方面來提升研究的信賴度：
（一）使受訪者在安全信任的氣氛下陳述出完 整的事實
潘淑滿（2008）強調研究者除須營造一個 安全信任的氣氛外，還必須克服過多個人價值 觀涉入的傾向，這是研究者努力遵守的第一個 信 條 。 此 外 ， 也 遵 守 如 王 文 科 和 王 智 泓
（2009）所建議：透過省思，研究者較能了解 自我調整或控制自己的偏見。因而在資料分析 過程中，研究者要不斷地自我提醒，批判式省 思自己的意見傾向、態度與文字用語。
（二）傳達受訪者真實的聲音
每筆訪談錄音資料轉謄成文字稿資料之 後，均送交受訪者閱讀，確認文字稿的正確性 及完整度；並且收錄受訪者對訪談稿之意見。
俟上述工作完成，才再進行資料分析。
（三）同儕檢核
本研究主要由第一研究者進行觀察與訪 談，將蒐集來的原始資料先和第二研究者一起 討論資料的詮釋與編碼，分析後的資料再交由 第二研究者檢核。隨時保持研究過程與資料之 客觀與忠實。
研究發現
本研究主要在探究具「專家教師」身分的 實習輔導教師與代表「生手教師」的實習教師 於教學或觀摩教學後的討論內容。以下分別從 三對輔導教師和實習教師談起，再綜合專家教 師之共同特色及其與實習教師之差異。
一、在國中特教班的 A1 和 A2
以下從四次觀察訪問所見之互動情形與其
教學反思談起。
（一）四次的教學觀摩與課後討論
A 校共有四個特教班，十二名教師和三名 實習教師共坐在一個辦公室，容易隨時進行討 論。
A1 曾說：我們經常在討論，也經常 為輔導學生或教材的理念不同而爭得 面紅耳赤，但一下班，不談公事，我 們又是一起去逛街聚餐的好朋友。剛 來的實習老師會被嚇到，但我們希望 他儘快融入……我們也不希望徵求她 的 意 見 時 說 沒 意 見 …… 。（ 訪 A1I01）
本研究進行時的教學演示都是實用數學領 域，A1 和 A2 的教學交錯進行。班上共有五個 學生（包括一名視障與一名腦麻學生）分成三 組，使用三份不同教具與作業單，主要主題是 10 以內的數概念。第一次 A1 以由高組而低組 的順序進行教學。經課後討論，第二次 A2 教 學時，改由先全體以同聲反應進行，再由低組 指導起。在第三次 A1 教學時嘗試先以治療師 建議的活動開始，並將上課的場地集中到黑板 前的講台。而第四次 A2 大致延續上次 A1 模 式，並對視障生和腦麻生的指導及教具使用上 做調整。
以下分別敘述教學觀察與課後討論。
1. A1 第一次示範教學
第一次的觀察正好是 A2 第一次到數學低 組來跟課，觀摩 A1 的教學。這一組學生依程 度高低再分成A、B、C 三組。A1 先給 BC 組 學生上次已教過的練習題，讓他們自行練習，
利用時間新教 A 組學生，再依序教 B 組、C 組。
課後討論有兩個重點，一是向 A2 解釋說 明學生狀況與反應，另一則是討論變換教學模 式、流程之可能性。
A1：我們這一組啊，因為學生能力 的差異很大，所以我們雖然在一組裡 面，可是我們會分成三組去進行這個 教學，那小齊（化名，以下學生名字 均 為 化 名 ） 算是我們這組中的 A 組……我這學期第一次接到這個課的 時候，我第一個要做的事情是這個孩 子的能力在哪裡，那我接下來的目標 要放哪裡，就發展課程其實第一個我 們會先畫一個課程架構圖出來，把課 程架構圖畫出來之後，然後我們會帶 出來說這個學生在這個架構圖，他每 一個階段要達成的目標是什麼。（訪 A1I01）
此時 A2 在一個矩陣圖表上畫流程圖，將 A1 所描述的三組預設目標和先後順序畫出，
提出更細的問題，例如「先讓他們熟悉實物配 對、像積木對糖果，再加回數字卡……」（訪 A2I02）
在這兩位老師一來一往的討論過程中，我 完全沒有「插嘴」的餘地（誌AI02）。
至於在教學模式的轉換部分，A1 先提出
「先教A 組，B、C 組好像很不習慣，他們不 會 自 己 先 做 ， 而 是 一 直 在 等 待 ……」（ 訪 A1I02），經討論，決定下次先全班一起同聲反 應，有個上課的儀式，再開始由低組教起。
2. A2 上台嘗試修改後之教學流程
本次教學重點仍是基本數及數序的概念。
課後討論中，A1 沒有直接讚美或指正 A2 的教 學，馬上就聚焦在修正後的模式是否可行？須 如何調整？
A1：我今天看完我有兩個想法，第 一個按模式上課，你覺得可行？我想 問問看你，你如果覺得這個模式可 行，那若是我還有一個想法就是，我 們模式整個調整成先合再分……（訪 A1II01）
A2 同樣在一個矩陣圖表上畫流程圖，將 A1 所描述的情況畫出，提出自己的想法，例 如「我覺得今天還算順利，因為有先讓他們熟 悉實物配對。」（訪A2II02）
A1 回應：我今天看你上，我反而會 覺得，終於可以跳脫出來然後站在後 面看的那種感覺，然後我就突然覺 得，如果我們分成這三大塊，然後再 給他們做個別操作練習，那我們就可 以做區分教學了，這個方式我不知道 你會不會覺得是比較順利的……（訪 A1II02）
A2 也提出自己的看法：我不知道，但是 可以試試看，我想我們老師會非常的忙，然後 老師會把一些細微的東西，沒辦法不得不略過 或是怎麼樣，或是不能去處理，因為我們要看 著這一組，又要顧著那一組，那我自己覺得這 樣子的方式就是會比較疲於奔命，可是我們才 能顧及比較多孩子的狀況……（訪A2II02）
最後決定好的模式，再由 A1 下一回試試 看。
他們都很享受這個一來一往互相專業對話 的過程（誌 AII02），也如同學者（胡心慈，
2005，2008；Lofstrom & Eisenshmidt, 2009；
Schon, 1987；Stanulis & Russell, 2000）的研究 發現：教學後的討論讓實習教師和輔導教師都 有收穫。
3. 邊教邊修的第三堂課
課後討論仍是聚焦在教學模式之可行性與 學生個別狀況。A1 仍不時詢問 A2 的感覺，例 如：
A1：我覺得比上禮拜第一次上的感 覺要好多了，可是教具的話還是會手 忙腳亂的，因為我是只有 1~5，但是 還是有兩種不同的東西，所以會比較 亂，……你也覺得比較順？你覺得上
次，比上次好的地方在哪裡？（訪 A1III01）
A2：好在有許多教具吧！我覺得他 們還是需要很多教具和大量的注意。
（訪A2III01）
4. A2 再次確認教學模式的可行性
課後討論一開始，A1 是以「你覺得今天 怎樣？」為開場，讓 A2 表達自己的心得與困 惑。
四次教學在共同建構一個較佳的教學模式 中度過，課後討論則從大的教學情境、教學流 程，慢慢聚焦在更細小的學生行為問題處理。
例如 A1 基於對學生的熟悉，會提出 A2 忽略 的學生行為背後的意義。
A1：我覺得怡玲在玩，沒有進入學 習狀態……當你覺得孩子沒有辦法配 合你的時候，你就先不要下指令，那 你這樣試過之後啊，他有回來一下 下，但是我覺得那是短暫的，就是他 還在玩……你會不會覺得立瑋聲音太 多？
A2：我用忽視法，他有減少。
A1：對！他有減少，並且回到教學 情境，但是你沒注意到，他的聲音引
起怡玲躁動，她更不專心，她也想 玩，我們重度的孩子有時不能忍受環 境中一下來太多刺激……感覺就是學 生在搶你這個老師，所以如果我問題 更大的話，老師應該會過來，我覺得 她就會用一些東西，然後把我叫過 去。（訪A1A2IV01）
綜觀兩人的互動及教學反思，可以用圖二 表示，兩人分別帶著自己的人格特質與專業背 景，一起進入這所學校特教班的情境脈絡中，
互動的過程有如兩個平等的圓並肩同行，像同 儕般平等互動且互相回饋。
（二）兩人教學反思的內容分析
A1 和 A2 的反思歷程頗符合 McAlpine 和 Weston （ 2000 ） 所 提 出 的 模 式 （ 見 前 文 圖 一）。在教學及其後之檢討中均以教學目標為 最重要的依歸，課後檢討的順序不是按著教學 模式之進行流程，而是按著每一組學生是否達 成個別化目標來檢核，由學生的反應再歸結到 整個教學模式是否須調整。而在討論的過程中 應用許多教學知識、也建構教學知識，利用這 些知識調整過的教學模式會反映在下一次教學 中，形成一個循環如圖三。
A1 A1 A1 A1
A2 A2 A2 A2
課堂教學之情境脈絡
學 校 與 班 級 情 境 脈 絡
個 人 特 質
專 業 養 成 背 景
個 人 特 質
專 業 養 成 背 景
圖二 相伴同行的A1 與 A2
個人特質個人特質 專業養成背景 學校與班級情境脈絡
課堂教學之情境脈絡
專業養成背景
以教學目標 檢核學生表現
修正教學模式 建構教學知識
應用教學知識 討論教學模式
圖三 A1 和 A2 教學反思的歷程
以下再進一步分析二者在教學反思內容上 的共同特色與相異點。
1.共同特色 (1)重視目標
A1 重視在教學活動中對目標之掌握，重 視對每一個學生目標之設定是否合理，課後檢 核目標是否達成。A2 也深表認同：「我在準備 教材時會問自己『我這樣教的目的何在？』，
才不會迷失方向，找了一堆很花俏但不實用的 材料。」（訪A2II03）
(2)重視學生個別反應
他們的討論順序不是按著原本的教學流程 走，從頭到尾一一檢討；而是將學生一個一個 提出來檢討，從學生學習成效、上課時的參與 度來檢討每個學生個別的教學目標是否達成。
基於對學生的熟悉，A1 會提醒 A2 注意更細的 細節。例如：A2 發現某生練習作業無法完成
「不知是太難，還是他後來不專心想玩了？」
（訪 A2II02），A1 則提醒「你看他眼神較放 鬆、較不對焦，其實就是專注力已經渙散掉 了。」（訪A1II02）
(3)隨時應用知識
他們的討論中，透露出學科內容（數學領 域）、學習者、教學法和課程等的實務知識。
例如：
A1：唱數完就是數序，再來是數量
的配對。怡玲在量與數的連結不穩，
可考慮再退回。（訪A1II04）
A2：我在編教材之前會一直翻書，
要確定這個單元要具備那些能力才能 完成，要前進或是後退的基礎是什 麼？（訪A2II04）
在一個單元一開始，他們都會「畫出一個 課程架構圖，層次分明的，才能知道某一單元 在整個架構中的位置。」（訪A1II02）
2.專家教師更勝一籌的經驗與知識 基於對學生的了解，課堂上有所謂的「突 發狀況」（如學生發怪聲、拍打桌子）時，
A1 較能直接處理不慌不忙，而 A2 雖不至於害 怕但還不夠自信，例如：
A1：小齊發出怪聲時，可以先安撫 情緒，按摩一下以確定是否能排除生 理因素……再來就抽掉作業單，換一 個較簡單的教具，看是不是學習挫折 帶來的情緒。（訪A1III03）
此外，A1 強調在課堂上，老師說的話、
用的手勢都必須具有教育意義。
A1：我們對孩子說的話都是有計畫 的，指令明確的。當我嘗試再給一些 進階性要求時，會給一些額外刺激；
若要退一點，就加一些額外協助和提 示，每一個動作都是計畫下的。（訪 A1IV03）
二、在國小特教班的 B1 和 B2
以下從四次觀察訪問所見之互動情形與其 教學反思談起。
（一）四次的教學觀摩與課後討論
B1 和 B2 的辦公桌就在國小特教班的教室 內，他們一整天都要細心留意學生的生活與安 危。班上有七個中重度智障學生，六個有口 語，一個沒有口語的學生身旁有外傭陪伴。這 以教學目標
檢核學生表現
修正教學模式 建構教學知識
應用教學知識 討論教學模式
四次觀察與訪談是第一、三次是 B1 主教；第 二、四次是 B2 主教。學習領域是實用語文。
B1 的教學非常結構化、程序流暢，有許多固 定流程與常規， B2 也完全遵循這個模式，尤 其在學生練習的次數上，幾乎也完全仿效 B1 師（教B1I；教 B2II；教 B1III；教 B2IV）。
以下分別敘述教學觀察與課後討論。
1. B1 流暢完美的實用語文教學
B1 這次主教的是「洗澡」，要認讀和「洗 澡」有關的課文，及由「水」所延伸的生字、
生詞和句型。有增強版、提示卡，搭配電腦簡 報教學，教具豐富吸引人，整個流程在團體教 學、個別練習中緊湊進行。B2 有時會充任助 教角色協助學生。課後討論時則多是 B1 解釋 課程設計原則、多感官教學法的應用，及如何 在個別練習中達成學生個別化需求。B2 只是 聽和做筆記，沒有任何發言。後來就比較多是 研究者的發問和B1 之回答。
研究者首先想瞭解 B1 上這個單元的目標 為何？
B1：……幫助他們培養一些生活的能 力，希望他們能力上面在生活方面可 以向上提升……還有一些專業團隊的 建議也放進去……希望她們能獨立自 主，不用父母幫忙……還有考慮多元 智能，考慮從他們的優勢入手，考慮 融合……（訪B1I03）
其次，研究者想知道她上課時最關心最在 意的是甚麼？
B1：我覺得他們的學習態度是我第一 個先看的重點，然後再來就是在學習 過程中他學習的意願，對，就是規範 和態度，學生要有準備好要上課的態 度。（訪B1I03）
B1 的言談中夾雜許多教育學的專用術 語，但沒有進一步解釋她如何落實、如何具體
做出來（誌BI02）。
2. B2 遵循同樣架構的另一堂實用語文 B2 上課和 B1 一樣有增強版、課文海報、
提示卡、電腦簡報等，B2 聲音清亮，並適時 利用鈴鼓、拍手加強節奏明快感、運用多感官 教學，還能兼顧較重度、由外傭陪伴在輪椅上 的學生。在團體教學時利用逐步撤除線索來反 覆練習。課後討論時，B1 先致歉他要趕去開 另一個會，故快速給建議，可能由於時間上的 壓力，B1 沒有讚美的話直接說到要改進的部 分：
那我覺得你今天那個東西比較抽象，
所以其實你在帶的時候不用一直反覆 的練習，……因為他們都是一直看和 說，後來他們的注意力都分散了，所 以其實你可以把前面講的時間縮短、
精簡，其實你要把握的一個原則，就 是你在講述的部分你可以再精簡、然 後再更具體一些，精簡和具體，然後 後面你可以多一些時間讓他們練習，
還有，你要讓她們一個一個上台練習 時是面對大家，等於讓大家一起練 習 ， 帶 大 家 再 一 起 團 體 練 習 。（ 訪 B1II02）
B2 仍和上次一樣一直點頭一直做筆記。
接下來，只剩研究者和 B2 了，這時也才 發現其實B2 是很健談的。
研究者首先也是想瞭解 B2 上這個單元的 目標為何？
B2：依照 IEP（Individualized Educa- tional Plan，個別化教育計畫，簡稱 IEP），這些大綱開學時就已設計好 了。
其次，研究者想知道她上課時，最關心最 在乎的是甚麼？
B2：可能就是他們的秩序吧！他們就
是上課常常會發生口角，所以就是常 常要去調解，他們只要一吵架就沒有 辦法專心的上課，整個完全都不參與 下面的活動，怎麼講都沒有辦法參與 下面的活動，我就會……有時候會很 害怕……。（害怕控制不了狀況？）
對啊！就擔心自己會做不好。（其實 你已經做得很好了！那你覺得最滿意 的？跟你覺得要檢討的？分別是甚 麼？）最滿意的可能就是我覺得有讓 學生、就每個小朋友都有參與到，是 讓每個小朋友都有機會。那覺得最需 要檢討的就是，可能還是學生的秩序 跟整個學習的動機就是沒有抓得很 好，還有教室學生的秩序我覺得也沒 有 管 得 很 好 ，（ 啊 ？ 我 覺 得 很 好 了 耶！）呵呵！（所以你對秩序和動機 的標準好像蠻高的喔?）我就希望可 以更好，（因為B1 師上課的秩序和動 機都非常好）對對對!因為我覺得 B1 老師上課的時候，好像感覺學生就是 好熱絡……我就覺得，可能、我就希 望可以像老師這樣好。（訪B2II02）
B2 的情形和 Wodlinger（1990）對生手教 師的教學反思的研究發現相似，在自我分析及 對自己教學表現的反思上，生手教師較在意學 生的秩序，在意自己是否能讓教室在自己的控 制之下，也一努力在「複製」B1 的教學，還 來不及想到教學原理等知識。
最後，研究者還想知道她是怎麼準備這堂 課，會應用到教學知識嗎？
B2：我會去找一些教學指引，看教學 指引、也會……問、就是跟一些同學 討論，有時候我們也會分享教案，所 以 也 會 參 考 同 學 的 教 案 。（ 訪 B2II03）
顯然B2 還來不及翻書、找理論。
3. B1 另一場完美流暢的教學
這次上課流程如前所述，教具豐富、節奏 明快緊湊，但上次提醒 B2 讓學生在個別練習 時要面對大家，變成團體練習，B1 自己仍是 讓學生一個一個面對白板練（觀B1III 02）；所 謂多感官教學也沒有「觸」和「動」的部分
（觀 B1III 03）。B2 在旁協助。課後討論也多 是B1 解釋，B2 在旁邊做筆記，沒有發問也沒 有發言。
4.如臨大敵的教學觀摩前演練
第四次造訪B 校時，就嗅到一股不尋常的 味道，原來次日 B2 之指導教授連同夥伴關係 的五名實習老師將來觀摩教學。本次觀察是 B2 為明日觀摩第二次練習（上午已上過一次 一模一樣的內容）。看得出B1 的緊張，在台下 一直做記錄，準備課後之指導吧。果然，一下 課，B1 就「獨白」了十分鐘，一一列舉上午 已提過但改得仍不夠好的部分。
B1：那其實我覺得你今天上課的時候 你會循著我們的模式、那個 MODEL 走，可是比較可惜的就是視聽的部 分，多感官的部分可以再多補足一 些，那你的教學效果會更好。那你覺 得你之後可以怎麼樣？在下一次上課 的時候，你可以怎麼樣（調整）。
B2：就是除了剛剛老師說的那些實物 啊，我覺得就是可能、可能要多找出 學生有興趣的東西，然後也要知道就 是……要知道怎麼抓學生的專注力，
可能就是要找大家都有興趣的東西，
然後也可以做更多的、就是操作的媒 體。譬如說一些小道具這樣子。今天 可能就是準備的教具比較少。
這時B1 轉頭對研究者說：「我覺得就是她 一直都很認真在學，那可能有時候她沒有辦法 把 我 們 想 要 講 的 部 分 ， 可 能 就 是 一 直 都 在
TRY 那個遊戲的部分……（又轉回對著 B2 說：「你覺得你是怎麼教？」）
B2：就是有一些教學模式，就是老師 的一些常規就還會在一直用，譬如說 要停止啊，或者是一些口令，老師整 隊的口令或者上課的一些儀式，就是 一開始的一些儀式就還是會跟老師一 樣，然後教學模式，有一些教學模式 就是還是會繼續延續，但自己也會再 加別的。（訪B2IV03~04）
但 B2 一直無法確切說出哪些是她所加上 去的、別的東西，而是一直檢討自己不足的地 方。而一次指導太多，B2 似乎有點消化不良。
B1：會不會對你而言已經太多建議，
還是說你有想說在這樣子沉澱一下，
你有想說教學方式要怎麼改？
B2：因為今天吸收很多意見，我想說
可能還要再沉澱一下，因為今天太多 建議了，然後可能還要再好好的思 考。
B1：大概就是抓幾個重點來改，那其 實主要的關鍵重點在於說，你這裡面 要怎樣把你的統整性的部分帶進來，
還有就是你的教學活動的個別操作的 遊戲的，還有程序性的部分多層次教 學的那個，他們學生能力展現的部 分，那之前合作學習的部分也可以帶 進來。（訪B1B2IV04）
可以感覺到B1 的求好心切。
兩位老師的互動模式，可以圖四表示：大 圓代表 B1、小圓代表 B2，且 B2 一直略退於 後方，兩人不平等的互動歷程，有如典型的師 徒關係（Timperley, 2001），且一直是 B1 單向 指導B2，B2 緊緊追隨。
B 1
B 1
B 1
B 1
B2 B2 B2 B2
課堂教學之情境脈絡
學 校 與 班 級 情 境 脈 絡
個 人 特 質
專 業 養 成 背 景
個 人 特 質
專 業 養 成 背 景
圖四 B2 緊緊追隨 B1
（二）兩人教學反思的內容分析
B1 和 B2 的反思歷程並不是一個互動的循 環，一直是B1 單向指導 B2，討論的內容是依 循著既有的教學模式，和一些教學細節，和下
次教學主題無關。但再進一步詢問下，B1 話 語中仍有較多的「教學知識」，利用知識來說 明教學模式之進行方式；而 B2 在做計畫、準 備教學時，較少利用知識，而是依循 B1 給的 個人特質個人特質 專業養成背景
學校與班級情境脈絡 課堂教學之情境脈絡
專業養成背景
課程大綱、上網搜尋資料、和同學討論等，可 以圖五表示。
B1以既有之教學模式檢驗 教學流程，並以此要求B2
加上知識性說明
B1沿用相同教學模式
B2接收B1建議後修改以符合教學模式
圖五 B1 和 B2 教學反思的歷程
他們教學反思重點放在既定教學模式的實 行細節，例如
B1：那你要先教過之後才讓他們配對 呀！那重點是你那個部分可以是放在 後面，教過之後再讓他們唸，那唸過 之後你要讓他們去拿的時候再拿，然 後其實讓他們去找那個字的時候，你 可以就是把生詞卡放在白板上，然後 再 讓 他 們 去 拿 你 教 的 生 詞 卡 。（ 訪 B1II01）
三、在高職綜職科的 C1 和 C2
以下從四次觀察訪問所見之互動情形與其 教學反思談起。
（一）四次的教學觀摩與課後討論
C1 是高職綜合職能科的導師，服務於特 教崗位已超過二十年，永遠帶著欣喜的笑容看 著 她 的 小 小 孩 （ 學 生 ） 和 大 小 孩 （ 實 習 老 師），座位在特教班旁的辦公室內。C2 是個
「不寫教案」的實習教師，和全校實習教師一 起坐在另一棟樓的圖書室。這個班有十五名輕 度智障學生。四次觀察都是生活教育領域，前 兩堂由C1 主教，後兩堂由 C2 主教。
1. C1 主教的第一堂課
由於 C2 的指導教授即將到校訪視 C2 的 教學，C1 特別為 C2 鋪路，營造有利的教學情 境。C1 在教學前和教學後提過很多次「你在 你教授來的時候要……」（觀C1I03），期望 C2 有最好表現。這有點像胡心慈（2008）的研究 發現「……實習輔導教師和實習教師一起協力
『應付』指導教授，而不是將其視為師資培育 的 合 夥 人 ……」。 也 讓 研 究 者 聯 想 到 Conderman 和 Johnston（2009）的研究發現，
實習情境其實不是真實的情境。實習教師最關 心的焦點不是在教學，而是在意指導教授的評 分、輔導教師的評價（誌CI01）。
C1 為了讓 C2 在教授來時有最完美的演 出，先將「手洗上衣」的先備氣氛－衣服髒 髒的好可怕－營造得很好。並先練習基本技 巧－－搓洗和擰乾，點出本課課程重點。並再 三交代學生上課要乖。
課後討論中，只有 C1 對 C2 單向指導，
C1 解釋她為何這樣做、C2 偶有發問也僅侷限 在澄清某些動作的先後次序、某個學生的突發 狀況（敲桌子、吼叫）的安撫方式，交談一回 合即停止，C2「你說那個誰要多提示兩遍？」
「安安」「喔！」「教學中要隨時注意學生的反 應，好比說、明偉會越來越興奮……」「喔」
（訪C1C2I03），沒能看出 C2 自己的想法和疑 問，關注的範圍是某些點、而非面，有「見樹 不見林」之憾（誌CI02）。
C1 在解釋學生個別狀況時，可以看出個 別化的教學目標，例如：
「美美在家是個大小姐，從來不會主 動去洗個什麼東西，現在大家都做，
她也只好跟著做，再趕快誇獎她，她 就不那麼排斥。」（訪C1I01）
2. C1 主教的第二堂課
針對上次課後C2 的提問，C1 將一些需工 作分析的技巧教學做得更明顯，一個口令一個 B1 以既有之教學模式檢驗
教學流程，並以此要求B2
加上知識性說明
B1 沿用相同教學模式
B2 接受 B1 建議後修改以符合教學模式
動作，在檢視學生反應時也會偶爾瞄向 C2，
以了解 C2 是否理解（觀 C1C2II02）。偶會出 狀況的學生，C1 也在一上課就先以口頭提示 制止此行為。C1 同時在教學生和 C2，並要同 時掌握兩者接受的狀況，仍能有條不紊（誌 CII02）。
下課後，C1 先請 C2 說說自己看到了什 麼，似乎想再度確認剛剛的示範教學是否達到 目的，而沒有讓 C2 思考教學和所有學生的起 點能力、經驗背景聯結的關係。
C2 大致可明瞭，只是，這樣的討論似乎 更「見樹不見林」（誌CII03）。
3. C2 上場
(1)沒有教案，但有精美的學習單
C2 不寫教案，但有許多精美的學習單和 教具，仍能將全場串得很流暢、絕無冷場。但 不時望向C1 的眼光，C1 不時回以微笑點頭，
仍看得出教學主體不是只有學生，C2 很在意 C1 的反應（觀 C1C2III02）。
(2)慌張面對學生狀況
雖然 C1 已經營造出一個很友善、有利的 教學情境，仍有學生出狀況，C2 以堅定的口氣 希望能制止學生的行為，仍不時瞄向 C1，後來 就顯得有點慌亂，還好，學生終於安靜了下來。
(3)課後討論能自我檢討
C2 事前沒有教案，沒有一個已串聯好的
「流程」，而是數個小活動、小遊戲的交錯進 行，檢討時，就比較無法從課程設計的邏輯 性、課程目標的達成率來討論，而是每一個小 活動所用的材料適不適合學生，學習單的難易 程度、活動進行的順暢與否等幾方面檢討起。
當C1 請 C2 先談談自己的教學時，C2 說 了一些自己表現不佳的地方，或有心得或無 解，主要參照C1 先前的指示。
C2 的 反 思 如 同 饒 見 維 （ 1996 ） 和 Zeichner（1994）對生手教師反思的重點的描 述，還在第一層次：反思自己的教學行為，也
就是「技術層次」的反思。
C1 比較多讚美與鼓勵，對於 C2 表現不佳 的部分，都以「沒關係，這是經驗問題，經驗 多了你就會」（訪 C1III02）帶過，僅分享自己 一點「找書、找理論」的經驗，「我之前對學 生的行為問題依直覺反應來處理，結果是很令 人沮喪的，我才想到回去找書、找理論，用對 了觀察法好好記錄、再冷靜找對策，問題就改 善了。」（訪C1III02）
(4)為下次教授來訪進行沙盤推演
針對C2 所自我檢討出的問題，C1 一一列 舉出一些下回教授來時要注意的事項，尤其是 C2 最擔心的學生突發狀況。C1 說「學生有狀 況是必然的，不是突發的，但是他們（實習教 師）會怕。我平常是讓她試試看，自己試出的 方法才是自己的，但是教授來時還是讓她好看 一點吧！」（訪C1III05）。可以看的出來 C1 很 保護C2，不想讓她受挫（誌 CIII 02）。
4. C2 輕鬆上台教學
第四次觀察是在教授訪視過後，C1 和 C2 顯得輕鬆許多（觀C1C1IV01），C2 仍然沒有教 案，帶著精美教具和學習單上場，和學生的互動 比上次更熟稔、熱絡，全場幾乎沒有瞄向C1。
課後討論時 C1 仍多是讚美和鼓勵，從學 生的參與度高、上課氣氛熱鬧一直讚美到教具 精美，最後再輕輕點出最關鍵的一點，也就是 這場教學的目標是什麼。
「他們認識洗標的目的何在?在家洗 或是未來在洗衣店洗？兩個地方處理 衣服的順序是不一樣的，你想表達的 是什麼。」（訪C1IV04）
綜觀兩人的互動，不完全像師徒也不完全 像同儕，有點像家人，溫馨的、保護的。C1 一直穩穩的扮演著指導和支持的角色，C2 有 時很依賴她，尤其在指導教授造訪之前；但指 導教授走後，C2 又顯得輕鬆自在，可以圖六 表示。
（二）兩人教學反思的內容分析
C1 和 C2 的反思歷程雖也不是一個互動的 循環，討論的內容仍多是C1 單向指導 C2，指
導教授將至，C2 認真聆聽；但指導教授走 後，C1 讓 C2 保有較大的發揮空間，鼓勵他自 由嘗試，如圖七。
C1 C1 C1 C1
C2 C2
C2
C2 課堂教學之情境脈絡 學 校 與 班 級 情 境 脈 絡
個 人 特 質
專 業 養 成 背 景
個 人 特 質
專 業 養 成 背 景
圖六 相依分離均自在的C1 與 C2
C1重視教學目標和學生反應，鼓勵C2
C2指導教授走後 較輕鬆面對教學 C2指導教授將來
較緊張面對教學
C1針對C2問題示範教學
C2努力複製C1教學 C2輕鬆教學
圖七 C1 和 C2 教學反思的歷程
在C 校較少聽到嚴肅的教學理論，但教師 的熱情撐起了學生學習的鷹架，C1 看似無招 其實身藏不露的招數，仍能影響著 C2；C1 時 常在課後解釋自己教學行為時，清楚點出背後 的原因與本課的目標；也會在 C2 教學後，提 問她這樣做目標何在？可惜 C2 在目標設定上 的回應較少。在研究者提問下，和 B2 的反應 類似，亦即遵循既定的課程計畫走，接續輔導
教師的教學重點。
在整個課後討論過程中，C1 一直微笑鼓 勵 C2 勇敢嘗試，也給她很大的空間，並不要 求她一定要寫教案，並表示「沒關係，讓她自 己TRY TRY 看，好或不好，自己印象最深刻」
（訪 C1IV03），這些對鼓舞 C2 的教學熱情是 有影響的，C2 曾說「當老師真好玩，我好喜 歡當老師。」（訪C2IV03）
個人特質個人特質 專業養成背景 學校與班級情境脈絡
課堂教學之情境脈絡
專業養成背景
C1 重視教學目標和學生反應，鼓勵 C2
C2 指導教授將來 較緊張面對教學
C1 針對 C2 問題示範教學 C2 努力複製 C1 教學
C2 指導教授走後 較輕鬆面對教學
C2 輕鬆教學
四、專家教師與生手教師的教學反思
研究者在進行實地觀察和訪問之前所做的 文獻探討中，對McAlpine 和 Weston（2000）
所提出的教學反思的模式印象深刻，在進行訪 談前也一一列入考慮。以下即依此架構及架構 中的元素逐步分析六位參與的教師。
（一）教學反思的循環歷程
只有 A1 與 A2 的教學與課後討論呈現循 環，每一次檢討過的結論，會在下一次教學中 呈現，他們不斷在討論中建構新知，也不斷將 這知識應用到下一次的教學，進行理論與實務 的整合。另兩組每一次的教學都是一個新的開 始，和上一次教學較無關聯，都是依循學期初 即已訂好的課程大綱走。雖然做計畫時仍有知 識支持，但那似乎是他們本有的豐富知識。
（二）專家教師重視目標
三位專家教師在課後討論都會提到「目 標」，這堂課課程設計的目標為何？學生個別 要達成的目標為何？例如：
A1：我這學期第一次接到這個課的 時候，我第一個要先畫一個課程架構 圖出來，……學生在這個架構圖中，
他每一個階段要達成的目標是什麼。
（訪A1I01）
這個概念 A2 也認同，有一次也談到自己 在教學時會抓住目標做為方向，而不是為設計 活動而活動。
至於B1 則表示：「我在這個課裡，第一個 要達成的目標是他們能獨立生活……」（訪 B1I03）
但當 B2 被詢問到這堂課的教學目標時，
則回答「依照 IEP，這些課程大綱開學時就已 設計好了」（訪B1II03），沒有具體回應目標在 教學中的重要性。
C1 會在課後解釋自己的教學目標，也會 在 C2 教學後，提問她的教學目標為何。可惜
C2 似乎仍抓不到目標重點，就是遵循著課程 計畫走，接續C1 的教學（誌 CII01）。
（三）專家教師以豐富的實務知識為基礎做計畫 當詢問到三位專家教師如何準備一堂課，
三人反應有些差異，但都運用一些重要的知 識，如 A1 在前文提過她根據學生能力，訂定 目標，接著就先畫出一個課程架構圖，在架構 圖中分別找到各組學生可以教的範圍。
B1 遵循開學之初已編擬好的課程大綱，
有既定的教學指引，也有一套根據實用語文領 域教學知能而來的上課流程，對學生的豐富的 經驗幫助他決定運用哪些元素。
C1 是根據 IEP 的教學計畫，但在哪一個 時間點該上哪一個單元，則受當下學生的狀況 影響，所以也是根據經驗來備課。不管是學科 知識或是經驗，其實都已構成了一個專家教師 的實務知識系統。
除此之外，A1 利用同儕學習、B1 強調多 感官教學、C1 用工作分析法也都會對實習教 師詳加說明，這些在在都顯示了專家教師豐富 的知識。
其中 A1 曾清楚的表達出，輔導實習教師 是個很好的機會，讓她能在教學後反思、和實 習教師一起互相激盪，幫助她「建構專家知 識」。
「實習老師來了，為了要講給她聽，
就得再進一步去想那更上一層的知 識 ， 這 樣 我 的 知 識 就 越 來 越 豐 富 了。」（訪A1I06）
A1 已達到如饒見維（1996）和 Zeichner
（1994）所分類的專家教師的反思，最高層的
「後設反思」，她應該也認同學者（McLeskey
& Waldron, 2002；Schempp & Woorons, 2006；
Sternberg & Horvath, 1995）所主張：教學反思 促進專家教師的成長。
相較於專家教師，三位實習教師在「被告 知上哪一個主題」此框架中做計畫，能發揮的
空間其實不多，但仍可看出三者之差別，例 如：
A2：我在編教材之前會一直翻書，
要確定這個單元要具備那些能力才能 完成，要前進或是後退的基礎是什 麼？（訪A2II04）
A2 也會以知識為基礎來準備教學。
至於 B2 和 C2 則不約而同都是「上網找 相關資料……利用和同學的讀書討論會請大家 一 起 腦 力 激 盪 ……」（ 訪 B2II06 、 訪 C2 IV05）
B2 和 C2 在這個階段似乎仍顯示著理論和 實務的分離狀態。但當研究者在他們教學後詢 問一些「為什麼」的問題時（如「你為什麼要 這麼做？」「你為什麼不先……再……？」），
她們都能侃侃而談，言之成理。
（四）專家教師的教學強調滿足學生個別化需求 希望他們多一些由思考「如何做」變成
「為什麼要這樣做」的機會，能早日由「常識 性 的 思 考 者 」 進 展 到 「 教 學 的 思 考 者 」
（Whitaker, 2000）。
如果實習教師教學看到的是「一整個班」
是否按著流程走，專家教師則是自動分解成更 小的單位，還原成一個一個獨特的個體，關心 每一個學生在教學中都沒有被遺忘或忽視，所 以常會提醒實習教師注意離教師較遠，居於容 易被忽視的教室死角的學生，例如 A1「你有 沒有注意到，你今天位置這樣調，B 組就整個 在你沒有辦法控制的地方」（訪A1II01）。或是 較少舉手、較不發言的學生。因為實習教師一 整堂課都忙著在回應一直發言或出狀況的學生
（觀 C2III02）。有的學生需要較大的協助或練 習量，有的學生需要將復健動作融入教學中
（觀 B1I01），專家教師都能同時處理，有條 不紊。
相較於實習教師害怕學生的突發狀況，會 急著把場面安撫下來，以便繼續上課，專家教
師較能接受並從中解讀重要訊息，並掌握行為 背後的重要意義。有些學生問題行為其實只是 想引起教師的注意，表示他沒有能力獨立完成 這份工作，或是想告訴教師，他已經坐太久 了，該起來動一動了。有經驗的專家教師會注 意學生發出的訊號，當場即能稍作調整，以滿 足學生的需求；但實習教師比較是思考如何趕 快 讓 學 生 被 安 撫 下 來 ， 場 面 不 致 失 控 （ 觀 B2II04、觀 C2III03），這和 Wodlinger（1990）
對實習教師的研究發現類似：實習教師關注的 焦點在「整個教室的秩序管理」，尚無法一一 回應學生個別化的需求。
（五）專家教師的課後檢討較少自我批判 B1 和 C1 在課後檢討中比較多「指導性」
的語言，沒有對自己的「檢討」；A1 雖一直平 等地和 A2 討論教學模式，但也聽不到其對自 己的批判、檢討，這和 Schempp 和 Woorons
（2006）認為要成為專家教師，至少要具備
「能在教學後反思」的條件不符；是專家教師 發展至此已停止成長了呢？還是研究者訪問的 時間點不對？因為研究的場景正是她要負責
「帶領」另一個生手教師？或是正好指導教授 要來訪視了？輔導教師另有更重要的任務，以 致於忽略了自己的自我批判？相形之下，實習 教師就較多謙卑的請教、也較能承認自己的不 足。不知這樣的「自我反省」習慣能否一直持 續下去？
五、綜合討論
本研究探討三對專家教師與其正在輔導的 實習教師，他們的互動方式及教學反思的過程 與內容。這三對輔導教師與實習教師的互動方 式各有千秋。A1 和 A2 儼然已形成一個互相支 持的同儕團體，是具有「同儕關係」的師徒
（Lofstrom & Eisenshmidt, 2009; Schon, 1987;
Stanulis & Russell, 2000），在教育實習中展現 出如同 Stanulis 和 Russell（2000）所提出的
