國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
指導教授：張如慧 博士
國小低年級實施多元族群文化課程之 行動研究
研究生：陳曉芳 撰
中華民國一○一年十一月
國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
國小低年級實施多元族群文化課程之 行動研究
研究生：陳曉芳 撰 指導教授：張如慧 博士
中華民國一○一年十一月
誌 謝 辭
論文並非單打獨鬥就能完成，因此非常感謝生命中所有曾經給予我幫助的人 事物，因為有您們我才能享受豐收的果實。
首先，最要感謝的是我的指導教授－張如慧教授，感謝如慧老師願意擔任我 的指導教授，並總是在我迷惘的時候給予我鼓勵，讓我有信心繼續寫下去，雖然 還是不臻完善，但總算是完成了。在寫作的過程中，感謝如慧老師總是微笑傾聽 我的想法，並提供寶貴的參考資料和寫作建議，讓我在修改論文的時候有個依循 的方向。
此外，口試委員陳枝烈教授和王前龍教授也是讓我能夠完成論文不可或缺的 恩師。感謝陳枝烈教授在論文計畫審查和論文口試時給予的珍貴意見，讓我可以 改善論文的缺點，論文口試時親切的笑容和言談讓我不致太過緊張。感謝前龍老 師在論文計畫審查時對各章節逐一給予指正和提供豐富的建議，讓我了解自己疏 忽的地方並能及時改正。暑期課程中很感謝老師提供相關的資訊和協助，讓我從 英文文獻中了解更多有關多元文化的內涵。
這本論文的產出也要感謝三位專家教師為課程方案的付出，感謝王美琇老 師、楊慧珍老師和陳怡妘老師百忙之中抽空協助評鑑課程方案，因為有您們提供 的寶貴意見，這份課程才能更臻完善，特別要感謝美琇老師細心的指導，謝謝您 提供許多具體的活動設計和提問，讓我在教學時更能掌握重點。
最後，一定要感謝我的家人這一路上的陪伴和支持。謝謝爸爸總是默默地付 出，我知道您是怕給我過多的壓力，但我知道您始終關心著我。謝謝媽媽當初鼓 勵我唸研究所，並適度給予督促，讓我不致太過懶散，也要謝謝您不斷給予我鼓 勵，讓我有勇氣繼續寫下去。謝謝您總是細心地替我張羅一切，雖然讓我覺得很 不好意思，但我知道這是您表現愛我的方式。真的很感謝您們！
要感謝的人太多了，只能在這裡說一聲感謝您們！謝謝所有幫助過我的人，
雖然沒有逐一謝過，但您們的恩情我始終放在心上，希望也有機會為您們付出。
陳曉芳謹誌
國小低年級實施多元族群文化課程 之行動研究
作 者 ： 陳 曉 芳
國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系 課 程 與 教 學 碩 士 在 職 專 班
摘 要
本研究旨在對國小低年級學生實施多元族群文化課程，以增加學生對族群文 化的認知、對族群的認同感和建立正向的族群關係。本研究採用行動研究法，以 參與觀察、訪談及文件分析等方式，蒐集相關資料。研究對象為研究者所任教之 國小二年級學生，課程進行為期 11 週，共 17 節課。本 研 究 主 要 發 現 如 下 ： 一、低年級學生因為與其他族群接觸的經驗還不多，因此沒有特別的族群偏 好，對不同族群的接納度都很高。
二、在低年級實施多元族群文化課程時，使用說故事的方式可以提供具體情 境讓學生思考，提問時要具體明確，並適時給予提示，也可使用資訊媒體設計遊 戲評量達到寓教於樂的效果。
三、在進行抽象的族群概念解說時，讓學生討論情境就好，不需要讓學生去 記憶族群概念的名稱，但教師在課堂中可以重複提起，加深學生的印象。
四、多元族群文化課程可增加學生對族群文化的認知、對族群的認同感和建 立正向的族群關係。
關 鍵 詞 ： 多 元 文 化 課 程 、 族 群 、 行 動 研 究
The Action Research on Implementing the Multi-ethnic Cultural Curriculum for Lower
Graders in an Elementary School
Chen Shiau Fang
Abstract
The purpose of the research is to implement multi-ethnic cultural curriculum for lower graders, to increase the students' understanding of ethnic culture, ethnic identity and establish positive ethnic relationship.
Taking action research as the method, this study adopted research skills including observations, interviews, and document analysis. The
participants are the second grade students in the researcher’s class. The multi-ethnic cultural curriculum lasted for 11 weeks with a total 17 class periods. The research findings are as followed:
1. Students in lower grade didn’t have preferences of the special ethnic group, and had a very high degree of acceptance to different ethnic groups.
2. During implementing the multi-ethnic cultural curriculum in lower graders, story-telling was a good way for the students to think in the
specific situations. However, the teacher must ask specific questions, and give some hints timely. In addition, the teacher can also evaluate students’
performance with educational media or games.
3. During explaining abstract ethnic concepts, just let students get involved in the curriculum through discussion. It is no necessary for the students to remember the names of the ethnic concept, but the teacher can mention these concepts repeatedly to deepen students’ impressions.
4. The multi-ethnic cultural curriculum can increase the students' understanding of ethnic culture, ethnic identity and establish positive ethnic relationship.
Keywords：Action research, Multicultural curriculum, Ethnic group
目 次
摘 要………..i
Abstract………ii
目 次………iii
圖表目次………v
第一章 緒論………1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與問題 ... 4
第三節 名詞釋義 ... 4
第四節 研究範圍與限制 ... 6
第二章 文獻探討………7
第一節 多元文化教育的內涵 ... 7
第二節 多元文化的課程設計 ... 11
第三節 多元文化課程與教學的相關研究 ... 18
第三章 研究設計……….23
第一節 研究方法 ... 23
第二節 研究對象 ... 25
第三節 行動研究方案 ... 28
第四節 資料蒐集 ... 34
第五節 資料整理與分析 ... 36
第六節 研究之信效度 ... 39
第四章 結果與討論……….41
第一節 班上學生對於族群概念的認識與理解 ... 41
第二節 課程方案的修改 ... 46
第三節 課程實施歷程 ... 51
第四節 學生的學習成效 ... 98
第五章 結論與建議………113
第一節 結論 ... 113
第二節 建議 ... 116
參考文獻………117
(一)中文部分 ... 117
(二)外文部分 ... 120
附錄………121
附錄一 多元文化課程與教學的相關研究 ... 121
附錄二 課程設計專家評鑑結果整理 ... 132
附錄三 修改後課程方案設計教案 ... 140
附錄四 族群認同與族群關係訪談大綱 ... 161
附錄五 教學前族群認同與族群關係訪談整理 ... 163
附錄六 教學後族群認同訪談整理 ... 168
附錄七 族群課程回顧學習單整理 ... 170
圖表目次
表 2-1 多元文化相關之能力指標... 13
表 2-2 多元文化的課程模式 ... 15
表 2-3 多元文化課程概念與通則... 17
表 3-1 研究時程 ... 30
表 3-2 課程方案設計簡表 ... 32
表 3-3 資料蒐集的方式 ... 36
表 3-4 資料編號的方式 ... 37
表 4-1 修正後的課程方案設計簡表 ... 46
表 4-2 教學前後訪談內容的對照比較 ... 101
圖 3-1 研究架構圖 ... 28
圖 4-1 族群偏見說明PPT ... 78
第一章 緒論
本研究旨在透過行動研究的反思歷程檢視多元文化課程設計的適切性以及探 討此課程對低年級學生的影響，以期透過此課程方案的實施同時提升師生在多元 文化方面的素養。本章分別就研究背景與動機、研究目的與問題、名詞釋義以及 研究範圍與限制說明如下。
第一節 研究背景與動機
研究者所服務的學校雖然是一所全校學生不到一百人的小型學校，但學生的 組成卻很多元，目前主要的族群背景有阿美族、布農族、噶瑪蘭族、新移民子女
（有來自越南和印尼）、閩南人和客家人，之前也曾有過卑南族和排灣族的學生就 讀。而研究者所任教的班級人數雖僅有七人，但族群背景卻已有六種，包含阿美 族、噶瑪蘭族、新移民子女（都來自越南）和漢族（含閩南人、客家人和外省人）。
平時，在課餘時間即展現出族群的多元文化，研究者透過教室中的觀察發現有語 言、住家、飲食和錢幣等等各種不同的面向，茲舉例說明如下：
「中午用餐時，小賢跟我說：『我不要吃皮（閩南語）。』」【觀 20110906- S4】
「上噶瑪蘭語時，老師所發的講義上印有一張房子的照片，小昀跟同學說是 噶瑪蘭的房子。」【觀 20110920- S1】
「聽到小礽說到各國錢幣，小霖就在黑板上畫出越南紙鈔的樣子和幣值，小 財也在一旁附和。」【觀 20111107- S5、S6】
「因為昨天上課有上到米的種類，也有讓他們帶樣品回去，小礽到圖書室看 書的時候突然提到要阿嬤幫他做 haha，說是用黑糯米做的。小成也很熟悉地在旁 邊附議，說裡面是包豬肉，也有只包一種東西甜甜的，沒有味道的也很好吃，小 礽說明天要當早餐，因為今天要先泡水才會變軟。」【觀 20111108- S2、S3】
雖然從觀察中可以發現學生對於自己所屬的族群文化並不完全陌生，但從現 有的教材和教學現場來看，並無法提供學生學習完整的族群知識，以致於學生所 了解的內容都是來自於學區生活，是非常零星和片段的，甚至可能會因此產生負 向的概念，因此以下提出三點需要另外設計多元族群文化課程的原因。
一、缺乏符合學生經驗的教材
低年級現行的教材中僅有零星的族群文化介紹，也不一定會介紹到學生所屬 的族群文化，因此研究者希望能設計出一套有關族群的多元文化課程方案，讓班 上學生能夠比較有系統地學習到有關族群議題的知識，並能與自己的族群經驗結 合。
二、對族群的認知產生混淆現象
學校的本土語課程因為師資的關係，僅開設阿美語、噶瑪蘭語和布農語，其 他非這三族的學生則都選擇學習阿美語，因為在社區中，主要的溝通語言為閩南 語和阿美語。班上的學生除了阿美族和噶瑪蘭族可以透過族語老師習得自己的語 言之外，新移民子女和閩南人則必須去學習其他族群的語言，使得學生在族群認 同上產生混淆。
「升旗時，有阿美族學生的朗讀練習，練習完，教導主任請阿美族的學生舉 手，小財（新移民子女）也舉起了他的手。」【觀 20111012- S5】
另外，當有外賓來校參觀時，學校會請學生表演阿美族舞蹈或布農族歌謠，
但學生自己在朝會時的表演則大都選擇流行歌曲的舞蹈，近來受到「韓流」影響，
表演內容更是以韓國歌曲為主。因此研究者想透過課程方案的設計讓學生認識自 己族群的文化，以加深對自我族群的認同。
三、對族群議題產生負面想法
除此之外，在觀察學生的言談中，發現學生對於其他族群存有某些偏見，或 是以既有概念來解釋其他族群的文化造成錯誤的認知。
「上生活課讓學生分享暑假生活時，情境動畫裡有個曬黑的小男孩，小財說 很黑，像黑人牙膏，很噁心、很醜，像大便，他們都講英文聽不懂。」【觀 20110901- S5】
「上噶瑪蘭語時，老師所發的講義上印有一張房子的照片，小昀跟同學說是 噶瑪蘭的房子，小成笑著說，怎麼是草屋，不會被大野狼吹走嗎？」【觀 20110920 -S3】
文化背景除了會影響兒童早期的語言和行為之外，亦會影響兒童的社會價值 觀，雖然他們通常無法區辨這些文化之間的差異性，但他們確實有注意到差異性，
並可能會拒絕與他們語言或行為不一樣的人（朱瑛、蔡其蓁譯，2004）。
Banks（2006）認為老師若沒有教導多元文化課程，學生對於族群的態度和行 為會隨著年齡的增長而變得愈消極，而且更加難以改變。Stephan 和 Vogt（2004）
亦認為早期有效的介入可預防兒童刻板印象和偏見的發展，對改善群際關係有顯 著地進展，所以學校的目標之一就是要提供經驗和教材以幫助學生在面對不同族 群文化時能有積極正向的態度和行為。因此，研究者希望課程方案的設計也能包 含族群關係的面向，以便及早教導學生認識偏見、歧視等負面的族群關係，讓學 生將來面對其他族群時能以更正面的態度去看待。
早期在實施多元文化課程時，其教學對象以高年級為主，因為高年級的思考 層次較高，希望可以讓學生透過議題的討論減低對特定族群的偏見。但是透過文 獻的探討可以發現年紀較小的孩子在受到社會化的影響之後，也會形成對特定族 群的刻板印象，甚至是偏見，因此有愈來愈多的多元文化課程是針對低年級和幼 兒所設計的。只是低年級和幼兒因思考層次較低，所以課程的設計多以族群文化 的介紹為主，僅有少部分有介紹到族群的相關概念，如汪妮箴（2009）是利用繪 本進行族群概念的教學，宋敏慧、胡淑美、郭李宗文（2009）是選取《黑白村莊》
這個繪本進行反偏見的教育。
不過，因為研究者平時就很鼓勵班上的學生進行問題的思考，所以學生很習 慣討論的上課模式，雖然班上有部分學生還是無法進行獨立思考，但是透過其他
學生的發言有時亦可補充一兩個關鍵字句，因此研究者認為除了族群文化的學習 之外，亦可以使用討論的方式讓學生進行族群概念的學習。
綜合上述，為了讓班上的學生能夠學習到有關多元族群文化的概念，研究者 需要設計一套符合班上學生學習狀況的課程方案，並透過文獻加以檢核和修正。
第二節 研究目的與問題
根據上述的研究動機，本研究主要有三個目的：
一、探討班上學生對於族群概念的認識與理解。
二、設計與實施以族群為主題的多元文化課程方案。
三、探討低年級學生在此課程方案中的學習歷程與學習成效。
（一）透過多元族群文化課程增加學生對族群文化的認知。
（二）透過多元族群文化課程可以增加學生的族群認同感。
（三）透過多元族群文化課程使學生建立正向的族群關係。
第三節 名詞釋義
一、 多元族群文化課程
多元文化課程是依據多元文化教育的目標所設計的一套課程，雖然多元文化 議題的範圍很廣，包括族群、性別、階級、特殊性等，但是，其最終目標都是希 望建立學生正向的態度，落實社會的公平與正義（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2009）。
本研究中的多元族群文化課程指的是以族群為議題的課程方案設計。因教學 對象為低年級，所以課程目標主要設定在對族群文化的認識以及對族群關係的了 解。因此課程的前半段為班上學生所屬族群文化的介紹，包括阿美族、噶瑪蘭族、
閩南、越南，後半段則透過說故事的方式讓學生了解族群的重要概念，如族群認 同、偏見、歧視、我族中心主義等等。
二、 族群認同
族群認同是指個體自認歸屬於某個特定的族群團體，並能學習該族群團體的 行為模式，進而對此族群身分產生歸屬感（陳麗華，2000；龔元鳳，2007）。族群 認同的面向則包括族群知覺、族群身分認同、族群態度、族群行為、歸屬感、族 群投入等等。
本研究以族群認同面向中的族群知覺、族群身分認同、族群行為和族群態度 編制「族群認同訪談大綱」，並在課程實施前和課程實施後對學生各做一次訪談。
評估學生在族群認同上的表現時以訪談逐字稿和教學觀察紀錄進行質性分析。
三、 族群關係
陳麗華（2000）對於族群關係的定義為「屬於某一族群的個體，集體地或個 別地跟另一族群或其成員，進行任何層面的人際互動」。
本研究以自行編制的「族群關係訪談大綱」在課程實施前和課程實施後對學 生各做一次訪談。評估學生在族群關係上的表現時以訪談逐字稿和教學觀察紀錄 進行質性分析。
四、 新移民子女
新移民是指因與台灣籍人士通婚而移入台灣境內居住之人民，其所生子女為 新移民子女。
本研究中的新移民子女其媽媽皆是越南籍女子。
五、 原住民學生
原住民係指戶籍資料有註記原住民身分之學生。
本研究中的原住民學生是指阿美族和噶瑪蘭族的學生。
第四節 研究範圍與限制
一、 研究範圍
本研究以花東國小（化名）二年甲班為研究對象，研究者為花東國小二年甲 班的級任導師。
（一）研究地區方面
研究地區以研究者所服務的學校以及週邊社區為主，研究者所服務的學校是 一所偏鄉的小型學校，全校只有六班，人數只有五十一人。
（二）研究對象方面
為研究者所任教的二年級學生，有七人。
（三）研究方法方面
為行動研究中的課程行動研究。
二、 研究限制
（一）研究範圍的限制
因為研究範圍只有在研究者所服務的學校，不同的地域其學生的組成也不盡 相同，因此適合學生的多元文化教材可能也不盡相同。
（二）研究對象的限制
因為研究對象是針對研究者班上的學生，所以可能會因地域關係而與其他地 區的現象不太相同。
低年級的孩子在高層次的思考以及語文表達能力上面有限，因此研究者在解 讀資料時需注意是否有誤解的狀況，並需透過語言的轉換與研究對象做確認。
（三）課程實施的限制
在實際施行時，課程內容可能因進度或因學校舉辦大型整合活動而調整。
（四）研究者的限制
因研究者本身就是教學者，所以可能在觀察的陳述上會不盡客觀，需要以多 方資料檢證的方式儘量做客觀的陳述。
第二章 文獻探討
本研究旨在透過以族群為主題的多元文化課程來探討學生在族群認同及族群 關係方面的學習情況，而族群議題為多元文化教育的其中一個面向，因此第一節 先從多元文化教育的內涵開始探討，族群議題亦包含在其中；第二節則是探討多 元文化的課程設計，包括目標、設計模式等等；第三節則透過相關研究的整理以 作為本研究的啟發。
第一節 多元文化教育的內涵
一、 多元文化教育的意義
多數學者採用 Banks 的觀點，認為多元文化教育是一種概念、是一種教育改 革運動，也是一種過程。不論哪一種背景文化的學生都應該在學校的教育中獲得 公平的學習機會。除此之外，不只課程，包括學校整體的教育環境都在教育改革 的範圍之內。然而，自由和正義是一種理想，永遠無法完全實現，不管多努力，
仍有某種程度的不公平存在，因此，應該持續不斷地進行改革，以促進所有學生 的權益（陳枝烈，1999；譚光鼎、劉美慧、游美惠，2001）。
除了 Banks 對多元文化教育的詮釋之外，陳枝烈（1999）也提到其他學者，
如 Mock 和 Arora 等人的一些看法，是以兒童的角度來詮釋。Mock 認為多元文化 主義的意義不在提供各種異文化的事例，而在確保各種族群的兒童能擁有舒適的 感覺。Arora 則認為多元文化教育是一種嘗試，企圖鬆解兒童們受種族中心外衣 的限制，喚醒他們了解其他文化、社會、生活與思考方式的存在。
兒童雖然無法理解自己或他人表現出來的行為模式就是一種「文化」的概念，
但是他們在接觸不同文化背景的人時，就會注意到文化差異，而這時文化也已經 對他們的行為或心智發展產生了影響，開始形塑他們的世界觀（劉美慧，2003）。
文化相對論及文化多元論認為每一種社會文化都有其獨特的生活方式，對於不同
的文化都應該給予尊重，所以教育應該呈現多元的文化內涵及其觀點，讓學生不 但能學習其他文化，同時也能瞭解自身文化的本質與獨特性（方德隆，1998）。
由此可知，多元文化教育的核心概念是社會正義，不同的團體，包括族群、
性別、階層等等，其所屬的文化都應被接受，並有機會被理解。
二、 多元文化教育的目標
各家學者對於多元文化教育的目標提出了不同的見解，主要以 Banks 和 Gollnick 為主，但主要可分為三大項（陳美如，2000；陳枝烈，1999；譚光鼎、
劉美慧、游美惠，2001）：
（一）提升不同文化的優點與價值
Gollnick 認為多元文化教育是在提升不同文化的優點和價值。而 Banks 則是 從弱勢團體的角度來看，認為多元文化教育應協助弱勢團體免於被迫害，並提升 他們的信心。
（二）欣賞並尊重與自己不同的人
Banks（2003）認為多元文化教育應幫助所有的學生對於不同的文化團體都能 具備正向且積極的態度。Gollnick 則是更進一步，希望多元文化教育能促進人權 並尊重與自己不同的他人。除此之外，他認為多元文化教育應為人類提供各種生 活方式的選擇，以增進人類的生活選擇權。
（三）促進社會正義與機會均等
Banks 認為多元文化教育在改變學校，使所有來自不同文化背景的學生都有 均等的學習機會，還要幫助學生發展角色取替的能力，學習由不同團體的觀點去 思考學校中所教導的事件和議題。當學生可以開始進行批判思考的時候，就能達 到 Gollnick 的多元文化教育目標：促進社會正義和機會均等以及促進不同群體之 間的權利分配均等。Grant 與 Sleeter 的三大多元文化教育目標也是以這個方向為 主軸，像是批判思考能力的培養、瞭解造成不同群族地位的原因、公民責任感的 培養。可見這個目標是我們最終希望達到的理想。
因此，多元文化教育的目的是以認識和欣賞多元的文化為初期的目標，最終 的目標則是希望可以促進不同團體之間的和諧共處。
三、 多元文化教育中的族群議題
因本研究所欲從事的是以族群為主題的多元文化課程研究，因此必須先釐清 族群的相關概念。在族群的相關議題中，研究者所欲關注的部分是學生對自我族 群的認同以及與其他族群的相處關係，所以探討的相關概念包括族群、族群認同、
族群關係，以及與族群關係有關的我族中心主義、刻板印象、偏見和歧視。
（一）族群
族群（ethnic group）比種族（race）的意義較為廣泛，比較適合用來解釋當 代民族間的關係。種族是人類學上用來區分生物間的差異所作的分類，強調的是 血緣、膚色的接近；而族群則是以社會性來區分，除了生物特徵、血緣之外，諸 如語言、宗教、文化及國籍等都能用來作為區分的項目（劉阿榮，2006；陳麗華，
2000）。
（二）族群關係
人類社會原本就是個多元族群的社會，自從第二次世界大戰之後，移民的人 口日益增多，許多國家的人口組成也日趨多元（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2009）。
各族群之間的互動型態和權力分配就形成了族群關係。
根據陳麗華（2000）歸結各學者所提出的族群關係定義和性質，族群關係是 指：
屬於某一族群的個體，集體地或個別地跟另一族群或其成員，進行任何層面 的人際互動。而這項互動有兩項特徵：一是互動時個體知覺到自己是屬於某個族 群的成員，或個體被他人知覺到屬於某一族群。另一是互動時一方團體及其成員 對另一方團體及其成員產生影響，雙方團體不一定要有真正直接的施和取的行為 發生（引自陳麗華，2000：24）。
由此可知，族群關係可從個體或團體的行為來探討，但是因為團體內仍有個 別差異，所以如果單單只觀察個體或單一的行為，並無法真正解釋族群關係的現 象，必須透過族群的整體意識型態去觀察，才有可能了解族群關係的真正樣貌以 及其形成的原因（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2001）。
不過，兒童通常不會直接說出他們對族群差異的感覺，但是可以從他們在相 同以及不同族群之間的互動來觀察，除了可觀察選擇的玩伴之外，還有他們情感 的表達和主導支配的地位（Ramsey, 2004）。
（三）我族中心主義
族群之間的互動可能發展出友善的關係，從消極的包容到積極的尊重和合 作；也有可能因為我族中心主義的關係，而發展出負面關係，像是偏見、歧視等
（陳麗華，2000）。當個人或所屬族群認為自己的族群文化較優秀，甚至認為其他 異於自己族群文化的行為都是偏差、錯誤的，就是受到了我族中心主義的影響。
通常，具有我族中心主義的人會缺乏認知其他族群的意願（譚光鼎、林君穎，
2001）。
（四）族群刻板印象
當個人忽視族群成員間的個別差異，而強迫將某部分的族群特徵加諸在所有 族群成員的身上時，就是過度將族群分類，形成族群刻板印象。這樣的信念有可 能是正面的，也有可能是負面的，但都是經過長時間累積而形成的一種固著不變 的看法（譚光鼎、林君穎，2001）。
（五）族群偏見
如果對某族群的負面刻板印象是源於不合理且不公平的判斷，便是屬於族群 偏見。即使有新的事實證明對某族群的信念是錯誤的時候，存有族群偏見的人還 是會維持原本對該族群的負向態度（陳麗華，1997）。
（六）族群歧視
對某族群產生偏見並施予族群內的成員不公平的差別待遇時，就是一種族群 歧視。族群歧視會以具體的行為剝奪某一族群的權利和機會。因此，偏見只是一 種態度，歧視則是實際的行動（譚光鼎、林君穎，2001）。
（七）族群認同
當族群之間產生互動時，不管是正面的或是負面的，都會影響個人對於所屬 族群的歸屬感，也就是族群認同。個人會從族群互動的過程中，辨別我族與他族 的異同以知覺自己的族群身分，也會依靠互動的感覺調整對各族群的態度，當個 人能夠認同自己所屬的族群時，便會學習該族群的行為模式，進而展現出該族群 的文化特徵（陳麗華，2000）。
Banks（1994）提出的「族群認同發展階段」模式，包括了六個階段，分別為
「 族 群 心 理 禁 錮 」（ ethnic psychological captivity ）、「 族 群 封 閉 」（ ethnic encapsulation）、「 族 群 認 同 澄 清 」（ ethnic identity clarification ）、「 雙 族 群 性 」
（bi-enthnicity）、「多族群性和反省性國族主義」（multi-ethnicity and reflective nationalism）和「全球主義和全球能力」（globalism and global competency），在取 得後一階段的能力之前必須先擁有前一階段的能力，每個階段所需提供的課程經 驗也應根據學生所處的認同階段做適當的調整（Banks, 2006）。
因本研究的研究對象為低年級的學生，若要到達第五階段以上甚是困難，因 此本研究參考的是陳麗華、劉美慧（1999）針對兒童期的族群認同所做的一些整 理，包括族群認同的要素和族群認同的發展，以下就針對這兩個部分做一些概略 的介紹。
1.族群認同要素：包括族群知覺、自我的族群身分認同、族群態度和族群行 為模式四個面向。
2.族群認同發展：四歲以前兒童尚未發展出對族群的歸屬，四歲至七歲則漸 漸能分辨自己的族群歸屬，七歲以後到青少年期能發展出更穩定的族群概念。
第二節 多元文化的課程設計
多元文化課程是依據多元文化教育的目標所設計的一套課程，多元文化議題 的範圍很廣，包括族群、性別、階級、特殊性等（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2008）。
因本研究所欲研究的多元文化課程是有關族群的議題，因此以下有關課程設計的 討論皆以族群的面向來探討，包含課程目標、課程模式和課程內涵。
一、 多元文化的課程目標
多元文化教育從「多元」中看見「差異」，希望學生能藉由了解不同文化差異 的背景，從而學會欣賞和尊重不同的文化，並希望學生能更進一步増能，做到「社 會行動」，以減低對不同團體的偏見與刻板印象。
由於多元文化教育涵蓋的範圍很廣，各家學者對目標都有不同的看法，劉美 慧、陳麗華（2000）綜合各家學者的看法，將多元文化課程目標歸納如下：
（一）認知方面
1.瞭解與認同己文化 2.瞭解與支持文化多樣性
（二）情意方面 1.培養自我概念
2.消除刻板印象與偏見
（三）技能方面
1.培養群際關係能力 2.培養多元觀點 3.培養社會行動能力
4.培養適應現代民主社會的能力
本研究亦採用上述課程目標的概念，先讓學生瞭解自己以及班上其他同學的 族群文化，再學習族群關係的相關議題，以減低負面的族群關係態度，並能學習 友善的族群關係相處。至於社會行動能力的培養則較適合中高年級以上的學生，
所以在本研究的課程方案中並不採用。
另外，根據教育部國民教育司所發布的「97 年國民中小學課程綱要」，十大 基本能力中與多元文化有直接相關的包括：
1.瞭解自我與發展潛能
2.欣賞、表現與創新 4.表達、溝通與分享 5.尊重、關懷與團隊合作 6.文化學習與國際瞭解
其中 1.與自我族群認同有關，2.4.5.和 6.則是與族群關係有關。
根據這幾項基本能力，分析各學習領域與多元文化較有直接相關的能力指 標，像是有提及不同文化、尊重等等，並將之整理如表 2-1：
表 2- 1 多元文化相關之能力指標
領域課程 能力指標 十大基本能力
生活課程
2-1
接觸生活中的人、事、物，理解文化、
藝術與自然現象的豐富性。
2-3
察覺不同人、不同生物、不同文化各 具特色，理解並尊重其歧異性，欣賞 其長處。
1.瞭解自我與發展潛能 2.欣賞、表現與創新
4-2
學習體會他人的立場、體諒別人，並 與人和諧相處。
4.表達、溝通與分享 5.尊重、關懷與團隊合作 綜合活動 3-1-4
欣賞身邊不同文化背景的人。
社會 9-1-2
覺察並尊重不同文化間的歧異性。 6.文化學習與國際瞭解
藝術與人文
2-1-8
欣賞生活周遭與不同族群之藝術創 作，感受多樣文化的特質，並尊重藝 術創作者的表達方式。
2.欣賞、表現與創新 6.文化學習與國際瞭解
健康與體育
6-1-1
描述自己的特色，並接受自己與他人 之不同。
2.欣賞、表現與創新 5.尊重、關懷與團隊合作 資料來源：研究者自行整理。
本研究的課程方案設計並根據上述所列之各領域能力指標進行編寫。
二、 多元文化的課程設計模式
要設計多元文化的課程設計，考量的面向有很多，包括課程目標、課程結構、
課程內容等等，因此，學者們便從不同的觀點提出各種不同的課程設計模式。劉 美慧、陳麗華（2000）則將這些課程設計模式區分成五種觀點，分別為課程架構、
課程目標、課程內容、權力擁有者和位置性，研究者整理如表 2-2。其中以 Banks 的課程改革模式最常被應用，Banks（2008）提出的課程改革模式，有四種取向（陳 枝烈等譯，2008；譚光鼎、劉美慧、游美惠，2001）：
（一）貢獻模式（The Contribution Approach）
此模式保留原有的課程結構，但主張將弱勢族群的片斷文化納入課程中，包 括主流文化所認定的英雄人物、特殊節慶，以及食物、器物、舞蹈和音樂等文化 要素。
貢獻模式的優點是簡單而且容易實施，所以對於剛開始接觸多元文化課程的 教育工作者而言是最受歡迎而且最常被使用的方式。但因內容的選擇是以主流文 化的價值判斷為標準，所以無法真正反映出弱勢族群的觀點，學生容易流於表面 的認識，無法真正了解這些文物內容對弱勢族群的意義與重要性，因此可能反而 使學生形成對弱勢族群的偏見，這是貢獻模式的缺點。
（二）附加模式（The Additive Approach）
此模式亦不變動原有的課程結構，而是在既有的課程內容中加入與之相關的 族群議題。通常是以增加一本書、一個單元或是一門課的模式來進行。內容則以 與族群相關的議題來設計，包括文化、概念、主題、觀點等。
附加模式的優點是課程容易實施，而且內容也比貢獻模式加深加廣，但因為 缺乏弱勢族群的觀點以及文化架構，所以在詮釋時仍是以主流文化的觀點來詮 釋，因此與貢獻模式一樣可能會有使學生反而形成偏見的缺點。
（三）轉型模式（The Transformation Approach）
轉型模式不同於貢獻與附加模式，只是將弱勢族群的文化添加在主流文化的 課程之中，而是在課程中納入不同族群文化的觀點，因此在調整課程的基本假設 與觀點時，必須改變原有的課程結構。
此課程模式可讓學生了解不同族群文化對某一主題、議題或概念的不同觀 點，而主流文化的觀點只是其中的一種，因此有助於學生更平等地看待各種族群 文化，是比較理想的多元文化課程模式，但較不容易實施，因為課程結構需大幅 度修改，工程浩大。
（四）社會行動模式（The Social Action Approach）
社會行動模式除了包含轉換模式的內容外，並期望學生在了解不同族群文化 對某一主題、議題或概念的不同觀點之後，能進一步思索社會產生的相關問題，
討論此問題的解決方法，做出決定之後並採取行動。
此種模式可幫助學生培養批判思考的能力以及做決定和採取社會行動的能 力，讓學生成為社會議題的參與者。但議題的選擇容易引起爭議，學生的社會行 動往往也對社會問題的實際解決幫助不大，因此實施的困難度也較高。
由於這是研究者第一次在班上實施多元文化課程，所以以附加模式的方式來 進行會比較容易。除此之外，亦參考 Grant 和 Sleeter 的人際關係模式，希望可以 透過族群議題的討論幫助學生建立正向的族群態度（Grant & Sleeter, 2008）。Grant 和 Sleeter（2003）建議教師應該要讓學生了解表面的不同，如衣服、髮型、語言、
出生地等等只是個人的選擇，而非個人內在價值觀的指標，並應試圖改善在教室 和學校的人際溝通和情感。不過，由於此研究的教學對象是尚處具體運思期的低 年級學生，因此，尚無法完全使用人際關係模式進行教學。
表 2- 2 多元文化的課程模式
學者 觀點 課程模式
Banks
（1993）
課程架構 1.貢獻模式（The Contribution Approach）
2.附加模式（Ｔhe Ａdditive Ａpproach）
3.轉型模式（The Transformation Approach）
4.社會行動模式（The Social Action Approach）
Grant &
Sleeter
（1994）
課程目標 1.特殊性與文化差異教學模式（Teaching the Exceptional and Culturally Difference）
2.人際關係模式（Human Relations）
3.單一族群研究模式（Single Groups Studies）
4.多元文化教育模式（Multicultural Education）
5. 社 會 重 建 模 式 （ Education That Is Multicultural and Social Reconstructionist）
Gay
（1995）
課程內容 1. 基 本 能 力 模 式 （ Modifying Basic Skill Approach）
2.概念模式（Conceptual Approach）
3.主題模式（Thematic Approach）
4. 文 化 要 素 模 式 （ Cultural Components Approach）
Banks
（1994）
權力擁有者 1.權力共享模式 2.啟發優勢團體模式 花蓮師範學院
（1997）
位置性
（Positionality）
1.F模式：以居於高位者為主 2.B模式：以教育主體為主 3.M模式：混合F模式和B模式 Tetreault
（1993）
兩性 1.貢獻課程（Contribution Curriculum）
2.雙焦點課程（Bifocal Curriculum）
3.女性課程（Women Curriculum）
4.性別均衡課程（Gender-Balanced Curriculum）
Lynch 民族 1. 以 盎 格 魯 為 美 國 人 為 中 心 的 模 式
（1983） （Anglo-American centric model）
2.民族附加模式（ethnic additive model）
3.多民族的模式（multiethnic model）
4.民族國家模式 資料來源：劉美慧、陳麗華，2000；黃政傑，1993。
三、 多元文化課程的內涵
不論是哪一種模式的多元文化課程，都應以概念為課程的基本組織要素，確 定組織要素之後，必須就學生的年齡、認知發展、文化經驗等因素安排組織要素 的先後順序，再進一步組成連結課程要素的通則（gerneralization），並發展成教學 活動（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2001）。
在選擇概念的時候，必須先找出高層次的概念，這些概念可以包含許多事實 和低層次的概念（Banks, 2002）。陳麗華、劉美慧（2000）搜尋有關多元文化課程 概念的相關文獻，歸納九位學者在其著作中探討多元文化課程的概念，將之整理 成表格。此統計表格可以作為選擇多元文化課程概念的依據。另外，林明幟（1997）
根據陳麗華和 Banks 的著作，整理出以概念和通則組織減低族群偏見的學習經 驗。因研究者欲發展的多元文化課程也以族群議題為主，所以課程概念參考林明 幟（1997）和陳麗華（2000）所編寫的的概念和通則，以文化和族群關係的議題 為主軸，挑選出的概念和通則如表 2-2。
表 2- 3 多元文化課程概念與通則
核心概念 相關概念 組織通則
文化：包括行為模式、信 念系統、人工製品和人們 所 創 造 的 其 他 文 化 內 容，如科技系統等。
不 同 文 化 以 不 同 的 方 法，來達成類似的目的和 滿足人類共通的需要。
我族中心主義：每個族群 傾向於認為自己的文化 優於其他文化。
代罪羔羊、歧視 每個族群傾向於認為自 己的文化優於其他文化。
族群偏見：根據錯誤或僵 化的類化，而對某一族群 或該族群的成員不友善。
刻板化印象、歧視、代罪 羔羊、衝突
團體常常因為其族群特 質或文化差異，成為偏見 和歧視的受害者。
文化相對論：要了解一個 族群的文化，唯有從其族 群的觀點，才能掌握完整 的意義。
包容、尊重 人們常因為從其本族的 觀 點 去 評 價 他 族 的 文 化，而產生誤解。應該從 該族的觀點去了解，才能 掌握文化意義。
資料來源：引自林明幟（1997：82-83）
第三節 多元文化課程與教學的相關研究
本研究的行動方案是要擬定以族群為主題的多元文化課程方案，且教學對象 為低年級的學生，因此在找尋相關研究時，先找尋有多元文化課程方案的研究，
再篩選出課程方案含有班上族群類別（漢族、阿美族、噶瑪蘭族、來自越南的新 移民）的族群議題，且教學對象為國小階段以下的研究，最後整理出如附錄一的 表格。在進行討論時，分別以教學對象、族群的選擇、教學的層次、教學活動的 安排和教學成效五個向度作統一的歸納和說明，以及對本研究的啟示。
一、 教學對象
早期在實施多元文化課程時，其教學對象以高年級為主，因為高年級的思考 層次較高，希望可以讓學生透過議題的討論減低對特定族群的偏見。但是透過文 獻的討論可以發現年紀較小的孩子在受到社會化的影響之下，也會形成對特定族
群的刻板印象，甚至是偏見，因此有愈來愈多的多元文化課程是針對低年級和幼 兒所設計的（周佩諭，2005；許倪瑋，2007；湯瓊惠，2008；林雁筑，2008；林 家如，2009；李侑軒，2009；吳智惠，2009；宋敏慧、胡淑美、郭李宗文，2009；
周佩諭，2010；黃富美，2011；林淑絹，2011；宋靜怡，2011）。由此可見，在 低年級實施多元文化課程是可行的，因此，研究者決定在自己任教的二年級班上 實施多元文化課程以增進學生的族群概念。
二、 族群的選擇
早期有關多元文化課程的研究主要是以高年級為主，且內容多是以改善原漢 關係為目的的教學，所以以原住民的文化介紹為主（林明幟，1996；林君穎，1998；
劉美慧，2000；劉見至，2002）。
之後由於學校中的新移民子女愈來愈多，尤以母親為東南亞的居多，基於教 育現場的需求，多元文化的課程開始以介紹東南亞的文化為主（周佩諭，2005；
許倪瑋，2007；林雁筑，2008；林家如，2009；李侑軒，2009）。除了文化的介紹 之外，並加入新移民相關議題的討論，讓學生對新移民有更深入的了解（許卉儀，
2009；黃玉鈴，2010）。
不過，班上學生的族群常常並非只有一種，因此有愈來愈多的課程方案是發 展多族群文化的教學，像周佩諭（2005）所設計的多媒體動畫教學就包含了台灣 和東南亞國家；陳佳萍（2009）則是將原住民和客家文化融入閱讀教學裡；宋敏 慧、胡淑美、郭李宗文（2009）為因應托兒所裡幼兒族群的多樣性設計出包含閩 南、客家、阿美族及越南的文化課程；呂俊宏（2009）以閱讀的方式帶入有關閩 南、客家、阿美族、太魯閣族和布農族的繪本；毛宣晴（2011）以班上學生的族 群為背景發展出包含鄒族、閩南、客家和東南亞的多元文化課程。
因為研究者班上學生的族群很多元，包括阿美族、噶瑪蘭族、新移民子女（都 來自越南）和漢族（含閩南人、客家人和外省人），所以課程設計包含多族群的 文化介紹，並參考同是多族群文化介紹的研究以了解實際執行時可能遭遇的困難 和適合的解決策略。
三、 教學內容
以族群為主題的多元文化課程中，大部分都會包含族群文化的介紹，有單一 族群的文化介紹，亦有多族群的文化介紹。課程中所呈現的文化內容包括食、衣、
住、行、節慶祭典、音樂藝術等等，在介紹東南亞國家的文化時，還會另外介紹 國旗、地理位置、錢幣等屬於國家之間的不同之處。但為了讓學生對族群的議題 有更深入的了解，有些研究會加入族群議題的討論，大部分都是以新聞或影片作 為討論的媒材（許卉儀，2009；黃玉鈴，2010；毛宣晴，2011），不過，幾乎都 是以中高年級的學生為教學對象（譚光鼎、林君穎，2001；許卉儀，2009；呂俊 宏，2009；黃玉鈴，2010；毛宣晴，2011）。
低年級和幼兒因思考層次較低，所以課程的設計多以族群文化的介紹為主，
僅有少部分有介紹到族群的相關概念，如汪妮箴（2009）是利用繪本進行族群概 念的教學，宋敏慧、胡淑美、郭李宗文（2009）是選取《黑白村莊》這個繪本進 行反偏見的教育。不過，雖然部分族群概念的語彙對低年級的孩子來說比較困難，
但因為是透過說故事的方式來進行，所以對學生來說不致於太過難以吸收。因此，
研究者的課程設計除了介紹班上各族群的文化之外，亦會加入族群概念的介紹。
四、 教學活動的安排
林明幟（1996）在進行減低族群偏見方案的教學時，發現學生對於故事性題 材的記憶比概念性的單元容易。林淑絹（2011）亦認為可以運用說故事的方式擴 展低年級學生的多元文化經驗，許多多元文化的課程方案也都使用繪本或閱讀進 行教學（林喜慈，2005；呂俊宏，2009；汪妮箴，2009；陳佳萍，2009；林淑絹，
2011）。P. L. Tiedt 與 I. M. Tiedt（2005）認為說故事可營造愉快的課堂氣氛，還 可讓學生從故事中了解不同的人和學習他們的經驗。因此，本研究在課程方案的 設計上也使用了大量的繪本進行文化的介紹或是概念的說明。不過，汪妮箴（2009）
認為在進行族群相關概念的介紹時，為避免內容太過繁複，應該以一至兩項概念 為主就好。本研究在進行族群相關概念的活動設計時，就以一項最主要的概念搭 配適合的繪本進行編寫。
除了使用相關繪本進行課程編排之外，周佩諭（2005）在設計多元文化課程 的電腦多媒體輔助教材時，發現電腦多媒體確實能使多元文化課程更豐富，並且 能引起幼兒的學習興趣與動機。因此，研究者在利用說故事的方式進行教學時，
若故事內容已有動畫或影片的版本，便在課堂中穿插使用，除了吸引學生的興趣 之外，亦能豐富教材形式的使用。
五、 教學成效
從相關研究中可發現，在進行多元文化課程之後，確實能增加學生對於自我 族群文化與各族群文化的認知（毛宣晴，2011），不管課程方案設計的主題是針 對自身的部落文化（宋靜怡，2011），原住民社會文化（譚光鼎、林君穎，2001），
亦或是新住民文化（許卉儀，2009）。
除了認知方面的文化瞭解之外，多元文化課程亦能提升學生對於多元文化的 學習興趣（劉美慧，2003；周佩諭，2005；周佩諭，2010；毛宣晴，2011；宋靜 怡，2011），以及培養學生對於不同族群文化的接納與尊重（林喜慈，2005；周 佩諭，2005；吳智惠，2009；陳佳萍，2009；毛宣晴，2011）。
在提升學生對於不同族群文化的接納與尊重時，也有助於提升學生對於自我 族群的認同（林明幟，1996；林喜慈，2005；林雁筑，2008；李侑軒，2009；周 佩諭，2010；毛宣晴，2011），並能有效減低族群偏見與歧視（林明幟，1996；
林君穎，1998；譚光鼎、林君穎，2001；林家如，2009；許卉儀，2009），培養 正面的族群關係態度（林君穎，1998；林喜慈，2005；許倪瑋，2007；林雁筑，
2008；呂俊宏，2009；林家如，2009）。
因此，本研究亦希望能透過多元文化課程的實施增加學生族群文化的認知，
讓學生能接納不同族群的文化，並能培養學生具備正面的族群關係態度。
第三章 研究設計
本研究採用行動研究法，欲透過持續動態的循環歷程：計畫、行動、觀察和 反省，以設計出適合班上學生的多元族群文化課程，因此本章分為六節來討論，
第一節為研究方法，第二節為研究對象，第三節為行動研究方案，第四節為資料 蒐集，第五節為資料整理與分析，第六節為研究之信效度。
第一節 研究方法
一、 行動研究法
（一）行動研究的內涵
行動研究的主要目的是要解決工作情境中的實際問題，讓實務工作者透過一 套理論架構從觀察自己的工作情境中發現問題，再經由資料蒐集擬定可行的方案 計畫，並檢驗方案執行後的成果。然而，這樣的過程並非直線進行，而是透過不 斷地反省和討論來循環進行。
因此，行動研究關注的是從實際的問題中發現問題、解決問題，並從發現問 題、解決問題的行動中驗證理論，讓理論與實務能夠結合（甄曉蘭，2003）。而行 動研究的研究者就是實務工作者本身，探究的則是自己的生活，其他與自己一同 涉入此生活情境中的人則為研究參與者或是一起參與反省討論的學習夥伴（朱仲 謀譯，2004）。
有關行動研究的運作模式有很多種，但學者們所提出的模式大多是以循環或 螺旋的方式來呈現，並包含四個關鍵的運作要素：計畫、行動、觀察和反省（甄 曉蘭，2003）。
1.周全地「計畫」：分析所處情境，了解有利的條件和可能存在的限制，
然後從可以解決的問題開始進行。
2.審慎地「行動」：以具體實際的行動來回應問題，預先將行動中可能所 需的情境準備好，再循序漸進地展開行動。
3.敏銳地「觀察」：行動過程中隨時蒐集相關資料，以了解實際運作的情 況，包含運作過程和參與者的反應。
4.積極地「反省」：蒐集多方資料，以盡可能客觀地評估行動方案的成效，
並透過反省與討論再一次地修正行動方案。
（二）採取行動研究的理由
研究者從學生的學習情境和觀察學生平日的言談中發現學生在族群議題上可 能產生的問題，並希望透過多元族群文化課程方案的設計和實行以改善此問題，
在設計課程以及實行的過程中需要透過資料的蒐集促使研究者不斷地反思和討論 是否有將行動聚焦在族群議題上。
因此，本研究採取行動研究的理由之一是因為研究者所欲研究的主題是班上 學生的族群議題，此問題是發生在研究者自身的工作情境中。再者，行動研究強 調的是持續動態的循環歷程：計畫、行動、觀察和反省。此歷程可幫助研究者在 從事設計和執行課程方案時能有更周詳的思考。
（三）參考課程行動探究流程
由於本研究的行動方案是從事課程方案的設計，因此研究流程參考甄曉蘭
（2003）的課程行動探究流程。
1.評估課程改革需求、分析教學現況。
2.發現潛藏問題。
3.擬定課程與教學改革方案。
4.預備教學情境。
5.執行教學行動。
6.評估教學成效。
7.成果分享與傳播。
8.進入另一個循環的改革行動。
第二節 研究對象
一、 學習者
研究對象為研究者任教的二年級學生。
班上目前有七個學生，族群背景如下：
編號 性別 族別 父親 族群背景
母親 族群背景
備註
S1 女 噶瑪蘭族 噶瑪蘭族 閩南人
父母已離婚，母 親 再 婚 的 對 象 是美國人。
S2 男 阿美族 阿美族 非婚生子女
S3 男 阿美族 阿美族 阿美族 S4 男 漢族 閩南人 閩南人 S5 男 漢族 閩南人 越南人 S6 男 漢族 閩南人 越南人
S7 男 漢族 客家人 父母已離婚
學生的詳細狀況描述如下：
編號 性別 化名 族群背景對學生的影響
S1 女 小昀
小昀讀本校的國幼班時，就已開始跟著國 小部的哥哥姐姐學習噶瑪蘭語。一年級上學期 則是與二年級的兩位哥哥姐姐一起合班學習 噶瑪蘭語，但下學期改成分班上課之後，小昀 因為不習慣自己一個人上課（跟父母離異有 關），上課狀況非常不好，因此噶瑪蘭語老師 建議先讓小昀與班上其他學生一起學習阿美 語。小昀有同伴之後，上課況狀變得非常好，
但也讓研究者擔心是否會影響小昀對自己族 群文化的認同。上二年級之後，一開始先由老 師陪著小昀一起上噶瑪蘭語，等小昀比較適應 之後再離開，現在小昀已經可以自己一個人上 課了。
會用噶瑪蘭語交談，但在家中都是使用國語和 小昀交談，所以小昀不太會說噶瑪蘭語。
小昀曾跟老師分享祖母教她唱的阿美語 歌曲，有時上完噶瑪蘭語也會和老師分享上課 的內容。
小昀媽媽再婚的對象是美國人。小昀知道 媽媽嫁的是美國人，也會稱呼他的英文名字再 加叔叔。他們偶爾會互通電話或一起出去玩，
從言談中並未看出小昀對這件事有任何的負 面情緒。小昀因為有在跟美國叔叔相處，所以 已經懂得一些英文單字，也常常會跟老師交 流。玩電腦評量遊戲要設名稱時，也都會請老 師幫她輸入英文名字。
S2 男 小礽
小礽幼稚園的時候有跟著國小部的哥哥 姐姐學習噶瑪蘭語。一年級勾選族語課程時，
勾選的則是阿美語。小礽常會跟著大人參加一 些祭典，如海祭、豐年祭等。小礽的母親會與 同族的人用阿美語交談，但與小礽則是用國語 交談。
上課上到米製品時，小礽曾向同學提到要 請 祖 母 製 做 haha （ 用 黑 糯 米 做 的 阿 美 族 食 物），也曾拿父親從越南帶回來的糖果分享給 同學。
S3 男 小成
小成的祖父母和爸爸在家中會用阿美語 交談，也會對小成說阿美語，所以小成在阿美 語課的表現非常好。
小成曾帶祖母製做的tunu（用米製作的阿 美族食物）來學校吃，也有和同學一起分享。
每次上完阿美語課都會和同學一起唱老師教 的歌謠。
小成對閩南語也很有興趣，常會向小財詢 問某個東西的台語（閩南語）怎麼唸。
S4 男 小賢
家中的大人會用閩南語交談，但與小賢和 哥哥則是用國語交談，雖然小賢在學校時有時 會說到閩南語的詞彙，如「我不敢吃皮（閩南 語發音）」，不過聽讀不是很流暢。
很喜歡唱歌，每次上完阿美語課都會和同
學一起唱老師教的歌謠。
S5 男 小財
小財的父親是閩南人，家中的人也都是用 閩南語交談，所以小財也很會講閩南語。
小財知道自己的媽媽是越南人，也常會和 老師、同學聊起越南的事情。雖然小財幼稚園 時就已在台灣就讀，但曾在越南住過一陣子，
因此對越南的一些風俗文化還有些印象，也常 於上課時提起。如有次綜合課上到各國錢幣 時，小財很踴躍地分享在越南看到的錢幣形 式。
小財知道自己的越南名字是阿ㄍㄞˊ。不 過有次上國語課，小霖提到了「越南河粉」，
小財卻表示不知道那是什麼。
S6 男 小霖
小霖的父親是外省人，但社區中都是使用 閩南語交談，因此小霖的父親也常與小霖以閩 南語對話，因此小霖很會講閩南語。
小霖知道自己的媽媽是越南人，也常會和 老師、同學聊起越南的事情。小霖的爸爸因為 和媽媽的關係處得不太融洽，曾灌輸孩子有關 媽媽負面的想法，如媽媽會偷錢回越南、會去 賭博等等。小霖來學校時常常會提起，但從霖 與媽媽的互動中並未看出有疏離的現象。雖然 小霖幼稚園時就已在台灣就讀，但曾在越南住 過一陣子，因此對越南的一些風俗文化還有些 印象，也常於上課時提起。如有次綜合課上到 各國錢幣時，小霖很踴躍地分享在越南看到的 錢幣形式。
曾和家人一起參加學校與史前館和外籍 配偶協會所舉辦的親職教育，期間有介紹越南 和泰國的文化，也有帶來越南和泰國的美食。
有次上國語課，要用「粉」這個字造詞，
小霖造的詞是「越南河粉」。
S7 男 小庭
小庭從小就搬到外地居住，直到一百學年 度下學期因為爸爸要照顧年邁的祖母，才讓小 庭轉學回來，從爸爸填寫的基本資料中得知小 庭的爸爸是客家人，但從期初的閒聊中發現小
第三節 行動研究方案
一、 研究架構圖
由於本研究所做的行動研究方案是以發展課程方案的方式進行，因此研究架 構圖參考甄曉蘭（2003）的課程行動探究流程繪製而成。
（一）研究架構圖：
圖 3- 1 研究架構圖 預備教學情境
執行教學行動
評估教學成效
成果分享與傳播 發現潛藏問題
班上學生缺乏對族群議題的認識 反省
討論
反省 討論
反省 討論
反省 討論
擬定課程方案
設計多元族群文化課程方案
反省 討論
分析教學現況
班上的多元族群
教材缺乏族群文化的介紹
二、 研究程序
（一）分析教學現況
1.班上的多元族群：阿美族、噶瑪蘭族、新移民子女（都來自越南）和 漢族（含閩南人、客家人和外省人）。
2.現有教材分析：記錄有關族群文化或概念介紹的篇幅，發現教材缺乏 族群文化的介紹。
（二）發現潛藏問題
1.透過觀察記錄班上學生在族群方面的經驗與想法。
2.透過訪談蒐集班上學生的家庭文化經驗。
3.分析整理後發現學生對於其他族群存有某些偏見，或是以既有概念來 解釋其他族群的文化造成錯誤的認知。
（三）擬定課程方案
1.參考相關文獻決定課程模式和課程目標。
2.蒐集現有的族群文化教材，如故事繪本、照片、影片等等，並根據學 生經驗挑選適合的族群文化教材。
3.編寫課程計畫與教學活動設計。
（四）預備教學情境 1.安排教學時間。
2.布置教學情境。
3.準備相關教材。
（五）執行教學行動
1.實行教學活動設計並拍攝教學實況。
2.多元評量學生學習狀況（學習單、訪談、錄影觀察）。
（六）評估教學成效 1.整理記錄教學狀況。
2.撰寫教學省思札記。
3.蒐集回饋資料：學生的學習單、非正式訪談。
4.文獻探討。
（七）反省討論
1.依據回饋及文獻的討論發現課程問題或教學問題。
2.適時修改教學內容及教學活動。
（八）成果分享與傳播 1.資料處理和分析。
2.整理研究成果。
表 3- 1 研究時程
時間 項目
2011 年 2012 年 9
月 10 月
11 月
12 月
1 月
2 月
3 月
4 月
5 月
6 月
7 月
8 月
9 月 分析教學現況
發現潛藏問題 擬定課程方案 預備教學情境 執行教學行動 評估教學成效 反省討論 成果分享與傳播
三、 課程方案設計
本研究的課程方案設計分為四個單元，分別為我的族群圖像、族群萬花筒、
認識族群議題和我的族群意像。以下分別就這四個單元的課程設計理念和教學活 動進行說明，並將相關資料整理如表 3-2。
（一）第一單元－我的族群圖像
因為班上是個多元族群的班級，因此在正式進入各族群的文化介紹之前，希 望學生可以先整理自己的族群文化經驗，並與同學一起分享，老師也可藉此了解
學生的族群經驗。這個單元並可透過各種不同族群學生的文化經驗分享，讓彼此 對於不同的族群文化先有個初步的認識，再由老師透過引導的方式讓學生認識有 關族群的概念，並介紹班上的族群類別。
此外，因為考量到教學對象為二年級，在皮亞傑（Piaget）的認知發展階段中 是屬於具體運思期（7~11 歲），在教學時需要提供具體的經驗來幫助學生學習，
因此藉由提供各族群文化的圖片讓學生透過藝術創作的方式介紹自己的族群文 化。
（二）第二單元－族群萬花筒
在學生透過族群經驗的分享對彼此的族群文化有個初步的認識之後，接下來 則針對班上各族群的文化加以逐一介紹，以讓學生對自己和他人的族群有更深入 的瞭解，並在本單元的最後一個活動以服飾和飲食為主軸，介紹各族群的文化差 異性，讓學生能夠瞭解文化的多樣性。在教材選擇方面，為了避免只是零星的介 紹片斷的文化給學生認識，再加上學生很喜歡聽故事，因此在介紹各族群的文化 時，以介紹該族群文化的繪本為課程進行的主軸，再輔以圖片和影片加以補充說 明。
介紹班上各族群的文化時，課程安排依序為越南、閩南、噶瑪蘭、阿美。因 為班上有兩位新移民子女的媽媽都是來自越南，而越南是另外一個國家，對其他 同學而言比較陌生，再加上國家與國家之間也有一些不同於族群之間的歧異，如 國旗、錢幣等等，所以將越南的介紹放在這個單元的第一個活動。第二個活動選 擇介紹閩南文化的原因在於閩南的布袋戲與越南的水上木偶戲類似，所以可以作 為課程的銜接和比較。活動三和活動四則介紹同屬原住民文化的噶瑪蘭和阿美 族，因為本校的阿美族學生人數較多，因此學生對於阿美族的文化認識也較多，
因此，將阿美族的文化放在最後才介紹，讓學生有機會可以一起參與討論。
（三）第三單元－認識族群議題
先讓學生認識各族群的文化，是要先讓學生瞭解不同族群有其特殊文化，建 立學生尊重多樣性的觀念。待學生透過瞭解各族群文化而對族群這個概念有所認 識之後，接著就可以開始跟學生討論不同的族群在相處時的關係，並透過故事的
引導介紹族群關係的相關概念，包含文化相對性、族群認同、族群偏見、族群歧 視、我族中心主義這五個主要的概念，最後再以新聞時事的討論讓學生瞭解社會 中存在的偏見或歧視議題，以增加其敏銳度及減低其對他族的偏見或歧視。
在「文化相對性」的議題上，選擇阿美族的射日傳說來與后羿射日的故事做 比較，讓學生瞭解不同族群因為文化背景的不同，對事物的詮釋也會有所不同；
在「族群認同」的議題上，以 Guji Guji 到底是鱷魚還是鴨來與學生討論族群身分 認同的問題；《其實你我都一樣》這本繪本雖然故事很簡單也很生活化，但情節 中包含了偏見形成的原因及處理的方式，可以拿來與低年級的學生討論「族群偏 見」的議題；在「認識歧視」的議題上，則選擇學生耳熟能詳的《醜小鴨》做為 教材，除了可省略故事回顧的時間之外，由於醜小鴨的處境和 Guji Guji 有點雷 同，因此在進行討論時還可以與先前的故事做比較；偏見跟我族中心主義的概念 是有重疊性的，是先有我族中心主義才會對其他族群產生偏見，但因為《黑白村 莊》這個故事的概念比較多、比較深，所以先帶學生看完有關偏見和歧視的繪本 之後，再讓學生透過黑白兩村人民的心路歷程瞭解我族中心主義形成的原因和過 程。在新聞議題的選擇上，由於原住民和新移民相對來說比較弱勢，所以有較多 的新聞題材可以拿來與學生討論。
（四）第四單元－我的族群意象
課程進行至尾聲，需要做個總結歸納。一開始先以賓果九宮格的活動帶領學 生回顧先前課程的兩大主軸：族群文化和族群關係，以喚起學生的舊經驗，再透 過藝術創作的方式讓學生檢視自己對族群的想法，包括喜歡的族群文化有哪些、
想要學習的族群文化有哪些、不同族群相處時會是什麼樣子。最後透過全班討論 的方式讓學生學習如何發展出友善的族群關係。
表 3- 2 課程方案設計簡表
單元主題 單元目標 活動內容 預計 節數
核心
概念 相關概念 一 、我 的
族群圖像
整 理 自 己 的 族 群 文 化經驗
1. 藝術創作：畫出自己跟 族群相關的活動，如服 飾、生活方式、參與慶
2 族 群 文化
族 群 分 類、涵化
典等等。
2. 分 享 ： 介 紹 自 己 的 族 群，並與全班分享自己 的創作內容。
3. 整理：事先調查學生的 族群文化經驗，以便隨 時給予補充。
4. 討論：族群分類、涵化。
二 、族 群 萬花筒
認 識 自 己 的 族 群 文 化
認 識 他 族 的 族 群 文 化
1. 活動一：越南在哪裡 2. 活動二：閩南歌仔戲 3. 活動三：噶瑪蘭的冬瓜
女兒
4. 活動四：阿美族豐年祭 5. 活動五：族群博覽會
(1) 傳統服飾走秀。
(2) 飲食拼盤。
各 1 節，共 5節。
族 群 文 化、文 化 差 異
文 化 傳 播、涵化
三 、認 識 族群議題
認 識 文 化 相對性
1. 故事討論：
(1) 阿美族-射日彩虹 (2) 后羿射日
1 文 化 相 對 性
文化差異
認 識 族 群 認同
1. 故事討論：Guji Guji 1 族 群 認同 認識偏見 1. 故事討論：其實你我都
一樣
1 偏見 認識歧視 1. 故事討論：醜小鴨 2 歧視 認 識 我 族
中心主義
1. 故事討論：黑白村莊 1 我 族 中 心 主義
偏見
察 覺 族 群 議題
1. 時事討論：台灣的族群 議題
1 四 、我 的
族群意像
認 同 自 己 的文化 欣 賞 他 族 的文化
1. 課程回顧：族群文化、
族群關係 2. 藝術創作：
(1) 自己喜歡的族群文 化。
(2) 想要學習的族群文 化。
2 多 元 族 群 社會
文化接觸
情況。
3. 討論：不同的族群在相 處時，要如何發展出友 善的族群關係。
第四節 資料蒐集
本研究是採用行動研究中的課程行動研究，因此，資料的蒐集與分析是與參 與者一起在教學現場的行動歷程中建構出來的（甄曉蘭，2003）。本研究的主要參 與者為身兼教學者的研究者以及學生，因此在資料蒐集上必須儘可能地蒐集到研 究者及學生的言談舉止，以了解他們在行動歷程中想法的轉變。甄曉蘭（2003）
認為課程行動研究主要的資料來源有觀察、省思札記、訪談、問卷和文件資料。
以下針對本研究所採用的資料蒐集方式進行說明，並標示出其研究目的，整理如 表 3-3。
一、 觀察
行動研究關注的是實務現場的實際行動，但實際行動常會受情境脈絡的影 響，因此，觀察的重點除了包括研究參與者的行為活動之外，教學情境中事件發 生的起源、經過以及人際之間的相處都是需要留意觀察的部分。因此，本研究的 觀察記錄主要分成兩個部分，除了在執行課程方案時進行教學觀察之外，也針對 平日裡學生談論族群相關議題時的言行舉止做記錄。
（一）教學觀察
因為研究者本身也是教學者，在執行課程方案時無法進行教學觀察的紀錄，
所以選擇以攝影器材做記錄。攝影器材的優點是可以顯現整個教學情境的紀錄，
並同時包含語言和非語言的行為；但缺點則是容易分散教室裡學生的注意力，且 在沒有人操作的情況下，其視角有其固定性，可能在沒有拍攝到的地方發生重要 的事件（夏林清等譯，1997）。
