多元文化教育的內涵

一、 多元文化教育的意義

多數學者採用 Banks 的觀點，認為多元文化教育是一種概念、是一種教育改 革運動，也是一種過程。不論哪一種背景文化的學生都應該在學校的教育中獲得 公平的學習機會。除此之外，不只課程，包括學校整體的教育環境都在教育改革 的範圍之內。然而，自由和正義是一種理想，永遠無法完全實現，不管多努力，

仍有某種程度的不公平存在，因此，應該持續不斷地進行改革，以促進所有學生 的權益（陳枝烈，1999；譚光鼎、劉美慧、游美惠，2001）。

除了 Banks 對多元文化教育的詮釋之外，陳枝烈（1999）也提到其他學者，

如 Mock 和 Arora 等人的一些看法，是以兒童的角度來詮釋。Mock 認為多元文化 主義的意義不在提供各種異文化的事例，而在確保各種族群的兒童能擁有舒適的 感覺。Arora 則認為多元文化教育是一種嘗試，企圖鬆解兒童們受種族中心外衣 的限制，喚醒他們了解其他文化、社會、生活與思考方式的存在。

兒童雖然無法理解自己或他人表現出來的行為模式就是一種「文化」的概念，

但是他們在接觸不同文化背景的人時，就會注意到文化差異，而這時文化也已經 對他們的行為或心智發展產生了影響，開始形塑他們的世界觀（劉美慧，2003）。

文化相對論及文化多元論認為每一種社會文化都有其獨特的生活方式，對於不同

的文化都應該給予尊重，所以教育應該呈現多元的文化內涵及其觀點，讓學生不 但能學習其他文化，同時也能瞭解自身文化的本質與獨特性（方德隆，1998）。

由此可知，多元文化教育的核心概念是社會正義，不同的團體，包括族群、

性別、階層等等，其所屬的文化都應被接受，並有機會被理解。

二、 多元文化教育的目標

各家學者對於多元文化教育的目標提出了不同的見解，主要以 Banks 和 Gollnick 為主，但主要可分為三大項（陳美如，2000；陳枝烈，1999；譚光鼎、

劉美慧、游美惠，2001）：

（一）提升不同文化的優點與價值

Gollnick 認為多元文化教育是在提升不同文化的優點和價值。而 Banks 則是 從弱勢團體的角度來看，認為多元文化教育應協助弱勢團體免於被迫害，並提升 他們的信心。

（二）欣賞並尊重與自己不同的人

Banks（2003）認為多元文化教育應幫助所有的學生對於不同的文化團體都能 具備正向且積極的態度。Gollnick 則是更進一步，希望多元文化教育能促進人權 並尊重與自己不同的他人。除此之外，他認為多元文化教育應為人類提供各種生 活方式的選擇，以增進人類的生活選擇權。

（三）促進社會正義與機會均等

Banks 認為多元文化教育在改變學校，使所有來自不同文化背景的學生都有 均等的學習機會，還要幫助學生發展角色取替的能力，學習由不同團體的觀點去 思考學校中所教導的事件和議題。當學生可以開始進行批判思考的時候，就能達 到 Gollnick 的多元文化教育目標：促進社會正義和機會均等以及促進不同群體之 間的權利分配均等。Grant 與 Sleeter 的三大多元文化教育目標也是以這個方向為 主軸，像是批判思考能力的培養、瞭解造成不同群族地位的原因、公民責任感的 培養。可見這個目標是我們最終希望達到的理想。

因此，多元文化教育的目的是以認識和欣賞多元的文化為初期的目標，最終 的目標則是希望可以促進不同團體之間的和諧共處。

三、 多元文化教育中的族群議題

因本研究所欲從事的是以族群為主題的多元文化課程研究，因此必須先釐清 族群的相關概念。在族群的相關議題中，研究者所欲關注的部分是學生對自我族 群的認同以及與其他族群的相處關係，所以探討的相關概念包括族群、族群認同、

族群關係，以及與族群關係有關的我族中心主義、刻板印象、偏見和歧視。

（一）族群

族群（ethnic group）比種族（race）的意義較為廣泛，比較適合用來解釋當 代民族間的關係。種族是人類學上用來區分生物間的差異所作的分類，強調的是 血緣、膚色的接近；而族群則是以社會性來區分，除了生物特徵、血緣之外，諸 如語言、宗教、文化及國籍等都能用來作為區分的項目（劉阿榮，2006；陳麗華，

2000）。

（二）族群關係

人類社會原本就是個多元族群的社會，自從第二次世界大戰之後，移民的人 口日益增多，許多國家的人口組成也日趨多元（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2009）。

各族群之間的互動型態和權力分配就形成了族群關係。

根據陳麗華（2000）歸結各學者所提出的族群關係定義和性質，族群關係是 指：

屬於某一族群的個體，集體地或個別地跟另一族群或其成員，進行任何層面 的人際互動。而這項互動有兩項特徵：一是互動時個體知覺到自己是屬於某個族 群的成員，或個體被他人知覺到屬於某一族群。另一是互動時一方團體及其成員 對另一方團體及其成員產生影響，雙方團體不一定要有真正直接的施和取的行為 發生（引自陳麗華，2000：24）。

由此可知，族群關係可從個體或團體的行為來探討，但是因為團體內仍有個 別差異，所以如果單單只觀察個體或單一的行為，並無法真正解釋族群關係的現 象，必須透過族群的整體意識型態去觀察，才有可能了解族群關係的真正樣貌以 及其形成的原因（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2001）。

不過，兒童通常不會直接說出他們對族群差異的感覺，但是可以從他們在相 同以及不同族群之間的互動來觀察，除了可觀察選擇的玩伴之外，還有他們情感 的表達和主導支配的地位（Ramsey, 2004）。

（三）我族中心主義

族群之間的互動可能發展出友善的關係，從消極的包容到積極的尊重和合 作；也有可能因為我族中心主義的關係，而發展出負面關係，像是偏見、歧視等

（陳麗華，2000）。當個人或所屬族群認為自己的族群文化較優秀，甚至認為其他 異於自己族群文化的行為都是偏差、錯誤的，就是受到了我族中心主義的影響。

通常，具有我族中心主義的人會缺乏認知其他族群的意願（譚光鼎、林君穎，

2001）。

（四）族群刻板印象

當個人忽視族群成員間的個別差異，而強迫將某部分的族群特徵加諸在所有 族群成員的身上時，就是過度將族群分類，形成族群刻板印象。這樣的信念有可 能是正面的，也有可能是負面的，但都是經過長時間累積而形成的一種固著不變 的看法（譚光鼎、林君穎，2001）。

（五）族群偏見

如果對某族群的負面刻板印象是源於不合理且不公平的判斷，便是屬於族群 偏見。即使有新的事實證明對某族群的信念是錯誤的時候，存有族群偏見的人還 是會維持原本對該族群的負向態度（陳麗華，1997）。

（六）族群歧視

對某族群產生偏見並施予族群內的成員不公平的差別待遇時，就是一種族群 歧視。族群歧視會以具體的行為剝奪某一族群的權利和機會。因此，偏見只是一 種態度，歧視則是實際的行動（譚光鼎、林君穎，2001）。

（七）族群認同

當族群之間產生互動時，不管是正面的或是負面的，都會影響個人對於所屬 族群的歸屬感，也就是族群認同。個人會從族群互動的過程中，辨別我族與他族 的異同以知覺自己的族群身分，也會依靠互動的感覺調整對各族群的態度，當個 人能夠認同自己所屬的族群時，便會學習該族群的行為模式，進而展現出該族群 的文化特徵（陳麗華，2000）。

Banks（1994）提出的「族群認同發展階段」模式，包括了六個階段，分別為

「 族 群 心 理 禁 錮 」（ ethnic psychological captivity ）、「 族 群 封 閉 」（ ethnic encapsulation）、「 族 群 認 同 澄 清 」（ ethnic identity clarification ）、「 雙 族 群 性 」

（bi-enthnicity）、「多族群性和反省性國族主義」（multi-ethnicity and reflective nationalism）和「全球主義和全球能力」（globalism and global competency），在取 得後一階段的能力之前必須先擁有前一階段的能力，每個階段所需提供的課程經 驗也應根據學生所處的認同階段做適當的調整（Banks, 2006）。

因本研究的研究對象為低年級的學生，若要到達第五階段以上甚是困難，因 此本研究參考的是陳麗華、劉美慧（1999）針對兒童期的族群認同所做的一些整 理，包括族群認同的要素和族群認同的發展，以下就針對這兩個部分做一些概略 的介紹。

1.族群認同要素：包括族群知覺、自我的族群身分認同、族群態度和族群行 為模式四個面向。

2.族群認同發展：四歲以前兒童尚未發展出對族群的歸屬，四歲至七歲則漸 漸能分辨自己的族群歸屬，七歲以後到青少年期能發展出更穩定的族群概念。