國立台東大學華語文學系碩士班 碩士論文
指導教授：張學謙 博士
中部泰雅族家庭語言政策與語言保存
研究生：蘇紋毓 撰
中華民國一０六年一月
國立台東大學華語文學系碩士班 碩士論文
中部泰雅族家庭語言政策與語言保存
研究生：蘇紋毓 撰
指導教授：張學謙博士
中華民國一０六年一月
中部泰雅族家庭語言政策與語言保存
作者：蘇紋毓
國 立 台 東 大 學 華 語 文 學 系 碩 士 班
摘 要
語言的保存與否，家庭扮演著重要的角色，弱勢語言若是在家庭都 無使用的機會，那麼這個語言最終能只能邁入死亡。因此，家庭語言 政策對族語的保存有關鍵性的影響。
本研究將語言政策擴展到家庭領域，從家庭語言政策的理論出發，
探討中部泰雅族原住民的家庭語言政策如何影響族語的保存與流失。
泰雅族人口數在原住民中為第三大族群，然泰雅語在聯合國教科文組 織（2010）報告中卻被列為脆弱，可顯示泰雅族語在家庭的使用是處 於流失的狀態。本文以台中和平區南勢部落的 6 個泰雅族家庭為個案，
運用半結構式的訪談及直接觀察，探討這 6 個家庭的家庭語言政策的 三個面向，即語言意識形態、語言管理與語言實踐，並分析其與語言 保存的關係。
本研究發現，泰雅族語有嚴重流失，轉向華語的現象，在 6 個個
案中，泰雅族語保存的個案有 2 個，流失的個案有 4 個。根據本研究
從家庭語言政策與語言保存可歸納出：
1. 泰雅族家庭多為流失型的語言實踐，泰雅族語在家庭中常缺乏 使用對象與環境，族語的世代傳承狀況不佳；
2. 祖父母輩堅持使用族語是有助於族語保存的語言實踐；
3. 有利泰雅族語保存的意識形態，包括：（1）對泰雅族的族群認 同； （2）對泰雅族語的情感認同； （3）支持泰雅族語為辨識泰 雅族人的象徵； （4）反對單一強勢語言的使用； （5）支持並配 合學校母語教育；
4. 不利泰雅族語保存的意識形態，包括：（1）族語認同與族群認 同脫鉤； （2）認為泰雅族語缺乏工具性價值； （3）對學校母語 教育成效與內容的質疑；
5. 自由放任的家庭語言管理，常導致族語流失；
6. 積極的家庭語言管理，採用「一人一語」 、 「一地一語」的策略，
有助於族語傳承；
7. 一般而言，家長對族語並未有負面的看法，也希望族語能保存，
但是常常缺乏實際支持族語的行動。
本研究透過家庭語言政策模式，比較族語保存與流失家庭，歸納出 支持和阻礙族語保存的語言意識形態、管理與語言實踐因素。鑒於家 庭為族語保存的堡壘，本研究建議，家長應該秉持族語優先的意識形 態，透過家庭語言管理，在家庭營造族語學習、使用的環境，積極的 實踐族語在家庭的世代傳承。
關 鍵 詞 ： 語 言 保 存 、 家 庭 語 言 政 策 、 泰 雅 族 、 南 勢 部 落
Central Atayal Family Language Policy and Language Maintenanc
Wen-yu Su Abstract
Family plays an important role in the preservation of a language. If a minority language cannot even be used at home, this language eventually can only step towards death. Therefore, family language policy has a critical effect on the preservation of ethnic language.
This study applied language policy model to family domain, and investigated how the family language policy in indigenous families of the Atayal in the central Taiwan affects the maintenance and loss of ethnic language from the theory of family language policy. The Atayal population is the third major population among indigenous peoples.
However, the Atayal language is classified as vulnerable in the report of United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (2010), suggesting that the loss of use of the Atayal language in families. This study enrolled 6 Atayal families in Pasing Tribe, Heping District, Taichung as the subjects, and used semi-structured interviews and participant observation to investigate three dimensions of family language policy in these 6 families: language ideology, language management, and language practice. In addition, this study also analyzed the relationship between these three dimensions and language preservation.
This study found that, the Atayal language experiences a serious language loss, and is shifting to Chinese. Among these 6 subjects, 2 subjects preserved the Atayal language, while 4 subjects lost them. From the perspective of family language policy and language preservation, the findings of this study can be summarized as the following:
1. Most of the language practice of the Atayal families was shifting toward Chinese, resulted in languages loss. There is usually a lack of oppotunity and environment for use of the Atayal language and the intergenerational
transmission of indigenous language is poor.
2. Grandparents’ insistence on using ethnic language is beneficial to the language preservation of ethnic language.
3. The ideology beneficial to the preservation of the Atayal language includes: (1) ethnic identity for the Atayal; (2) emotional identity for the Atayal language;
(3) supporting that the Atayal language is the sign for identifying the Atayal people; (4) standing against the use of single strong language; (5) supporting and cooperating with school’s native language education.
4. The ideology detrimental to the preservation of the Atayal language includes:
(1) ethnic language identity separated from ethnic identity; (2) suggesting that the Atayal language lacks instrumental value; (3) questioning the effectiveness and content of school’s native language education.
5. Laissez-faire family language management tends to lead to the loss of ethnic language.
6. Positive family language management and use of the policies of “a person a language” and “a place a language” are beneficial to the succession of ethnic language.
7. In general, parents did not have any negative opinion on ethnic language and also hoped to preserve it. However, they tended to talk the talk, without walk the walk, suggesting that positive attiudes may not automatically transfer to language practice.
This study used family language policy model to investigate the relationship between family language policy and indigenous language maintenance, highlighted language ideology, management, and practice factors that support and impede ethnic language preservation. Because families are the fortress for ethnic language preservation, this study suggested that parents should develop the ideology that prioritizes ethnic language and use family language management to create an environment of learning and using ethnic language at home and tried their best to achieve intergerational language transmission at home.
Keywords: Language Maintenace, Family Language Policy, the Atayal People,
Pasing Tribe
目次
中文摘要………vi
目次………vi
圖目次………vi
表目次………vi
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與研究問題 ... 2
第三節 名詞釋義 ... 3
第四節 研究範圍與限制 ... 4
第二章 文獻探討 ... 5
第一節 語言保存與流失 ... 5
第二節 原住民家庭語言保存與流失 ... 8
第三節 家庭語言政策 ... 10
第四節 臺灣原住民族語政策 ... 14
第三章 研究方法 ... 18
第一節 個案研究法 ... 18
第二節 研究對象的選擇 ... 19
第三節 資料整理與分析 ... 20
第四節 研究倫理與效度 ... 21
第四章 個案訪談記錄 ... 24
第一節 個案一訪談紀錄 ... 24
第二節 個案二訪談紀錄 ... 33
第三節 個案三訪談紀錄 ... 40
第四節 個案四訪談紀錄 ... 46
第五節 個案五訪談紀錄 ... 51
第六節 個案六訪談紀錄 ... 57
第五章 綜合討論 ... 65
第一節 部落的社會語言變化 ... 65
第二節 家庭語言實踐對族語的影響 ... 68
第三節 語言意識形態對族語的影響 ... 73
第四節 家庭語言管理對族語的影響 ... 79
第六章 結論與建議 ... 84
第一節 結論 ... 84
第二節 建議 ... 87
參考文獻 ... 89
附錄 ... 95
圖目次
圖 2-1 Curdt-Christiansen 家庭語言政策模式………13
圖 4-1 個案 1 家庭語言使用圖………28
圖 4-2 個案 2 家庭語言使用圖………36
圖 4-3 個案 3 家庭語言使用圖………44
圖 4-4 個案 4 家庭語言使用圖………49
圖 4-5 個案 5 家庭語言使用圖………55
圖 4-6 個案 6 家庭語言使用圖………61
圖 5-1 南勢部落地理位置圖………66
表目次
表 2-1 世代失調分級表………7
表 3-1 6 個南勢部落泰雅族個案基本資料………20
表 4-1 個案 1 家庭成員語言能力表………25
表 4-2 個案 2 家庭成員語言能力表………34
表 4-3 個案 3 家庭成員語言能力表………41
表 4-4 個案 4 家庭成員語言能力表………47
表 4-5 個案 5 家庭成員語言能力表………52
表 4-6 個案 6 家庭成員語言能力表………58
表 4-7 6 個南勢部落泰雅族庭語言使用狀況記錄表………64
表 5-1 祖父母輩對父母、子女輩以講母語為主，偶爾夾雜華語個案一覽表……69
表 5-2 祖父母輩對父母、子女輩以講華語為主，偶爾夾雜母語個案一覽表……71
表 5-3 祖父母輩對父母、子女輩只講華語個案一覽表………72
第一章 緒論
本章共計四節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與研究問題；
第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
葉菊蘭曾於全國本土教育研討會中提出警訊，她形容，「閩南語正如『掛號』
中，客家語則已入『急診室』急救中，原住民語更是已經進入『加護病房』」（黃 以敬，2003）道盡台灣各族群的母語除華語之外，本土語言均有流失的情形，其 中更以原住民語最為嚴重。
在歷經多年的台灣原住民族語政策與人口移動因素下，目前許多原住民語言 已逐步面臨瀕危的狀況，隨之而來的即是語言死亡。其原因有譚光鼎（2006）認 為在經過百年來的異族統治下，原住民族語流失的速度越來越快。
針對此景，在官方推動與族策如雨後春筍，羅列於各個計畫當中，如原民會
（2012），啟動「搶救原住民族瀕危語言實施計畫」，積極推動原住民族語的復振 工作，計畫以「自己救自己」提升危機意識為主軸，由部落自主成立搶救組織，
原民會補助族語學習師徒制、族語學習家庭，學校族語教育課程，並獎勵鄰里、
教會及部落會議說族語、語料紀錄與教材編纂，訪問並記錄耆老口述歷史。
從發展至今的語言政策，可窺見諸多學者認為語言政策不應該只是在國家層 次，應該要拓展到家庭及社區（Cooper, 1989；Fishman, 1991；King et al. 2008；
Spolsky, 2004）。而在目前官方原住民教育政策作法當中，亦可看出有做為正規教 育體制的九年一貫母語課程，以及非正規教育體制的族語教學，再用實施場域為 兩者作為劃分，正規的主要實行時間由學校課堂教育進行，而非正規的多在學校
教育之外的時間，於家庭、社區當中進行。
但在蕭素英（2007）、Chen（2011）研究指出母語持續流失，轉向使用華語的 現象並未因透過學校的母語教育而緩減。而在 Fishman （1991）挽救語言流失理 論指出，家庭為母語保存關鍵；徐正光、蕭新煌（1995）指出家庭才是語言保存 的最後防線，也是弱勢語言的最後堡壘；張學謙（2012）更提出代際傳承才是關 鍵，由此更可歸納出家庭才是弱勢族群習得母語最主要的場所。
兒童未能在家庭習得母語，母語則可能成為「瀕危語言 endangered language」
（McConvell & Thieberger 2001）。本研究以 Spolsky（2004）提出的家庭政策理論，
運用其語言政策的三個成分：語言實踐、語言意識形態及語言管理，探討中部泰 雅族家庭的家庭語言政策是如何來影響其泰雅族語言的保存與否。
第二節 研究目的與研究問題
一、 研究目的
本研究主要探討中部泰雅族原住民族，其家庭語言政策、語言意識與語言保 存，並分析影響家庭語言政策制定的諸多因素，從而瞭解影響族語保存的關鍵。
二、 研究問題
本研究所欲探討的問題如下：
（一） 探討中部泰雅族家庭的語言實踐為何？探討家庭成員語言能力及語 言使用情況？
（二） 探討中部泰雅族家庭家長的語言意識及語言管理如何影響語言政
策？
（三） 探討中部泰雅族的家庭語言政策如何影響族語的保存或流失？
第三節 名詞釋義
一、 原住民族
截至 2014 年 5 月，中央政府已經完成認定 16 個族群，分別是：阿美族、排 灣族、泰雅族、布農族、卑南族、魯凱族、鄒族、賽夏族、達悟族／雅美族、邵 族、噶瑪蘭族、太魯閣族、撒奇萊雅族、賽德克族、拉阿魯哇族、卡那卡那富族。
依據同年行政院主計處（2014）統計，現住原住民人口為 537766 人，佔台灣人口 比率為 2.29%。
二、 家庭語言政策
家庭語言政策為晚近發展之語言研究，其被定義為：「關於家庭成員之間語言 使用的明確（explicit）、顯明的（overt）的規劃」（King et al., 2008：1）。研究上常 以 Spolsky（2004）的語言政策：語言實踐、語言意識形態及語言管理三大主軸，
本研究將其引用來當作家庭語言政策的理論基礎。
三、 泰雅族
台灣原住民族中，以泰雅族的分佈位置最廣，根據馬騰嶽（2003） 泰雅族的 分佈包括：台北縣烏來鄉、桃園縣復興鄉、新竹縣尖石鄉與五峰鄉、苗栗縣泰安 鄉與南庄鄉、台中縣和平鄉、南投縣仁愛鄉、宜蘭縣大同鄉與南澳鄉、花蓮縣秀 林鄉、萬榮鄉與卓溪鄉。因分佈區域廣泛，多區域間在語言、文化上有所差異，
在族群意識上亦呈現自成一格、無單一的族群認同。
第四節 研究範圍與限制
一、 研究範圍
本研究以選定的六個中部泰雅族原住民族家庭為主，不涉及其他種類的原住 民族語，個案家庭的選擇會涵蓋台中地區泰雅族原住民聚集的地區以及其他非泰 雅族原住民家庭聚集的地方。
二、 研究限制
（一） 本研究僅就中部泰雅族原住民族家庭去探討其家庭語言政策與語言保存 的狀況，無法了解其他種類原住民家庭的語言政策及語言保存概況。
（二） 受限於人力、時間及地理環境，本研究僅就台中地區尋找可供研究的個 案，研究結果無法概括其他地區的原住民族語學習家庭的語言政策及語言 保存的狀況。
（三） 本研究採個案研究，屬於質化的研究，而非量化，故僅就六個所選個案 做深入探討，而非整個台中地區所有泰雅族原住民家庭。
第二章 文獻探討
本章共分為四節：第一節為語言保存與流失；第二節為原住民家庭語言保存 與流失；第三節為家庭語言政策；第四節為台灣（都市）原住民族語政策之文獻 回顧。
第一節 語言保存與流失
語言保存有診斷跟醫治的面向，前者在學術研究上表現在關注語言瀕危狀況 的測量，後者則注重在逆轉語言流失（張學謙，2011）。語言保存是指一個語言使 用人口穩定，老少都能熟練使用並在日常生活領域使用的情形（Baker, 1998）；相 反地，語言流失即是使用人口減少、語言能力的喪失、或是在不同領域中越來越 少使用某種語言等，表示那種語言即將邁向「語言的死亡」（江文瑜，1996；Fishman, 1996）。
為什麼需要注意語言流失的議題？理由是，語言不單單是溝通的工具，還具 備非溝通方面的功能（黃純敏，2000），非溝通的功能，最受重視的是語言作為族 群意識的核心部分（黃宣範，1993），同時語言和文化又緊密相連，失去語言也意 味著失去文化。鑒於弱勢語言維繫對弱勢族群的語言、文化和認同的重要功能，
有必要採取積極的行動挽救弱勢語言流失。
學界常以語言活力（language vitality）指稱語言的延續性，即判斷語言是否有 望繼續生存。Fishman（1991）將語言活力定義為語言的活動能力，語言在一定場 域中被使用的頻度和完整度的總和，也是用來衡量一地區的語言轉移程度及對語 言反轉一的努力，他認為語言要能維繫，最重要的是達成語言的世代傳承。另外，
Giles（1977）、Bourhis（1977）、Taylor（1977）提出語族活力的理論，強調社會地
位、人口（數量、比例、分佈、移出、移入、出生率、通婚情況）及制度的支持 三項因素來描述族群語言的存活程度，以及被其他語言取代的機率（黃宣範，
1995；陳淑嬌，2007），語言若在這三方面均占有相對優勢，該語言必然具活力，
而活力低的語言將逐漸流失而瀕臨滅絕。
語言活力方面，黃宣範（1995）提出衡量此至少有四個指標：（一）比較就學 之前學會的語言語長大之後學會的語言；（二）比較上一代與下一代之間父親或母 親語言傳承給下一代的程度；（三）比較不同的語族相互學習對方的語言的程度；
（四）比較各個不同語言使用的「情境」如何不同。聯合國教科文組織（2003），
的語言活力評估標準（Language Vitality Assessment, LVA），是最近最常作為評估語 言活力的方法之一。此語言活力評估標準涵蓋九個衡量因素，主要在評估語言的 活力與所面對的威脅、語言態度以及語料典藏的急迫性（謝國平，2007），九個衡 量因素分別為：
（一） 語言的世代傳承；
（二） 語言使用者的人口總數；
（三） 語言使用者佔該社群總人口比率；
（四） 語言現存使用的領域及功能；
（五） 語言是否使用於新領域及媒體；
（六） 是否有讀寫的材料及語文教育；
（七） 政府的語言態度及政策；
（八） 社群成員對自己語言的態度；
（九） 語言相關典藏的數量與質量。
除了當中的第二個因素外，每個因素再依嚴重程度區分為六種衡量程度等第，
六種等級依評估標準區分從”0”到”5”，”0”表示瀕危程度最嚴重，”5”表示安全無 虞、或政府對該語言的態度最積極正面、或語料文獻典藏最質優豐富的等級（陳
淑娟，2010）。有了客觀的語言活力評量的標準，將有助於對正在流失甚至是瀕危 語言的診斷。
語言流失即是語言死亡前的徵兆，假使語言僅是流失便還有挽救的機會（謝國 平，2007）。針對語言流失研究，Fishman（1991）在挽救語言流失提出「世代失 調分級表」（Graded Intergenerational Disruption Scale），將挽救語言流失的分為以 下八個階段：
表 2- 1「世代失調分級表」（Graded Intergenerational Disruption Scale, GIDS）
1. 較高層次的教育、工作、大眾傳播媒體以及高層的政府運作；
2. 地方／地區性的大眾傳播媒體以及地方政府的民眾服務；
3. 包括本族群及其他族群的地方／地區性的工作場所；
4b. 部分的族群母語教育。課程設計及人事安排受其他族群的控制；
4a. 完全使用族語的學校。本族群對課程設計及人事安排有主導權；
II. 達到雙言現象之後再超越雙言的挽救語言流失
5. 培養成年人及少年人讀寫能力的學校，並沒有取代義務教育；
6. 有世代相傳及人口集中的家戶／家庭／鄰里：族語傳承的基礎；
7. 部落社區裏還有老一輩使用本族語的文化交流；
8. 重建本族語，成年人再學習族語（將族語當作第二語言學習）；
I. （意識啟發之後）欲達成雙言現象的挽救語言流失
資料來源：（Fishman, 1991，轉引自張學謙，2011：44）。
此為 Fishman 作為語言流失與保存的分類，並提出促進語言保存的建議。從 世代失調分級表中，可檢視語言流失的情況，數字越大表示越嚴重。Fishman 對語 言復振理論有相當重要的貢獻，特別是他提出家庭作為語言保存核心的看法，他
認為家庭的語言世代傳承是整個語言復振的關鍵。本研究聚焦於調查家庭的語言 政策與語言保存的關係，也是受到 Fishman 挽救語言流失理論的啟發。
第二節 原住民家庭語言保存與流失
一、 原住民家庭語言保存與流失
台灣各族群的母語除了華語以外，都有流失的現象（張學謙，2011）。 葉菊 蘭更形容原住民語已經進入加護病房的情形（黃以敬，2003）。 在台灣的四大族 群中，原住民語流失最為嚴重，根據聯合國教科文組織（2010）報告，台灣原住 民族語言有九種被列為瀕危語言，包括賽夏語、魯凱語下三社（茂林、萬山、多 納） 方言屬於「嚴重危險」；撒奇萊雅語、噶瑪蘭語、邵語、沙阿魯阿語、卡那 卡那富語，則列為「極度危險」。在台北縣原住民族生活狀況調查報告（2006）中 指出，在家庭當中所使用的語言，國語占 58.1％，族語占 17.5％，族語與國語並 用占 16.6％，顯而易見在這個世代中族語的流失。蘋果日報（2016）報導也指出，
在世新大學原住民族語言調查中，針對台灣 16 個原住民族族語健康進行檢查評估 調查，結果顯示族語復振工作仍須繼續加強及推動。如黃美金（2000）所言：「台 灣南島語言很重要，特別是這些語言中大部分又都已瀕臨消失的險境，再不努力 保存、加緊研究，恐怕不久的將來，都將蕩然無存。」
二、 影響原住民族語保存的因素
經過百年來的異族統治，原住民族語流失的速度越來越快（譚光鼎，2006），
廖傑隆（2008）整理歸納認為原住民族語流失並非單一因素，而有以下六項因素：
(一) 傳統社會組織瓦解；
(二) 原住民教育平地化和語言政策的偏差；
(三) 經濟因素；
(四) 強勢文化的入侵；
(五) 污名化（stigma）；
(六) 工具性價值低：族語無用論；
由於影響原住民族語流失的因素眾多，本節綜合相關文獻及本研究目的，擇 取幾項影響原住民族語流失的因素進行深入探討：
（一）國家政策導向
過去政府長時間推行國語單語政策，以及福佬話使用人口眾多，促使這兩種 語言一直居於強勢語言的地位。黃宣範（1995）、曹逢甫（1997）、李壬癸（1994）、
詹惠珍（1994）指出語言政策是導致台灣的語言流失很大的因素，其中黃宣範
（1995）更是提出，一個語族在人口、經濟社會地位以及制度的支持這三方面，
佔盡優勢，其語言必然最具活力；活力低的語族往往被視為設為社會的下層階級，
其語言會漸漸趨向滅亡。雖然現行九年一貫鄉土教育課程，已將母語列入教學當 中，然在師資不足未必能開課因素下，僅能捨棄自己的母語，選擇其他語言閩南 語或客語，使得鄉土教育在原住民傳承不但沒有達到成效，反而可能造成流失。
（二）族語非常用語言
依據 103 年原住民族教育調查統計，在原住民重點國中的原住民學生認為不 常使用族語交談的主要原因是「與人溝通較不方便」（37%）、「父母長輩會說族語 但不講」（25%）、「個人心理因素」（18%）。
學校教育多用國語為教學語言，學生在學校中很少使用母語（牟中原，1996）， 加上每週僅有一節的母語教學。可看出原住民學生不常使用族語，主要原因為溝 通上的不便性、與家庭成員使用低、缺乏族語學習環境，綜合歸納此為影響原住 民使用族語，逐漸流失的其中因素。
（三）生活背景、經濟等個人因素
曹逢甫（1997）指出，年齡、教育程度是影響原住民語言的能力與使用的因 素，年齡越低者，語言能力越低，也越少使用族語；教育程度越高者，對華語高 度使用，族語程度較偏低，也不常使用族語；黃宣範（1995）指出，通婚也是導 致語言流失的因素，當母親為非本族人時，這個家庭的語言通常會轉成第三種共 通語言，或是持續使用父母某一方的母語；王俊斌（2006）也提到在經濟因素下，
原住民進入社會為了與其他族群溝通或競爭，必須使用國語。由上述學者的研究，
凸顯語言使用受生活背景、經濟等個人因素，皆為語言保存或流失因素之一。
（四）環境變遷因素
Fishman（1972）認為一般預期從地方語向標準或優勢語言的轉移，是從都市，
或工商業地帶擴散到鄉下，原住民人口在外移進入都市後，僅能選擇認同強勢語 言，於是造成母語流失黃宣範（1995）都市也是政經活動的樞紐，少數族群都市 化程度低人口相對較少，造就弱勢語言難以在都市生存；張麗滿（2011）針對台 中市都會區原住民學童族語學習研究，顯示家庭及學校族語學習環境都不夠完 整，所以對學童的族語學習，目前僅在於感受及態度上的影響，對族語能力的提 升及使用，還無明顯的幫助。
在以上數種因素的環環相扣影響之下，原住民族語傳承漸趨困難，族語的流 失最終可能失去整個族群認同與民族自信。
第三節 家庭語言政策
一般文獻常將語言政策定位在國家的層次（Cooper, 1979），亦即由政府主導，
是一種由上而下的語言干預行動。過去官方的語言規劃不注重家庭、社區的語言 規劃（張學謙，2012）。
政府保護本土少數族群語言的理念上，提倡從學校教育著手建立從小扎根保
存少數族群語言的目標，然 Fishman（1991）提出「以學校對與母傳承的限制」，
認為學校不足以擔負起母語保存的責任，其中指出學校母語教育的三個限制（1）
學校不是語言保存最關鍵的因素：學校對母語的作用主要是水平的語言功能擴 張，家庭跟社區對母語的傳授才是垂直的代代相傳；（2）學校的母語教育太晚也 太少：學校教學時數明顯不足，僅把母語當作一門學科，而非教學語言，師資、
經費等；（3）學校教育缺乏溝通外的功能：母語除了是溝通的工具，也是情感的 寄託、認同的記號、文化的表徵和社會的聯繫，而在這些面向上，學校的母語教 育是有限的（轉引自張學謙，2011）。
許多研究指出家庭對於一個語言存在著影響因素，例如：Fishman（1991）認 為富於情感、親切的家庭－鄰里和社區認同和社會聯繫的經驗，才能開始世代間 的母語傳承，指出家庭為母語保存的關鍵；Romaine（1995）觀察到語言政策通常 無法達到復振瀕危語言的目標，其中一個原因就是政策對家庭語言使用的影響微 乎其微；Huss（1999: 95）認為語言復振要從家庭開始；Daniel & Romaine（2000）
強調語言永續生存需要由下而上的語言保存法，強調集中於家庭母語的世代傳 承；Hinton（2001）的五大類語言復振計畫中，其中以家庭為主的計畫，認為族語 如能成為家庭使用的第一語言，便能脫離「瀕危語言」的名單。
King（2008）、Fogle-Terry（2008）認為家庭語言政策（Family Language Policy）， 是家庭成員間在語言使用上有明確（explicit）、顯明的（overt）的規劃，並提供家 庭內部語言如何管理、學習與協商的綜合概況。Spolsky 跟 Fishman（1991）一樣 強調家庭作為語言保存的核心地位，同時還進一步將語言政策運用到家庭語言保 存的研究，他解釋說（張治國譯，2011：54-55）：
爲瞭解語言政策如何反映外部壓力，也是因為語言政策與家庭內部有關孩子 在成長過程中應該使用哪種或哪些語言的決定密切相關，所以家庭是研究語 言政策的重要領域。家庭要做出決定是否給後代傳承族裔語言。這個決定極 大地影響著家庭的語言轉用和語言保存。在對扭轉語言轉用效果的研究中，
人們通常把這個決定看做是影響家庭語言政策成敗的關鍵措施。
家庭語言政策上的發展，有 Sposkly（2004）將語言政策模式的架構，包括三 個部門﹕語言實踐、語言信仰（語言意識形態）及語言管理（語言規劃），引入到 家庭語言的研究，形成家庭語言政策。他將語言政策分為三大部門：語言實踐、
語言意識形態及語言管理。Shohamy（2006﹕52）說明其定義如下﹕（一）語言實 踐聚焦於實際發生的語言作為；（2）語言信念或語言意識形態則探討語言政策背 後的語言意識形態；（3）語言管理或是說語言規劃則是操弄或管理語言的行為。
King et al.（2008）根據 Cooper（1989）的語言政策分類法，提出家庭語言政 策的三個領域：（1）地位規劃：決定在什麼樣的場合使用什麼語言與子女溝通；（2）
文本規劃：決定進行什麼樣的讀寫活動；（3）學習規劃：語言教學在正式或非正 式中怎麼樣進行。整體建構出家庭語言政策的分析架構為：「照顧者常是影響那些 家庭成員的那些（語言）行為，為了甚麼目的，在甚麼情況下，以甚麼方式，透 過甚麼樣的決策過程，達成甚麼效果？」（King et al, 2008:910）。
隨著家庭語言政策逐漸受到重視（King et al, 2008），例如：Schwartz et al.（2009）
研究在少數和多數語言的背景之下，父母如何選擇語言，在家中進行他們的語言 政策；Curdt-Christiansen（2009）將 Spolsky 的語言政策架構放到社會語言脈絡中，
提出在形塑成家庭語言政策的背後，包括社會語言、社會文化、社會經濟以及社 會政治面向，整合上述多樣因素，提出了家庭語言政策的模式，如圖：
2-1 Curdt-Christiansen, 2009: 355 201216
上述的家庭語言政策理論，對於本研究的進行有很大的助益，在強勢語言為 華語的情況下，培育原住民族語勢必需要在政策的規劃與執行下進行，在華語成 為“無標記”（unmarked）的家庭主導語言時，培育族語無法像過去那麼自然而然，
而是需要刻意的規劃與執行，弱勢族群常缺乏社會的助力，把焦點集中在家庭，
有助於探索在缺乏社區助力下，如何培育雙語現象，特別適合極度瀕危語言的狀 況（張學謙，2016b）。
台灣家庭語言政策的研究並不多，期刊方面只有三篇。張學謙（2014）探討 福佬家庭使用一人一語方式保存母語。這篇論文顯示，一人一語是重要的語言管 理機制，不過，進行家庭語言政策規劃之前，還得有足夠的母語語言意識形態，
夫妻還需要協調、分工，才能達成添加式的雙語現象。本文建議，為了捍衛母語 保存，家長需要積極介入，提供家庭母語沉浸的環境，讓母語有足夠的學習和使 用空間。另外一篇是張學謙、賴佳珍（2014）關於台東福佬客家通婚家庭語言保 存的個案研究。這篇論文分析通婚家庭的語言實踐、語言意識形態及語言管理，
探討家庭語言政策與客語保存的關係。研究發現福客通婚家庭，母語都有流失，
轉向華語。張學謙（2016b）運用家庭語言政策，探討一戶阿美族家庭如何在整個
社區華語化的狀況下，逆轉語言流失的趨勢，再造家庭族語的語言世代傳承。不 過，該文僅是一戶阿美族語家庭。本研究從泰雅族原住民族的家庭語言政策加以 探討其與語言保存和流失的關係，希望能擴充原住民族家庭語言政策的個案研 究，以呈現更加多元的面貌。
第四節 臺灣原住民族語政策
臺灣語言發展由日治時代和解嚴前的國民黨時期，官方主導的語言政策規 劃，為達統治目的所提倡的單語同化政策，到解嚴之後政府的語言政策鬆綁，尊 重多元文化，提倡母語教育（鍾榮富，2002）。臺灣原住民族語政策的歷史，可分 為三個階段日治時期、光復到戒嚴時期、解嚴後迄今：
一、 日治時期（1895 年－1945 年）
日治時期，日語不被作為外語，而是作為母語來傳授。周幼窈（2003）更直 接以「臺灣人第一次的『國語』經驗」來稱之。
日本佔據臺灣，在文化上早期強調安撫主義，中期以後採同化主義，太平洋 戰爭爆發後採行皇民化政策（黃宣範，1993；陳美如，2009），以此將台灣人教化 成效忠日本天皇的公民。當時以日語作為「國語」，設立「國（日）語學校」及「國
（日）語傳習所」，推廣日語的教育機關，建立階級性教育政策，日人子女就讀小 學校，漢人子弟就讀公學校，原住民子弟就讀蕃人公學校、教育所。
日本統治時期，對原住民的態度先是施以高壓手段，直到 1930 年霧社事件後，
才轉為高壓與懷柔政策並行，對於原住民採取先了解其文化特性並著手調查各族 語言，逐漸以誘導方式改變原住民族的語言、文化與認同，俾以達到「同化」，在 當時日本政府更是表揚親日的族群為「原住民典範」，說日語的家庭為「國語家庭」
（黃森泉，2000），在 1944 年時日語普及達 71%（黃宣範，1995:106）。
二、 光復到戒嚴時期（1945 年－1987 年）
臺灣光復至政府遷台以後，國民政府積極推行國語，目的在消除日語和日人 教育的影響，此時採用高壓手段，1946 年成立台灣省國語推行委員會，擬訂「台 灣省國語運動綱領（黃宣範，2004）」：
1.實行台語復原，從方言比較來學習國語；
2.注重國字讀音，由孔子白引渡到國音；
3.刷新日語句法，以國音直接讀文，達成文章還原；
4.研究詞類對照，充實語文內容，建設新生國語；
5.利用注音符號，溝通民族意志，融貫中華文化；
6.鼓勵學習心理，增進教學效能。
語言政策主要有滅絕日文、獨尊國語以及禁止母語（李雄揮，2004），目的去除日 語社會建立華語社會。
1954 年起臺灣各縣市設置「國語推行所」，各置國語推行員；1955 年在山地 鄉組織國語推行小組，目的在將原住民母語過渡到說國語；1970 年教育部頒布「加 強推行國語運動辦法實施要點」，貫徹獨尊華語的政策，全面積極地排除各族母 語，要求學生在學校、在公共場所、各機關行號都要說國語；1976 年＜廣播電視 法＞將語言統治政策達到最嚴厲的時期，方言變成落後的語言，國語成了做中國 人的基本條件等等（李雄揮，2004）。黃建銘（2011）指出由於這期間政府強制性 的壓抑及禁止其他語言，造成其他族群的母語未能適當發展漸趨向滅絕。
三、 解嚴後至原住民教育法實施前（1987 年－1998 年）
臺灣在解嚴之前的語言政策基本上都是單一語言同化，隨著多元文化發展，
語言的態度從專制走向開放，以及有了憲法訂立明文的保障。 1989 年「九年一貫 課程暫行綱要」，鄉土語言列為學校正式必修課程；1993 年教育部將母語列入中小 學正式教學活動（教育部公報，1993）；1994 年國民中學課程增加「鄉土藝術活動」； 1994 年教育部頒布「國民小學鄉土教學活動課程標準」，此舉無非是將鄉土語言正 式作為語言教育政策；1996 年行政院「原住民教育改革報告書」，以多元文化為主 軸，提出世界各國多元文化教育的發展趨勢； 1996 年實施「教育優先區」（EPA），
對山地學校、原住民較高比例學校給予優惠的經費補助；1998 年教育部在「發展 與改進原住民教育計畫」中，規劃以母語輔助教學、編訂南島語音符號、編制母 語輔助教材、選定母語輔助實驗學校等。
牟中原（1996）指出從行政院原住民教育改革報告書（1996），已試圖找出臺 灣原住民教育改革之途徑與方向，是官方在原住民教育的走向；而九年一貫課程 母語教學、鄉土文化課程，都是實施多元文化教育的展現（王淑美，1996）；黃森 泉（2000）更指出在 1993 年至 1998 年政府實施的「發展與改進原住民教育五年 計畫」，是原住民教育以來最具全面性、完整性與最切實可行的計畫。
四、 原住民教育法實施後（1998 年-2007 年）
1996 年首度召開的全國原住民教育會議，促進了 1998 年制訂「原住民教育 法」，為使原住民教育朝向自主化的新里程碑；1999 年起開始鄉土語言教材之編 輯，亦為族語教材編輯開端，由教育部協調各縣市編輯鄉土語言教材（河洛語－
臺北市；客家語、賽夏語－苗栗縣；阿美語、葛瑪蘭語－花蓮縣；排灣語、魯凱 語－屏東縣；布農語、賽德克語－南投縣；卑南語、雅美語－臺東縣；鄒語－嘉 義縣；泰雅語－臺北縣）。根據原住民族語教材的編輯情形，黃美金（2007）將之
分為三個階段：（1）1995 年前：各縣市政府、民間團體及個人的族語教材編輯；（2）
1995~1998 年：配合教育部鄉土語言政策，編輯的泰雅語、賽夏語、賽德克語、布 農語、鄒語、排灣語、魯凱語、卑南語、阿美語、噶瑪蘭語、雅美語、河洛語、
客家語等十三種語言之鄉土語言教材；（3）2002~2005 年：九年一貫課程，教育部 與行政院院住民委員會，委託政大編輯九階族語教材，此為官方版族語教材的編 輯。
1998 年通過「原住民教育法」，此法乃依據憲法增修條文第十條：「積極維護 原住民語言及文化」、「對教育文化應立法予以保障」訂定，黃森泉（2000）指出，
原住民教育法主要在揭示原住民教育主體性、實施方式和教育目標；建立符合原 住民需求的教育體系；劃分教育部與原住民委員會的職責；給予設立原住民教育 委員會的依據；規劃原住民教育相關課程；鼓勵原住民學生就學；辦理原住民教 育相關之實驗和評鑑等。
根據原住民教育法第 21 條：「各級政府對學前教育及國民教育階段之原住民 學生，應提供學習其族語、歷史及文化之機會」，延伸出原住民委員會規劃的母（族）
語政策「原住民族語言振興四年計畫」中，擬訂「原住民族語言能力認證作業實 施計畫」，規定語言認證的命題方式，辦理原住民族語認證，並在 2001 年實施原 住民族語言能力認證，將考試分為筆試及口試、書面審查、薦舉三種認證管道，
讓有族語能力的原住民可透過不同方式取得認證；同年，教育部辦理族語種子教 師研習 72 小時；2002 年行政院原民會辦理第一次族語支援教師研習 36 小時；2003 年行政院原民會辦理第二次族語支援教學人員研習 36 小時（黃美金，2003），目 前已經有 4000 多名通過族語認證合格者，參加相關研習課程、並領有結業證書（邱 文隆，2008）；2014 年原民會為提升族語教師專業技能，推動「原住民族語言振興 第 2 期六年計畫（103-108 年）」，辦理族語振興人員增能研習。
第三章 研究方法
本研究針對中部泰雅族家庭，探討其對於家庭語言政策與語言保存。本研究 將採用質性研究中的「個案研究法」進行研究，並以「目的性抽樣」來決定研究 對象。用以篩選出能為本研究能夠參酌的較佳樣本，再分析、整理與歸納透過觀 察與訪談收集而來的相關資料，以期能夠了解家庭語言政策與語言保存的關係。
本章將分成五節，第一節為個案研究法介紹；第二節為研究對象；第三節為 研究流程；第四節為資料的蒐集與分析；第五節為研究倫理與效度。
第一節 個案研究法
一、 個案研究法的定義、目的及優點
「質性研究」是一種不用統計方法，不操作變項來驗證假設，是詳細記述人、
事、地、物、問題的層層脈絡，研究者多採用參與觀察法和深度訪問法，深入研 究情境，將所聽、所聞系統的記錄下來。「個案研究（case study）」為其採用的一 種方法，以一獨特的個人、家庭、團體、機構、部落、社區為研究對象，深入案 列中，廣泛蒐集完整的資料後，再對其問題的前因後果做詳實的描述、詮釋與深 入剖析（黃政傑，1996；陳李綢，2000；葉重新，2001）。
莊明貞、陳怡如（2005）亦認為質性研究屬於詮釋的典範，透過與參與者進 行深度、長時間的互動，運用觀察、訪談等方法。因此採行個案研究法，其目的 可徹底了解問題的癥結所在，提出適切的方發解決問題，並藉此提供預防的措施，
更期許能為之後研究進一步建立充分而有效之假設來源（黃光雄、簡茂發，1990；
葉重新，2001；王文科，2003）。
二、 採用個案研究法的理由
根據 Schwartz（2010）對 1998 至 2008 年這期間有關於家庭語言政策的研究 方法，其整理指出家庭語言政策最常使用的是質性研究法，內容包括深度訪談、
半結構式的訪談，並主張運用三角測量法〈triangulation〉，多方進行研究。本研究 針對中部泰雅族原住民族家庭，深入了解其語言政策及其語言保存，過程將以有 意義的詮釋與探究的研究過程，而個案研究其所具備的特性，十分適合本研究的 目的，故採用個案研究法作為本論文的研究方法。
第二節 研究對象的選擇
本研究選定 6 個台中和平區南勢部落的泰雅族家庭，進行個案研究。泰雅族 人口數為台灣原住民第三大，雖然人口數眾多，但依舊有語言流失的現象，據聯 合國教科文組織（2010）報告，將語言分為 5 個級別，程度從輕到重，依次是脆 弱、明確瀕危、嚴重瀕危、極度瀕危和滅絕，台灣原住民族語言有九種被列為瀕 危語言，而泰雅族被列入脆弱範圍。
本研究以「目的性抽樣」的取樣方式為主，進行台中和平區南勢部落泰雅族 家庭的個案研究，訪談對象以家中子女的主要照顧者為主，並視需要選取個案家 庭其他成員來進行訪談。依據以上條件，選定的 6 個個案家庭基本資料如下：
表 3-1 6 個南勢部落泰雅族個案基本資料
個案編號 1 2 3 4 5 6
居住部落 南勢部落 南勢部落 南勢部落 南勢部落 南勢部落 南勢部落 家庭型態 核心 核心 隔代 核心 核心 核心
父 親
年齡 48 歿 50 55 56 38 教育程度 大專 大專 國小 師專 師專 高中
職業 警消 教師 農 校長 校長 警察
母 親
年齡 39 55 45 52 53 43 教育程度 大專 大專 國小 師專 師專 碩士
職業 教師 教師 農 校長 校長 舞蹈老師
子女數 1 2 5 6 1 3
第三節 資料整理與分析
本研究的資料蒐集，主要以個案家庭基本資料，與半結構式問卷訪談及直接 觀察為主。
一、 訪談資料
訪談前事先透過通訊選定適合時間與地點，到達現場後以半結構式的問卷進 行深入訪談，除了訪談前所設計的問卷之外，期間也會視研究情況做修正、擴充 訪談的內容，也期許在訪談過程中，除既定問題受訪者有著自我反省、檢視，進 而提出批判。
在每次訪談前將徵求受訪者的意願，是否同步錄音，事後將訪談錄音轉譯成 文字紀錄，對於文字脈絡或用與不清的地方，再次向受訪求證，或資料不足之處，
視情況再次進行訪談，再次反覆整理直至資料飽和。
二、 直接觀察資料
實地走訪個案的家庭及社區，在受訪者自然情境下，直接觀察其家庭成員語 言使用的狀況，觀察紀錄獲得方式將透過錄影及撰寫觀察筆記。
三、 資料整理與分析
以上兩類資料，由研究者依據研究問題、研究對象與時間，分別將資料編碼 代號整理，建立有系統的檔案。完成後將觀察表現與訪談資料相對比，以獲取更 詳實完整的資料，將這些選定的研究家庭所得資料做交叉比對、歸納異同，逐步 呈現研究的脈絡，再加以分析，最後將文字資料整合，在第四章呈現研究結果。
第四節 研究倫理與效度
一、 研究倫理
族群研究有一定的敏感度，在質性研究過程中，研究者本身就是個研究工具，
牽動著研究的過程與結果（陳向明，2004）。葉重新（2001）將教育研究者的倫理 道德分為三方面：研究者個人的品德修養、研究者與受試者的關係以及研究者與 其他研究人員的關係。因此本研究在進行時，研究者恪遵以下研究倫理：
（一）誠實原則：在訪談前的聯繫當中，必誠實告知訪談目的，告知研究目的與 內容、解決其疑惑，再徵求受訪者的意願，確立訪談時間。
（二）保密原則：本研究對於蒐集整得的資料，必採取保密的原則，保護受訪者 的自身基本資料，在家庭訪談間不做資料外流與透漏，確保與每一訪談家 庭間的信任。
（三）尊重原則：尊重每位個案研究的對象，必須在訪談前讓其了解研究的目的 與程序，在訪談或觀察過程中，一定先徵求受訪者的同意，始得進行，並 顧及其情緒行為，如在研究後如需進一步使用資料，必先告知徵求其同意。
（四）匿名原則：本研究必將蒐集來的資料，匿名以代號做為顯示，以確保受訪 者的資料安全。
（五）忠實原則：將受訪者的觀點作出系統性的整理，過程不涉及研究者本身的 觀點。
二、 研究效度
本研究為提升質化資料的可信度、公正性和客觀性，將採用三角校正法。高 敬文（1996）在研究中應採用不同的方法、資料、觀察者與理論，研究者可將初步 的分析結果或報告大綱拿來與其他研究者討稐，以便獲得校正或啟發；也可以拿 這些資料和被研究的對象作初步的溝通，以便校正研究者的分析與解釋。本研究 所採用的三角校正法如下：
（一）資料蒐集的三角校正法：研究者使用不同方式蒐集資料，包括文獻資料、
訪談、觀察、文件分析，多元資料整理互相檢證。
（二）研究人員的三角校正法：透過訪談家長、子女等不同研究對象的訪談，彼 此之間相互驗證資料。
第四章 個案訪談記錄
本章呈現 6 個泰雅族個案在家庭語言使用的調查結果，每個個案按照家庭語 言實踐、語言意識及語言管理呈現。
第一節 個案一訪談紀錄
一、家庭語言實踐
（一） 家庭成員的語言背景及語言能力
個案 1 是父親、母親與兒子同住的核心家庭，而奶奶住在附近並未同住。原 本三代同堂住在台中市和平區山區的村落，在經歷九二一地震受災的影響，搬遷 到和平區南勢里，附近鄰居中包括有客家籍、福佬籍與原住民族。由於奶奶跟家 庭外來密切，又加上第三代的語言經驗，也能觀察語言世代傳承變遷的狀況，因 此，本研究將奶奶也納入家庭成員。
個案 1 本身為原住民泰雅族，具備華語、英語、福佬語、客家語與泰雅族語 能力，自幼上小學時處於國民政府推行華語運動禁止說方言的政策時期，在學校 強迫說華語，家中因爺爺奶奶僅會族語，溝通只能使用族語泰雅族語與爺爺奶奶 溝通，泰雅族語得以保存。個案 1 和父親、母親都使用華語，日常鄰里與學校溝 通也都使用華語，後來也就習慣講華語了。直到成年至外讀書才自然而然學會福 佬語，隨後因工作環境的關係接觸客家語。平時夫妻間溝通華語與福佬語交雜，
與孩子交談多用華語。
兒子平時多使用華語，聽的懂簡單的福佬語，在與媽媽方的長輩親戚通電話 時會使用泰雅族語，或是與居家周遭的老人交談時。最初因學校族語課程關係接 觸了泰雅族語，上國中時因族語加分政策開始有計畫的找老師進行族語教學，逐
祖父母輩皆為台中泰雅族，亦因九二一地震後搬到山下，目前均住在附近，
會說日語、華語與泰雅族語，祖父母輩之間溝通使用泰雅族語，平時與孩子交談 多用華語，偶而夾雜泰雅族語單詞。
根據個案 1 家庭成員的語言背景，將其個人語言能力整理如表 4-1。
表 4-1 個案 1 家庭成員語言能力表*
稱謂（職業） 語言類別
能力
聽 說
奶奶（務農）
客家語 Ha 普通 普通
福佬語 Ho 普通 普通
日 語 Jp 普通 普通
泰雅語 Ta 流利 流利
華 語 Tm 流利 流利
父親（消防員）
客家語 Ha 普通 普通
福佬語 Ho 普通 普通
泰雅語 Ta 簡單 簡單
華 語 Tm 流利 流利
母親（教師）
福佬語 Ho 流利 流利
華 語 Tm 流利 流利
兒子（學生）
福佬語 Ho 簡單 不會
泰雅語 Ta 普通 普通
華 語 Tm 流利 流利
* 個案家庭為核心家庭，本表將經常往來的家族成員，也列入家庭成員，以下亦 同。
從表 4-1 可以看出第一代的族語能力最佳，第二代跟第三代已經無法流利的 說族語，而且第三代還贏過第二代。兩者都表現出族語世代傳承不佳，而第三代
族語比第二代好一些的原因，可能是前者受到壓制族語的教育政策影響，而後者 則受惠於學校的族語教學，再加上本身重視族語，刻意尋求師資學習的因素。顯 然政府制度性的支持與不支持對族語保存有相當的影響。
（二） 家庭成員間的語言使用情形
個案 1 是僅有兩代的小家庭，父母親皆是公務人員，平常活動範圍大概就是 工作場合與住家附近，目前兒子就讀高中因離家較遠，所以沒有住在家裡，僅有 假日會回家住，平常住宿在學校附近。關於家庭中語言使用的情形，根據訪談內 容，整理如下：
祖父母輩之間彼此使用的語言：
訪談者：小時候環境大部分說泰雅族語嗎?
個案 1：對，爸爸媽媽都是。我的祖父那輩學日語，日據時代講日文，向他 們跟平地人、客家人就是說日語，國語都不通，所以語言的部分，在我媽媽 那代的話就是跟非原住民對話都用日文。（訪談 20160201-01）
父母輩之間彼此使用的語言：
訪談者：那你們夫妻之間講？
個案 1：國語
訪談者：那福佬語呢？
個案 1：有時候啦，就他（小孩）聽不懂
父母輩與子女之間彼此使用的語言：
訪談者：在家裡都講泰雅族語?
個案 1：我們都講國語（訪談 20160201-01）
訪談者：所以你小時候你跟你的爸爸媽媽都是說泰雅族語嗎？
個案 1：沒有，說國語。我們那個年代是禁止說方言 訪談者：家裡也不說嗎？
個案 1：家裡，跟爺爺會講，爸爸媽媽都是講國語，因為我國小就到豐原讀 書，四年級才回來，那年代就是不能說方言，宋楚瑜那時候
訪談者：那你們在家裡也都不講嗎？
個案 1：不講啊，在學校都不講了，回到家裡也很少講，除非在跟長輩他聽 不懂國語，因為我的祖父那輩學日語，日據時代講日文，向他們跟平地人、
客家人就是說日語，國語都不通，所以語言的部分，在我媽媽那代的話就是 跟非原住民對話都用日文，跟我們這一代就是在深山一點梨山尖石一代，你 找那邊的小孩子泰雅族語都說得很流利因為沒有受到汙染。我們這邊是因為 中橫很早就通了，漢化很快，所以幾乎都不講了，我會講嗎其實不太會。（訪 談 20160201-01）
以上訪談資料顯示，語言選用受到國家語言政策的影響，特別是學校教育，另外，
交通便利也讓族語更加容易流失，反之，與強勢語言有所隔離的地理環境，有利 於語言保存。
祖父母輩與孫子女輩之間彼此使用的語言：
訪談者：所以他（小孩）跟年長的長輩溝通會講族語？
個案 1：不會，都是講國語，除非那是被迫啦，他的外公外婆或是我媽媽跟 他講族語，逼他要用族語，但是比較艱深或比較不常用的就直接用國語。（訪 談 20160201-01）
子女彼此與附近鄰居之間彼此使用的語言：
訪談者：所以泰雅族同學之間也不說嗎？
個案 1：少，國語居多，族語摻雜，我不想讓你知道我們說什麼的時候就會 說啦。這時候就會講族語，那是一個暗號。（訪談 20160201-01）
根據訪談內容整理出個案 1 的家庭語言使用圖，便於閱讀對照中代號所代表 的意義，說明如下：
1. 稱謂：GM－奶奶；F－父親；M－母親；C－子女；W－鄰居 2. 族群屬別：[Ha]－客家人；[Ho]－福佬人；[Ta]－泰雅族人
3. 交談語言：En－使用英語；Ha－使用客家與；Ho－使用福佬與；Jp－使用 日語；Ta－使用泰雅語；Tm－使用華語；Tm（Ho）－主要講華 語，偶爾講福佬話；Tm（Ta）－主要講華語，偶爾講泰雅族語
圖 4-1 個案 1 家庭語言使用圖
二、家長語言意識形態
個案 1 雖然是泰雅族人，但因自小學禁止說方言的政策時期，自然而然在生 活環境周遭大家都習慣說華語了，除了與較長一輩在溝通上會使用族語泰雅族 語，他表示：「像我在這邊遇到一些比較老的，我會跟他用族語對話，他也會覺
得親切，會講比較多。」（訪談 20160201-01）否則幾乎都不講了。
個案 1 本身在工作場合在面對不同族群而運用不同語言，對他而言多學會一 種語言在人際上多一種便利性，對他而言，語言多樣是一項資源。訪談者問他哪 種語言重要呢？他表示：
其實都有，像我現在在新社都客家人，像我對他們說客家語，他們就覺得ㄟ 他會講，像客家人的防備心很強，像你會說他們就會比較好，我是覺得語言 啦可以拉近距離，破除橋梁的一個，所以哪一個語言對我比較好，那是看我 到哪一個環境，其實你講的那些語言對我都很重要（訪談 20160201-01）
由個案自述中可發現，平常的語言使用常變換著使用華語、福佬語與客家語。多 語言能力顯然被視為有利的資產，可惜的是，其語言庫中獨缺自己的族語。
然而在個案 1 會的這麼多語言當中，對他而言哪個最親切呢，他說：「當然 是族語阿」。他認為族語學習需要環境，至於子女在族語的使用方面，個案 1 認 為：「如果說他（小孩），我當然希望他會阿，但沒有這個環境阿。」（訪談 20160201-01）以及在語言學習上較自由：
其實我覺得語言這種東西不用強迫，像我是泰雅族對族語有那個認同，我就 自己去學，我一貫的做法就是不要去給下一代有壓力，你要學什麼自己去 學 ， 能 不 能 學 你自 己 去 用 方 法 ， 如 果 你 用 強 迫 ， 他 會 有 排 斥 。（ 訪 談 20160201-01）
族語保存不易，其中的兩難是，沒有族語環境很難自然學會，需要刻意學習，然 而這樣做卻可能帶來壓力，引起反抗。這間接的顯示，對族語保存採取自由放任 的態度。在加上，他把族語認同跟族群認同分開，即族語能力並非族群身份的要 件。因此，他認為雖然孩子的族語能力不是太好，但父親、母親都是泰雅族人，
他當然也是泰雅族人。
個案 1 認為族語的保存是否成功有兩個因素，第一個是族群意識型態：
像我們這邊的客家人就還會講（客家語），客家人在家裡就會逼他們講……
像我們原住民就是太老實了，叫我們不能講我們就不講了，那客家人不會 啊，他們還是會講。（訪談 20160201-01）
第二個因素是族語使用環境，他說：
我們這一代就是在深山一點梨山尖石一代，你找那邊的小孩子泰雅族語都說 得很流利因為沒有受到汙染；我們這邊是因為中橫很早就通了，漢化很快，
所以幾乎都不講了。（訪談 20160201-01）
受訪者覺得族語教學流於形式，希望學校在族語教育上是有系統的進行，他說：
（教族語）好阿，但不要只是唱歌而已。因為學校教的那個部分可以就只是 基本為了要產生興趣，像唱歌阿產生興趣，他沒有一套課程，像我們學國語 是先學注音符號嘛，問題是族語怎麼學，而且要學到什麼時候，國小的快樂 學習嗎？那到國中一個禮拜兩個小時那也不夠，而且族語課也不一定拿來上 族語，都是拿來看的啦，我們有這個課程有沒有教就不知道了，我是覺得啦，
推廣一個語言可以，但真的要實際上去做，而不是只有一個表面上的數據。
（訪談 20160201-01）
同時也認為族語教學不能只是為了升學加分而存在：「考試時不得不學，要加分，
要族語認證加分，那種沒效啦。」（訪談 20160201-01）
個案 1 認為華語固然重要，但不希望台灣變成一個只會講華語的社會，因為 保留自己的語言很重要，而平時在家也不會要求溝通一定要使用什麼語言。
而對於英文的重要性，仍然強調環境的重要性：
我覺得（教英文）還是要循序漸進啦，不要小學到國中就斷掉了，像現在國 中學的英文就是為了考試而考試阿，對他沒辦法產生興趣阿，像我覺得要學
是有用的，那怎麼產生這個動機很重要，我覺得這是學校要學國家要學的，
不是到一開始大家學得不錯到國中就不是了，因為國中是填鴨式的教學，為 了考試而學。（訪談 20160201-01）
同時也強調如果小孩覺得在學校學習的內容不夠，提出要參與課餘的英語補習，
他也很贊成，一切取決於孩子的意願性，不會強迫孩子去學習。
三、家庭語言管理
個案 1 認為學習族語環境很重要，因為自己本身在族語的使用上也不是很擅 長，有嘗試著與孩子使用族語溝通，但受限於語言使用的習慣，自然而然又恢復 講華語，再不然就是在孩子準備族語認證考試時，他笑著說：
要自然而然（講泰雅族語），不會，有時候刻意啦，要刻意還可以啦，像族 語認證，也是為了考試啦才會有的對話啦，也不會沒事有那種對話，很難發 生啦。像有時候我會叫他去跟他奶奶說族語，一開始可能還可以後來國語就 出來了，像我也會叫我媽跟他說族語，他聽得懂阿，但不會回阿，就是會遇 到這種瓶頸。（訪談 20160201-01）
個案 1 與太太之間多是使用華語交談，偶而交雜福佬語，而在家裡誰比較能 影響語言的使用上，他認為：「沒有人影響，就自然而然的國語。就算他用台語 跟我說話我用國語回他也不能怎樣啊，除非我想學我會用台語跟他對話，可是有 時候講的語調會不輪轉，但被笑就被笑啊」（訪談 20160201-01），與太太也不曾 規劃孩子使用什麼樣的語言，他認為除非孩子特別要求想要學習什麼樣的語言，
再來討論如何進行，否則就是自然就好，不會要求小孩一定要使用什麼樣的語言 來與他們交談，他認為：
我是希望他能夠多學，對他以後競爭什麼得比較好。溝通時取得信任時有很
大幫助，我鼓勵多學地方語言這是有幫助，多元化去學習其他語言，這對工 作啊什麼的是很有幫助的，這對個人只有好沒有壞，對個人人際是很大的幫 助。（訪談 20160201-01）
第二節 個案二訪談紀錄
一、家庭語言實踐
（一） 家庭成員的語言背景及語言能力
個案 2 目前是大兒子與母親同住的兩代家庭，小兒子在北部求學，只有較長 假時間才會回到部落。居住環境客家人或福佬人比較多，彼此間溝通多用國語，
同族在一起使就使用自己的族語，個案 2 表示因原住民比較少，小時候的那個環 境就比較沒有在講族語。
個案 2 媽媽是泰雅族人，而爸爸是賽德克族在幾年前過世，從奶奶那一輩因 改嫁從南投松井部落的清愛村搬到南勢這邊，奶奶幾乎都講賽德克族語，會與爸 爸會使用賽德克語對話，但因奶奶去逝的早，爸爸也沒交談對象所以也沒教賽德 克語給下一代。目前居住這邊屬泰雅族部落，族語方面因語系差異大，爸爸也沒 特別再學泰雅族語但還算聽得懂，而媽媽以前還會使用族語和她的上一代交談，
後來因為禁說方言的關係，慢慢的越來越少講，現在會聽泰雅族語但不太說，跟 孩子間也因平常工作繁忙無法有時間來教導族語，加上彼此間也認為華語方便自 然而然都使用華語，他說：
我印象中不會，我也沒什麼印象。但阿嬤跟爸爸應該會用，然後因為我的奶 奶是從南投改嫁到這邊，然後是長大聽大人講他大概也會聽懂一點點，然後 到我們這一代的話是賽德克語不會泰雅語也不會。
個案 2 主要使用語言是華語，福佬語稍為聽得懂，而族語在國小階段還會些 基本用語，漸因少用自然而然都忘了，直到大學階段再不同群族同儕間，為自己 不會族語感到丟臉、遺憾，對於現在的他而言，會想嘗試的再去學習族語。個案 2的弟弟就讀國高中時因推動族語政策的關係，所以學了泰雅族語，可聽懂泰雅 族語長輩簡單對話，並使用基本的泰雅族語交談。
根據個案 2 家庭成員的語言背景，將其個人語言能力整理如表 4-2。
表 4-2 個案家庭成員語言能力表
稱謂（職業） 語言類別
能力
聽 說
父親（教師）
賽德克 Se 流利 流利
泰雅語 Ta 簡單 簡單
華 語 Tm 流利 流利
母親（校長）
福佬語 Ho 普通 普通
泰雅語 Ta 普通 普通
華 語 Tm 流利 流利
大兒子（保全）
福佬語 Ho 簡單 單字
賽德克 Se 不會 不會
泰雅語 Ta 單字 不會
華 語 Tm 流利 流利
泰雅語 Ta
福佬語 Ho 簡單 簡單
賽德克 Se 不會 不會
泰雅語 Ta 簡單 簡單
從表 4-2 可以看出這個兩代家庭起出父親、母親與上一代溝通多使用族語，
後來受到政府政策的影響，漸漸的族語消失在生活中開始說華語，自然而然華語 成為生活中的主要溝通語言。至個案 2 這一代又因為族語政策的實施，開始對自 己族語的覺醒，促使大兒子對自己族語產生歸屬感，而小兒子在族語教育中習得 泰雅族語。
（二） 家庭成員間的語言使用情形
個案 2 平日與母親常居泰雅族南勢部落，父親在幾年前過世，弟弟目前在外
地讀書，平常活動範圍多是工作場合與住家附近。關於家庭中語言使用的情形，
根據訪談內容，整理如下：
父母輩之間彼此使用的語言：
訪談者：那他們（爸爸媽媽）是講？
個案 2：最常使用的還是國語，他來的話也是不太會說泰雅語，所以還是使 用國語，家裡也是用國語跟他對話。（訪談 20160201-02）
父母輩與子女之間彼此使用的語言：
訪談者：跟（爸爸媽媽）是講？
個案 2：對那時候都講國語，我的爸爸媽媽都是小學老師啊（訪談 20160201-02）
祖父母輩與父母輩之間彼此使用的語言：
訪談者：那他也不會跟你說族語？跟你的爸爸媽媽呢？
個案 2：我印象中不會；但阿嬤跟爸爸會用賽德克話（訪談 20160201-02）
祖父母輩與孫子女輩之間彼此使用的語言：
訪談者：你有跟阿公阿嬤住嗎？
個案 2：小時候還有，大概在我幼稚園的時候；但大概在我國小三年級奶奶 就過世了，我的阿公很早就過世了
訪談者：那跟阿嬤也講國語嗎？
個案 2：阿嬤幾乎都講族語，但他也會講國語（訪談 20160201-02）
子女彼此與附近鄰居之間彼此使用的語言：
訪談者：那跟泰雅族同學之間也不說嗎？
個案 2：沒有，還是說國語。我還記得我有去上台去講，但那只不過是人家
擬好稿子，去背的，基本上要講也是蠻順的，聽他們的指導，其實要學也是 蠻快的，但只有那段時間而已。那段時間有比較會一些東西，但可是會發現 真的沒用也都忘記了（訪談 20160201-02）
根據訪談內容整理出個案 2 的家庭語言使用圖，便於閱讀對照中代號所代表 的意義，說明如下：
1. 稱謂：GF－爺爺；GM－奶奶；F－父親；M－母親；C－子女；W－鄰居 2. 族群屬別：[Ho]－福佬人；[Ta]－泰雅族人；[Se]－賽德克族人
3. 交談語言：En－使用英語；Ha－使用客家語；Ho－使用福佬語；Jp－使用 日語；Ta－使用泰雅語；Tm－使用華語；Se－使用賽德克語；
Tm（Ta）－主要講華語，偶爾講泰雅族語；Se（Tm）－主要講 賽德克語，偶爾講華語；
圖 4-2 個案 2 家庭語言使用圖
