母親教養風格、幼兒自主性之研究

國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文

指導教授：郭李宗文 博士

母親教養風格、幼兒自主性之研究

—以台北縣為例

研 究 生： 賴玲惠 撰

中 華 民 國 九 十 七 年 八 月

國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文

母親教養風格、幼兒自主性之研究

—以台北縣為例

研 究 生： 賴玲惠 撰

指導教授：郭李宗文 博士

中 華 民 國 九 十 七 年 八 月

謝 誌

寫這一篇謝誌，是我四年前的暑假就開始期待的事情。經歷四年的 暑期進修以及艱辛的論文寫作過程，今日得以修成正果，這段期間要 感謝一路伴我成長的師長、家人、朋友、同事，因為你們的包容與支 持，才使得我的論文得以付梓。

首先，非常感恩我的指導教授--郭李宗文教授的悉心指導，在繁 忙的教學及研究工作當中，仍撥出許多時間為我解惑，當我遇到瓶頸，

陷在論文寫作的叢林中迷失方向時，總是能精準地點出我的問題，在 論文架構及內容給予嚴謹的指導，使我在論文撰寫過程得以順遂。

其次，要感謝花蓮教育大學幼教系高傳正教授，以及台東大學幼 教系簡淑真教授兩位口試委員給予我的論文精闢的指正，在論文修改 上有莫大的助益，使內容更臻完整，尤其是兩位學者的風範，誠懇的 態度，更是我學習的榜樣。

再來，感謝師出同門的同學素翎、馨儀、玉芳、佳玹，好友美善、

明敏，以及搞笑二人組室友玲如和秋宏，在這段辛苦耕耘的過程，你 們的加油打氣聲，有如精力湯般讓我充滿動力，大家一起努力的感覺 真好！也非常感恩為我大力發送、回收以及填寫問卷的過客，還有接 受本研究訪談的四位受訪者，感恩你們對本研究的貢獻。

最後，感謝江素賢園長—我親愛的師父，在我這段研究所求學過 程中對我的鼓舞與包容。還有，感謝我最最親愛的家人，父母親以及 公婆在我背後鼎力支持與關愛、老公的體貼、兩位兒子—居城、權祐 在課業學習的主動自發與乖巧，是我繼續求學的安定力量，讓我無後 顧之憂向前邁進。今日，願將此份辛勤耕耘後的甜美果實與大家分享！

賴玲惠 謹誌

97 年 8 月 于東大

母親教養風格、幼兒自主性之研究

—以台北縣為例

摘 要

本研究主要目的在探討母親教養風格與幼兒自主性的關係。研究採用問卷調查法，

以台北縣公立幼稚園中、大班幼兒之母親 1094 位為對象，以描述性統計、區辨分析、

卡方檢定等統計方法，分析出四類母親教養風格，再依據四類型教養風格找出四位分別 代表四類型母親教養風格之母親為受訪對象，進行半結構式訪談，以了解不同教養風格 母親與幼兒自主性之關係。

研究結果及發現如下：

一、母親教養風格以權威開明型最多，佔 72％；寬大嬌寵型的次之佔 18％；再來是威 權型 7％及拒絕疏忽型 3％。

二、幼兒性別與母親的教養風格有顯著差異。

三、母親的教養風格與母親的年齡、教育程度、家庭年收入、家庭型態、照顧時數、在 外工作時數、懂事年齡、排行序、族群有顯著差異。

四、不同教養風格類型的母親與幼兒自主性的表現有顯著差異，分述如下：

（一）威權型母親教養型態，幼兒在功能性自主的表現優於互動性自主表現。

（二）權威開明型母親教養型態，幼兒在功能性自主與互動性自主呈現一致正向的發 展。

（三）寬大嬌寵型母親教養型態，幼兒在互動性自主的表現優於功能性自主的表現。

（四）拒絕疏忽型母親教養型態，幼兒在功能性自主生活起居方面的自我照顧表現頗 為獨立，在日常生活收拾整理、分類歸位方面的能力明顯欠缺；在互動性自主表現畏縮 缺乏自信。

（五）幼兒自主性關係中的互動性自主的教養差異在於母親教養風格中的「反應」的 因素而非在「要求」因素。

（六）幼兒自主性關係中的功能性自主的教養差異在於母親教養風格中的「要求」的 因素而非在「反應」因素。

（七）高反應、高要求之權威開明教養型態最有助於幼兒功能性自主以及互動性自主 之發展。

綜合上述研究結果，分別對幼兒主要照顧者、教師以及未來研究提出建議 關鍵詞：教養風格、要求、反應、自主性

The Study of Maternal Parenting Styles and Children’s Autonomy – Taking Taipei County as an Example

Abstract

The purpose of the study was to investigate the relationship between maternal parenting styles and children’s autonomy. Questionnaire survey was employed in this study. The participants in the study were kindergarten children’s subjects (in four-year and five-year groups, N=1094) in Taipei county. The collected data were analyzed by descriptive statistics, discriminate analysis, chi-square test. According to the result, four kinds of maternal

parenting styles were concluded. Based on these four maternal parenting styles, semi-interviews were inducted to four subjects to investigate the relationship between

different maternal parenting styles and children’s autonomy. After analyzing and discussing of the result, the conclusions and findings were as follows:

1. Authoritative parenting style took the most percentage (72%); permissive parenting style took the second place (18%); authoritarian parenting style took 7%, and rejecting and neglectful parenting style took 3%.

2. Differences were significant on the relationship between children’s genders and maternal parenting styles.

3. Maternal parenting styles had significance with maters’ age, education levels, family income per year, family styles, caring hours, working hours, age of mature, rank of siblings and ethnic groups.

4. Differences were significant on different maternal discipline styles and children’s autonomy:

(1) Children’s “functional autonomy” of authoritarian parenting style was better than

“interactive autonomy”.

(2) Children’s “functional autonomy” and “interactive autonomy” of authoritative parenting style showed consistently positive development.

(3) Children’s “interactive autonomy” of Permissive parenting style was better than

“functional autonomy”.

(4) To Rejecting and Neglectful parenting style, children in daily life of “functional autonomy” were independent, yet lack the ability of cleaning and casting; they also showed backwardness and lack confidence in “interactive autonomy”.

(5) The differences of “interactive autonomy” in children’s autonomy were from the

“responsiveness” in maternal parenting styles, not “demandingness”.

(6) The differences of “functional autonomy” in children’s autonomy were from

“demandingness” in maternal parenting styles, not “responsiveness”.

(7) High responsiveness and high demandingness in authoritative parenting were the most appropriate way to develop children’s “functional autonomy” and

“interactive autonomy”.

Finally, suggestions, which regard to children’s main caretakers, teachers and future studies, were provided according to the results.

Keywords: parenting styles, responsiveness, demandingness, autonomy

目 次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機 --- 01

第二節 研究目的 --- 05

第三節 研究問題 --- 05

第四節 名詞釋義 --- 06

第五節 研究範圍與限制 --- 07

第二章 文獻探討 第一節 父母教養風格之理論與相關研究--- 09

第二節 培養幼兒自主性之相關理論--- 29

第三節 父母教養風格與幼兒自主性關係之相關研究--- 43

第三章 研究設計與步驟 第一節 研究架構 --- 49

第二節 研究假設 --- 50

第三節 研究對象 --- 51

第四節 研究工具 --- 56

第五節 實施程序 --- 58

第六節 資料整理與分析 --- 63

第四章 研究發現與討論 第一節 基本資料分析 --- 65

第二節 不同背景變項與教養風格資料化結果 --- 74

第三節 母親教養風格與幼兒自主性觀點之結果 --- 93

第四節 母親教養風格與幼兒自主性關係之結果 --- 132

第五章 結論與建議 第一節 結論 --- 143

第二節 建議 --- 149

參考文獻

中文文獻--- 153

英文文獻--- 157

附錄 附錄(一) 母親教養風格與幼兒自主性之相關研究問卷調查問卷 --- 158

附錄(二) 問卷抽樣學校、班級數、幼生家長人數 --- 164

附錄(三) 幼兒母親對幼兒自主性行為表現之態度訪談大綱 --- 165

附錄(四) 「反應」與「要求」兩因素負荷量 --- 166

附錄(五) 訪談逐字稿 --- 169

表次

表 2-1-1 教養方式定義彙整表--- 10

表 2-1-2 Baumrind 教養型態分析表--- 18

表 2-1-3 教養方式之相關研究彙整表--- 26

表 3-3-1 台北縣九十六學年度公立幼稚園幼生數統計表 --- 52

表 3-3-2 台北縣就讀公幼之幼生母親教養風格問卷調查之抽樣比例表 --- 53

表 3-3-3 母親背景資料表--- 55

表 4-1-1 幼兒年齡有效樣本數表--- 66

表 4-1-2 幼兒性別有效樣本數表--- 66

表 4-1-3 母親年齡有效樣本數表 --- 66

表 4-1-4 教育程度有效樣本數表 --- 67

表 4-1-5 家庭年收入有效樣本數表 --- 67

表 4-1-6 家庭型態有效樣本數表 --- 68

表 4-1-7 成人同住有效樣本數表 --- 68

表 4-1-8 照顧時數有效樣本數表 --- 69

表 4-1-9 在外工時有效樣本數表 --- 69

表 4-1-10 懂事年齡有效樣本數表 --- 70

表 4-1-11 家中排行有效樣本數表 --- 70

表 4-1-12 族群有效樣本數表 --- 71

表 4-1-13 母親教養風格分配次數表 --- 72

表 4-2-1 Wilks' Lambda 值表--- 75

表 4-2-2 各變項結構矩陣表 --- 75

表 4-2-3 各教養風格中心的函數表 --- 76

表 4-2-4 幼兒年齡與母親教養風格卡方檢定次數分配表--- 77

表 4-2-5 幼兒性別與母親教養風格卡方檢定次數分配表--- 78

表 4-2-6 不同母親年齡與其教養風格卡方檢定次數分配表--- 79

表 4-2-7 不同教育程度母親與其教養風格卡方檢定次數分配表--- 80

表 4-2-8 不同家庭年收入母親與其教養風格卡方檢定次數分配表--- 82

表 4-2-9 不同家庭型態母親與其教養風格卡方檢定次數分配表--- 83

表 4-2-10 不同家中成人數母親與其教養風格卡方檢定次數分配表 --- 84

表 4-2-11 不同照顧時數母親與其教養風格卡方檢定次數分配表 --- 86

表 4-2-12 不同在外工時母親與其教養風格卡方檢定次數分配表 --- 87

表 4-2-13 不同懂事年齡與母親教養風格卡方檢定次數分配表 --- 88

表 4-2-14 不同家中排行與母親教養風格卡方檢定次數分配表 --- 90

表 4-2-15 不同族群母親與母親教養風格卡方檢定次數分配表 --- 92

表 4-2-16 不同變項的母親其教養風格之差異的研究假設及結果分析表 -- 89

表 4-3-1 威權型母親對幼兒自主性之觀點彙整表--- 125

表 4-3-2 權威開明型母親對幼兒自主性之觀點彙整表--- 127

表 4-3-3 寬大嬌寵型母親對幼兒自主性之觀點彙整表--- 129

表 4-3-4 拒絕疏忽型母親對幼兒自主性之觀點彙整表--- 130

表 4-4-1 高回應因素之權威開明型與寬大嬌寵型母親對幼兒自主性之觀點 彙整表 --- 133

表 4-4-2 低回應因素之威權型與拒絕疏忽型母親對幼兒自主性之觀點彙整 表 --- 135

表 4-4-3 高要求因素之威權型與權威開明型母親對幼兒自主性之觀點彙整 表 --- 137

表 4-4-4 低要求因素之寬大嬌寵型與拒絕疏忽型母親對幼兒自主性之觀點

彙整表 --- 138

圖次

圖 3-1-1 母親教養風格與幼兒自主性之研究架構圖--- 50

圖 3-5-1 研究步驟圖--- 61

圖 3-5-2 研究進度甘特圖--- 62

圖 4-1-1 母親教養風格分配次數圖 --- 72

圖 4-4-1 組內共同與組間差異比較簡明圖--- 132

第一章 緒論

本研究主要探討母親教養風格與幼兒自主性的相關研究。第一節研究背景與 動機；第二節研究目的；第三節研究問題；第四節名詞釋義；第五節研究範圍與 限制。

第一節 研究背景與動機

由於科技發展一日千里，社會結構產生急劇變化，台灣從農業社會進展到高 度工商業的社會，家庭結構亦隨之改變。近幾年浮現的少子化問題，顯示現代人 在沉重的生活壓力下，結婚生子的意願降低了，家庭子女數不似農業社會眾多，

孩子成了大人心中的寶。而家庭是個人社會化過程的首部曲，一般認為家庭親職 功能對幼兒的影響是比學校和社會來得深刻及長遠，父母的教養態度、家庭成員 間彼此的相處關係、父母個人行為等，都會對幼兒日後的身心發展造成影響。也 正由於父母是影響子女品格形成與行為的重要因素，父母教養方式對於子女各層 面的發展與影響便一直是各界研究的焦點。

一、父母期望與研究者職場所見的矛盾

楊國樞（1981）於探討中國人的性格與行為一文中提及不同經濟、社會結構 影響其性格行為。依據此項觀點，提出傳統農業社會和現代工業社會，在使兒童 及青少年社會化的過程中，在這兩種社會的父母會採取不同的教養方式。在農業 社會裡希望孩子順從成人的安排，較不鼓勵孩子表達內心需求，認為孩子應該謙 讓、安分，服從於上對下、尊與卑的社會結構。而工業社會裡，父母教養孩子的 內涵則偏重鼓勵孩子的獨立性、自我表現的能力，以求未來在社會中具備競爭的 能力與追求事業上的成就。在研究者檢視相關文獻過程中，發現楊氏有關於孩子 獨立性與自我表現的定義，乃是從西方的觀點去定義獨立的概念，偏向在思考與 意見表達上的獨立，屬於本研究定義之互動性自主。劉慈惠（1999）研究中指出，

傳統上中國父母很重視孩子在生活起居及家事分擔上的獨立，屬於本研究定義之 功能性自主。例如，早上自己會換穿制服上學、放學後要主動將父母分攤的家事 完成之後再自行去把功課完成等。這些例行日常生活細節，過去的孩子不需要父 母的提醒或陪伴緊盯，自己都能主動做好。因此，獨立自主包含日常生活自我照 顧能力的功能性自主以及思考判斷表達能力的互動性自主兩個面向。

據研究者職場觀察發現，受到西方教育思潮以「孩子為中心」教養觀的影響，

現代父母頗為尊重孩子的主張與想法，但是在培養孩子獨立性及自我表述能力的 過程中，親子衝突在所難免，為人父母如何在收放之間拿捏得宜，考驗著父母的 智慧。現代父母在親職教育推動下與其上一代父母較之，或許有學習到較正確之 教養觀點，雖然父母親也認為在現代社會培養孩子的自主能力是很重要的一項任 務，但天下父母心，呵護關愛子女之情使得父母無法堅持正確的教養態度，例如 當父母的要求與孩子的需求互相牴觸時，為人父母常會在孩子的哭鬧之下而投 降，顯見為人父母者在教養子女的觀念與行為上存有矛盾與迷思。

工商業社會的父母，因為時間壓力，在講求快速的情況下，孩子自己可以獨 立完成的生活自理事務，時常因為趕時間或缺乏耐性等待，而急著為孩子代勞完 成孩子自己該做的事情，研究者舉出在職場常見二例說明，例一：園所午餐餐點 之烤棒棒腿，便會見部分幼兒前來向老師求助：「老師，我不會吃雞腿!」究其原因，

乃因為在家中媽媽或阿嬤擔心孩子咬不下或用手拿雞腿會弄髒了手，而將雞腿肉 撕切成小條或小塊再讓幼兒食用，剝奪了幼兒啃食與咀嚼的能力，一旦脫離了父 母的羽翼，便不知如何獨立完成；例二：幼兒活動後汗濕了衣服或洗手弄濕了衣 褲，不會換穿衣褲…等，諸如此類情形不勝枚舉。而這些生活基本能力是幼兒應 該具備的，可是這些應該給幼兒練習的機會都讓幼兒主要照顧者剝奪了。

在現代充滿競爭的社會，父母教養方式上強調獨立、尚異與自表，期盼自己 的孩子長大成人之後能在競爭的社會中佔有一席之地（楊國樞，1981）。但是，在 培養孩子獨立思考表達意見能力的同時，亦須教導孩子尊重長輩，這之間存在些 許矛盾與衝突，如何拿捏恰到好處的尺寸，既能保有父母的權威又能使孩子得到 最理想的發展，實在是一個很大的挑戰。再者，少子化的時代，每個孩子都是父 母心中的寶，在生活自理能力的培養，現代父母是否放心放手讓孩子自己做呢？

為人父母如何在幼兒時期就培養訓練孩子的自主能力？而不同的教養風格與幼兒

自主性有何相關？是研究者關心的問題，有必要從事研究加以探討，以便了解父 母的教養風格與幼兒自主能力的關係，此為研究動機之一。然而在父母親職角色 相關研究顯示，母親在照顧和教養子女之事務參與程度高於父親（唐先梅，1999；

利翠珊、陳富美，2004；林惠雅，2007），因此本研究將以母親為主要研究對象。

二、社會文化中充斥的教育畸象

天下雜誌368 期（李雪莉，2006）《別當直昇機父母》之專題報導，指出新世 代父母是一群台灣新生的「直昇機父母」(helicopter parents) ，是歷史上不曾出現 的一批「過度介入」與「過度焦慮」的父母，這群新世代父母像極了直升機，在 孩子上空盤旋，無時無刻守望著孩子的一舉一動。這群新世代父母多數在一九六 一到一九七六年階段出生、解嚴前後接受大學或義務教育，求學階段在當時威權 教育背景訓練下，養成了學歷至上的觀點，上最好的學校，爭取頂尖的工作。成 長在五十年代裡，從農業社會慢慢轉型向工業社會中，在傳統教養觀與現代教養 觀的夾縫中，他們看到社會的轉變，試圖以不同於父母輩對自己的權威教養，想 創造出較民主或自由的「教養觀」(parenting) 。

可是，這群父母陷在升學主義的泥淖，擔心小孩輸在起跑點，因此，從孩 子出生就開始啟動孩子的各項學習，父母兢兢業業提供各種才藝學習就為了填滿 孩子的人生。白天，雙薪父母把孩子交給學校與補習班，晚上各自拖著疲累的身 體回家，忙碌的父母在有限的親子互動時間以及基於內心對孩子的愧疚，使他們 疏忽對小孩生活習慣的建立。因此，在課業學習上，父母花錢請補習機構代替父 母監督，但生活自理能力方面的培養，忙碌的父母為了表達對子女的關愛，又變 身成為不敢要求、沒有原則的「好朋友」 (李雪莉，2006)。根據研究者所在職 場觀察，發現一個教育畸象，放學後繼續到安親班上課的現象已經從國小向下延 伸到幼稚園了。有些幼兒在幼稚園結束了一天的學習之後，放了學不是和父母親 回到溫暖的家中享受親情，而是由安親班老師直接到幼稚園將幼兒接到安親班繼 續其他才藝學習，孩子在家庭中與父母親相處互動的時間有限，讓研究者不免對 家庭教育功能存有質疑。

《禮記‧大學》篇明確地提出了「修身、齊家、治國、平天下」的觀點，指 出：「身修而後家齊，家齊而後國治，國治而後天下平」。顯然這是把齊家作為治

國天下的必要條件，而又把修身看作是齊家的根本要素。因此，良好的家庭教育 顯得更為重要。再者，由於孩子對自己的父母親都非常信任，所以容易接受他們 的教導，這是所有兒童的特點，因此也使得家庭教育具備了學校教育、社會教育 等其他任何形式的教育所無法具備的優勢（何貴芹編譯，2006）。由此可見，在 兒童社會化過程，家庭是孩子社會化最先接觸的場所，父母則是子女最重要的學 習楷模，幼兒在父母的養育和教導下逐漸成長，社會化的範圍擴大，也到學校接 受正規教育，或參與社區活動，而發展出符合社會期待的行為表現。然而家庭永 遠是子女最基礎的學習搖籃，父母親如何扮演稱職的親職角色，幫助子女在成長 的路上，給予積極正向的動力，培養青出於藍的下一代，著實攸關著社會國家之 發展（王鍾和，1993；黃迺毓、周麗端、鄭淑子、林如萍、陳若琳、唐先梅，2004；

林虹伶，2005）。

隨著社會型態的轉變而創造出新的社會文化，許多社會誘因使得教養子女的 問題日漸複雜，已非為人父母者所能承擔與解決，因此對子女的關懷已從傳統的 保護控制，轉變為希望子女可以獨立來照顧、保護自己、為自己做決定和表達自 己（楊國樞，1981；余德慧、顧瑜君，1997）。林惠雅（1995，1999a）的研究中 顯示在台北地區，母親將「獨立」和「自主」列為教育孩子的重要特質之一。孩 子許多基本能力可由日常生活中培養起，包含讓孩子自己去做、獨立思考與創新 的機會等等。同時越早培養幼兒自主性，孩子越早學習獨立，就能越早減輕父母 在照顧上的負擔，讓孩子不再凡事依賴大人對幼兒之父母、主要照顧者甚至社會 大眾，都有助益（徐雪真，2006）

依 Erikson 在其社會心理發展論中提及，一歲至三歲幼兒，他們所面臨的發 展危機是「獨立自主」對「羞愧懷疑」（autonomy vs. doubt），而三到六歲的幼兒，

則面臨「自動自發」對「退縮愧疚」（initiative vs. guilt）的心理危機，此幼兒時期 其心理發展特徵上會出現主動、有目標的學習（張春興，1996；Shaffer, 1999/2005）。

由此可知，自主性是幼兒發展中的基本任務。

回顧國內探討幼兒自主性之相關研究尚缺乏，在研究者蒐集文獻過程中發 現，僅有魏惠貞（1984）學前兒童獨立性、成就行為及其相關因素之研究；以及 林慧芬（2004，2006）兩篇著重於母親對幼兒自主教養信念之探討，還有一篇徐 雪真（2006）母親與祖母對幼兒自主性教養信念之比較，目前尚無以母親教養風

格與幼兒自主性為題的研究，對於幼兒自主性之相關探討多以蜻蜓點水式的附屬 在幼兒社會能力研究中，所以在此方面仍有探討的空間，此為研究動機之二。

本研究之結果希望能增進幼兒主要照顧者、幼教工作者對教養風格與幼兒自 主性有更進一步的認識，面對相似教養問題能有所助益。

第二節 研究目的

一、 探討不同背景變項之幼兒的母親教養風格。

二、 探討不同背景變項的母親教養風格。

三、 瞭解不同教養風格的母親對於幼兒自主性的觀點。

四、 探討母親的教養風格與幼兒自主性之關係。

第三節 研究問題

一、 比較母親對不同變項幼兒（包括年齡、性別）的教養風格之差異為何？

二、 比較不同變項母親（包括年齡、教育程度、家庭年收入、家庭型態、家中 成人數、照顧幼兒時數、在外工作時數、懂事的年齡、幼兒排行序、族群）

其教養風格之差異為何？

三、 不同教養風格母親對於幼兒自主性之觀點為何？

（一）威權型（或稱為獨裁型）（authoritarian parenting）的教養風格母親對於幼 兒自主性之觀點為何？

（二）權威開明型（authoritative parenting）的教養風格母親對於幼兒自主性之觀 點為何？

（三）寬大嬌寵型（permissive parenting）的教養風格母親對於幼兒自主性之觀 點為何？

（四）拒絕—疏忽（或稱為袖手旁觀型）（uninvolved parenting）的教養風格母親

對於幼兒自主性之觀點為何？

四、 母親不同教養風格的「反應」和「要求」因素與幼兒自主性的關係為何？

（一）「反應」（高、低）因素與幼兒功能性自主的關係為何？

（二）「要求」（高、低）因素與幼兒互動性自主的關係為何？

第四節 名詞釋義

一、教養風格 (parenting style)

本研究在蒐集文獻過程中，發現各學者研究所採用的管教名詞雖然不同，但 是內涵皆包含態度層次與行為層次，亦即母親教導子女時，所持有價值信念、情 感及所實際表現的行動與做法，包括態度層次與行為層次。因此，在本研究中所 出現的管教方式、管教態度、教養方式、教養方法、教養行為、教養態度、教養 型態等名詞皆指教養風格。並且參考學者（王鍾和，1993；吳承珊，2000；李宗 文，2003）之研究，綜合整理教養風格之定義，係指學者 Baumrind（1966, 1968, 1971 & 1989）的四種主要的類型：威權型（或稱為獨裁型）（authoritarian

parenting）、權威開明型（authoritative parenting）、寬大嬌寵型（permissive

parenting）、拒絕—疏忽（或稱為袖手旁觀型）（uninvolved parenting）。Baumrind 以兩個因素：「反應」（或稱為回應）（responsive）和「要求」（demand）來說 明教養型態，其定義如下：

「反應」是指母親鼓勵孩子個別化和自我主張，他們支持孩子的要求及需求。

「反應」的重要因素包括溫暖、互惠、傾聽、支持、並對幼兒的行為給予適時的 情感回饋。

「要求」是指父母對孩子以自己的期望、督導方式和教養的效果來要求孩子，

並且對抗孩子不適當的行為。「要求」的重要因素包括對抗、督導、和持續堅持 的管教。

分析時，將母親樣本在本研究的問卷量表中「反應」與「要求」所得之分數，

依據李克特式（Likert-type）六點量表的平均數3.5分為分界，分別依據「反應」

和「要求」得分的高低組合成四類母親教養型態：威權教養型（高要求--低反應）、

權威開明型（高反應--高要求）、寬大嬌寵型（高反應--低要求）、拒絕疏忽型（低 反應--低要求）。

二、幼兒（young child）

本研究中的幼兒是指四足歲至五足歲就讀於台北縣公立幼稚園中班和大班之 幼兒。

三、自主性（autonomy）

本研究參考林慧芬（2004 & 2006）以及徐雪真（2006）之研究，綜合整理自 主性之定義，係指在日常生活中管理自己以及與他人互動的能力，此能力包含「功 能性自主」與「互動性自主」二種。功能性自主則包含在生活中滿足個體基本生 活功能之日常生活自理能力，例如：會自己用餐吃飯、會自己換穿衣物、會自己 刷牙洗臉等能力；而互動性自主，係指在日常生活中能夠尊重孩子的意見，讓孩 子擁有主張自己要做什麼事以及怎麼做的權利，培養孩子有能力表達、判斷、決 定、執行處理自己的事務。例如：能表達自己的意見、能清楚地向他人說出自己 的請求、做事有自己的主見等能力。

第五節 研究範圍與限制

一、 研究範圍

(ㄧ) 研究對象

在父母親職角色相關研究顯示，母親在照顧和教養子女之事務參與程度高於 父親（唐先梅，1999；利翠珊、陳富美，2004；林惠雅，2007），為了能得到真實 有效的研究資料，本研究以台北縣九十六學年度公立幼稚園四足歲至五足歲就讀 中班和大班之幼兒的母親為研究對象。

(二) 研究區域

本研究因受限於時間、人力與經費不足等因素，故僅以台北縣地區為研究範

圍，因此在研究結果的解釋及推論上必須相當謹慎。

(三) 研究時間

本研究採用問卷調查的方式進行，資料引用以九十六學年度上學期（九十六 年八月至九十七年二月止）所得的資料為準。研究期間由九十六年五月起至九十 七年五月止。

二、 研究限制

(一) 研究變項

本研究以幼兒及母親之個人背景，包括幼兒的年齡、幼兒的性別、母親的年 齡、母親的教育程度、家庭年收入、家庭型態、家中的成人數、照顧幼兒的時數、

在外工作的時數、懂事的年齡、幼兒排行序、族群以及母親教養風格為研究變項，

以探討其與幼兒自主性之關係。至於其他可能的影響因素，則未列入本研究的變 項中。

(二) 研究結果推論

本研究第一階段以問卷調查法作為收集母親教養風格實徵資料之方法，然而 受試者在填答問卷內容時，可能涉及受試者主觀的心理歷程與感受、填答時間、

問卷內容等而使受試者對真實情況有所保留或誤解，造成測量上誤差存在。於第 一階段獲得母親教養風格初步結果後，進入第二階段訪談部分，目的在於理解和 反映不同教養風格之受訪者所呈現對於幼兒功能性自主以及互動性自主的觀點，

進而探討母親教養風格中的「反應」（高、低）和「要求」（高、低）因素與幼兒 自主行為能力表現的關係。訪談方法深受研究者訪談能力、受訪者表達能力以及 開放的程度之限制，可能無法完全捕捉受訪者的觀點態度與實際作法吻合的程 度，研究結論可能有主觀推論與研究對象觀點上的偏差，且受限於研究者的時間 和人力有限下，僅能選取四位母親作為訪談對象，因此研究結果僅作為以後類似 對象之解釋參考，並無推論我國幼兒獨立自主發展之意圖。

第二章 文獻探討

本章旨在探討母親的教養風格與幼兒自主性的相關理論及研究，全章共分三 節：第一節探討父母教養風格之理論與相關研究；第二節探討幼兒自主性之相關理 論；第三節在探究父母教養風格與幼兒自主能力關係之相關研究。

第一節 父母教養風格之理論與相關研究

本節將就各學者所提教養風格的定義、理論、類型及相關研究加以探究。

一、教養風格的定義

國內有關教養風格之相關研究頗多，關於教養風格的定義，因理論與研究 需求的差異，所使用名詞亦有所不同，包括教養方式、教養態度、教養方法、

教養行為、教養型態、管教方式、管教態度等。教養方式是社會化（socialization practice）的主要部份，教養方式亦可稱為管教方式同時包含管教態度與管教行 為，教養方式兼及嬰幼兒飲食、大小便及基本動作的養育訓練與青少年做人做 事的管教指導（楊國樞，1986）。茲將國內研究者的論點以表2-1-1分述如下：

表 2-1-1

教養方式定義彙整表

研究者 教養方式定義

楊國樞

（1986）

教養方式同時包含態度層次與行為層次，前者是教養態度，後 者是教養行為。教養態度是指父母在訓練或教導子女所持有的 認知、情感及行為意圖；教養行為是指父母在訓練或教導子女 所實際表現的行動與做法。認為教養方式應同時包含教養態度 與教養行為。

朱敬先

（1992）

父母的管教態度，是指父母在教育子女時，在行為上所表現的 一些基本觀點及做法。

王鍾和

（1993）

係指父母所採用之管教子女生活作息及行為表現的策略。

徐綺櫻

（1993）

採「父母管教態度」一詞，定義為父母教養子女時所表現出來 的態度、情感、信念及其在行為所顯示的基本特徵。

黃玉臻

（1997）

父母對子女的管教方式，就是指父母親在教養子女時所表現出 的行為與策略，且包括隱藏在這些行為背後的父母親人格特質 與態度。

林敏宜

（1998）

管教一詞就字面的意義是「管束教導」，就內涵的意義則包括 管教態度與方法，前者指的是父母在管教子女時所持的看法、

想法、情緒和行為上的行為表現；後者指的是父母所採取的實 際行動與做法。

吳承珊

（2000）

指親子與師生間透過互動相處，母親或教師欲將其內在價值理 念傳遞給幼兒時，所用來規範或指導幼兒的策略，包括態度與 行為。

郭芳君

（2003）

「教養態度」似僅只包含態度層面，不若「教養方式」為廣，

再者，「管教」一詞亦不若「教養」涵義之為廣。因此，將父 母對待子女的態度與行為方式定名為「父母教養方式」，其內 涵則包含信念、情感等態度層面與實際行動的行為層面。

楊瑛慧

（2006）

係指父母對子女的態度、情感、希望、思想、認知、信念、興 趣、價值觀念、行為及人格特質等各個層面之教育與養育方式。

資料來源：研究者整理

參酌上述學者對父母教養方式之定義，本研究將其歸納為：「母親教導子女 時，所持有價值信念、情感及所實際表現的行動與做法，包括態度層次與行為層 次」。並且參考學者（王鍾和，1993；吳承珊，2000；李宗文，2003）之研究，

綜合整理教養風格之定義，係指學者 Baumrind（1966, 1968, 1971 & 1989）的四 種主要的類型：威權型（或稱為獨裁型）（authoritarian parenting）、權威開明型

（authoritative parenting）、寬大嬌寵型（permissive parenting）、拒絕—疏忽（或稱 為袖手旁觀型）（uninvolved parenting）。Baumrind 以兩個因素：「反應」（或稱 為回應）（responsive）和「要求」（demand）來說明教養型態，其定義如下：

「反應」是指母親鼓勵孩子個別化和自我主張，他們支持孩子的要求及需求。

「反應」的重要因素包括溫暖、互惠、傾聽、支持、並對幼兒的行為給予適時的 情感回饋。

「要求」是指父母對孩子以自己的期望、督導方式和教養的效果來要求孩 子，並且對抗孩子不適當的行為。「要求」的重要因素包括對抗、督導、和持 續堅持的管教。

二、教養方式的理論背景

現有心理學理論中，並無專門為解釋親子關係或父母管教方式而單獨建立 的理論（王鍾和，1993）。Mead（1976）（引自王鍾和，1993，頁22）曾試圖 整理出六種心理學的理論--心理分析論、發展成熟論、社會學習論、認知發展 論、存在現象論及行為論，用以解釋有關教養方式或親子關係相關的概念，之 後另有學者提出互動論的觀點及生態系統理論。在此僅將與本研究相關之理論 簡述如下：

(ㄧ) 心理學理論

1.心理分析論（psychoanalytic approach）

心理分析論著重嬰幼兒童期是人格發展的關鍵期，理論中的「認同」和「社 會化過程」的概念透過學習理論之解釋後成為六十年代研究者對子女管教方式 的重要解釋依據（林惠雅，1995）。依循 Freud 的觀點：兒童早期和父母相處 的經驗，將會影響其未來的社會化和人格發展，所以幼年時期的教育與教養方 式極為重要，是個人學習生涯與正常發展的奠基階段。父母唯有經由了解其內

在驅力，因勢利導並以體諒的態度教養子女，才能避免使之衍生內在衝突(潘玉 鳳，2003)。

Erikson（1965）同樣強調父母與子女間關係的重要性，但不同於 Freud 的 是，他認為人格的成長並不侷限於童年，而是整個人生八階段的過程，在每一 個階段中，人格將受到家庭、學校與社會等環境所影響（劉淑媛，2003）。依 Erikson 在其社會心理發展論中提及，一歲至三歲幼兒，他們所面臨的發展危 機是「獨立自主」對「羞愧懷疑」（autonomy vs. doubt），此時期亦稱為學步期

（toddlerhood），學步期幼兒使用簡單的方法來探索自己的獨立性，透過活動掌 握身體控制的需要，愈來愈意識到自己的個體性與游離性。在自主性的發展過 程中，學步兒童的特徵是關注於自己去做事情，在自己做的過程當中表現出愈 來愈多樣的技能而獲得成就感。當獨立行動體驗到愉快感，其自主性便有所增 長，例如從穿衣服、穿鞋子的過程中得到愉快感和成就感。父母必須允許幼兒 去嘗試一些他們不太可能做到的事情，透過鼓勵幼兒參與新任務以提高幼兒獨 立自主的能力。有些幼兒在學步時期未能獲得控制感，或不斷受到父母的批評 和阻止，便會產生一種極度的羞愧和自我懷疑感。羞愧的經驗是極不愉快的，

為了避免它，幼兒可能躲避各種新活動，對自己的能力缺乏自信。三到六歲的 幼兒，則面臨「自動自發」對「退縮愧疚」（initiative vs. guilt）的心理危機，此 幼兒時期其心理發展特徵上會出現主動、有目標的學習，透過對環境的好奇心 與詢問可以增長見識並獲得愉快的經驗。這個階段的幼兒把父母展現出來有價 值的一些特徵結合到自己的行為之中，來努力加強他們的自我概念，源於與父 母強烈的認同作用的安全感，使幼兒在離開父母時具有更高的自由度，更傾向 於探索環境、冒險和主動的行動。透過與父母的認同這一過程，理想的自我形 象和道德規範被結合到幼兒的人格之中，當幼兒自己不能控制自己的行為以使 之符合他們已內化的道德力量和理想時，幼兒將會感到內疚。當幼兒的行為接 近他們的理想並符合內化的道德力量時，幼兒將會感到有自信，這會使他們更 具有主動創造性。因此，這一階段的社會化既可能提高創造性的開放，也可能 對新事物產生焦慮不安和恐懼（張春興，1996；Philip & Barbara, 1991/ 1993）。

2.社會學習論（social learning approach）

在父母教養方式上，社會學習論提出增強的問題、適應水準、發展改變與 獎懲內容、標準的關係，以及示範學習中的父母角色等議題加以探討（Maccoby

& Martin, 1983）（引自林惠雅，1995，頁42）。Bandura 與其同事的系列研究 結果均顯示：父母為兒童行為最源起之角色示範增強者（Bandrua & Walters, 1963）。兒童模仿最多的對象，多半是具有威信與權力，能照顧他們，且引導 其學會社會期望行為或技巧的人（Bandura ,1969 & 1971）（引自王鍾和，1993，

頁23） 。在兒童早期社會化過程，父母是子女最早接觸的人，也是主要的認 同對象，因此父母本身的行為與態度，不可避免地成為子女學習的典範（王鐘 和，1993；吳美玲，2000；潘玉鳳，2003；黃迺毓、周麗端、鄭淑子、林如萍、

陳若琳、唐先梅，2004；林虹伶，2005）。

3.認知發展論（cognitive-developmental approach）

Piaget 是認知發展理論中最著名的學者，Piaget 理論中認為個體認知過程 中，必須經過感覺動作期、前運思期、具體運思期和形式運思期四個階段。按 Piaget 的解釋，嬰兒出生不久，即開始主動運用他與生俱來的一些基本行為模 式（schema），透過同化（assimilation）與調適（accommodation）過程來對環 境中的事物做出反應，從而獲取知識（郭靜晃，2005）。Piaget 認為，教育環境 中潛移默化的功能，遠大於知識傳授的功能。Piaget 的這種環境教育重於知識 教育的觀點，對學前教育階段的家庭教育而言，尤具意義。張春興（1996）建 議，在教養幼年子女時，設置良好的家庭環境，提供充足有利於兒童認知發展 的刺激，使嬰兒期的感覺動作，幼兒期的前運思認知，均能得以充分發展。而 且，盡量採用 Piaget 面對面的談話方式與兒童溝通，從而了解兒童的思維方 式，並藉以建立良好的親子關係。

4.存在現象論（existential-phenomenological approach）

Rogers（1947）為此取向中影響最有力的學者，主張以自我概念為中心， 認 為行為因個人對其事件之特殊觀點所決定，強調個人對現實的主觀感受，著重 個人的意識（引自吳美玲，1998，頁14）。此取向對教養方式的看法為父母應 對子女的行為有所選擇，使其發展對自我與他人行為反應之評價能力。此外，

改變與子女的互動型態，父母必須學會傾聽孩子說話以及了解孩子所要傳達的

訊息，使孩子在與父母溝通時產生被了解的感受，以營造親子間良好的關係（劉 淑媛，2003；林虹伶，2005）。

5.行為論（behavior approach）

華生（1913）之行為主義的一個基本前提是，與人類發展有關的結論應該 以外顯行為的觀察為基礎，而非對無法觀察之潛意識動機或認知過程的思考。

再者，華生認為外在刺激與可觀察之行為間已學得的聯結，是人類發展的建構 單位。華生亦視嬰兒為一張可被寫上所有經驗的白紙。兒童沒有天生的傾向，

他們會變成什麼樣端賴其生長環境及其父母與其他重要人物在其生活中如何對 待他們。華生的兒童受其環境之塑造的信念帶給父母一個嚴肅的訊息：兒童會 成為什麼樣的人，父母必須負起大部分的責任。華生（1923）提醒父母他們應 該在子女一出生就開始訓練子女，而且如果他們想要灌輸好習慣，就必須避免 嬌生慣養（Shaffer, 1999/ 2005）。

Skinner 認為兒童行為的建立端視行為的後果是增強或是懲罰而定，將增 強與消弱的原理轉而應用在父母教養方面，可據此建立幼兒的行為規範，培養 幼兒良好的行為表現（蘇建文、林美珍、程小危、林惠雅、幸曼玲、陳李綢、

吳敏而、柯華葳、陳淑美，1991；潘玉鳳，2003；林虹伶，2005）。

綜合上述各學者理論可知，不同理論其所強調的重點各有所差異，個體的 發展受內在先天的「遺傳」、「成熟」以及外在後天的「環境」、「學習」此 四因素交互作用所影響，然而不論內在或外在，各學者理論皆強調家庭教育的 重要。本研究根據上述理論提出可供本研究參考之觀點，首先依循 Freud 與 Erikson 的觀點，可知人格奠定於幼兒時期，而家庭是孩子第一個接觸的社會 化的場所，因此，和父母相處的經驗，將會影響其未來的社會化和人格發展；

其次，從社會學習論的觀點，可知幼兒教養行為的形成，係透過觀察與模仿重 要他人而得，父母是子女最早接觸的人，因此，父母在有形或無形之中所表現 出之言行舉止，不可避免地成為幼兒學習的典範，所以幼年時期的教育與教養 方式極為重要，是個體發展的奠基階段。

(二) 互動論

除了 Mead 所試圖整理出的六種理論外，自六十年代以後，另有學者提出 互動論的觀點，來探討父母管教子女的方式。

Lewin（1935）主張行為最基本的要素，是個體與情境因素持續不斷互動 的結果。及個體行為取決於個體本身與影響其行為的情境間連續互動的歷程，

個體具有主動性與選擇性的認知能力，能對所認知之外在情境作反應。Schaffer

（1977）亦曾試著以互動理論來解釋母子互動的行為。特別是在嬰兒時期，嬰 兒模仿母親達成溝通的目的，而母親亦常回以模仿的行為。因此，互動理論的 觀點並非視管教方式為父母對子女所做的行為，而是與子女一同發生的行為。

換言之，教養方式並非單向式的父母對子女所做的行為，行為乃是一連串的互 動關係，並隨著子女的成長而不斷改變（引自王鍾和，1993，頁24）。

劉慈惠（2001）研究指出，父母管教策略會因孩子的特質而有所差異，孩 子個人特質會影響與父母的互動關係，在探討父母教養態度時不應只是考量父 母對孩子的影響，也應同時考量孩子個人特質對父母教養方式的影響。林惠雅

（2000）親子關係的研究亦指出，在早期多半偏向單一取向（unidirectional approach）。所謂單一取向是將親子關係視為直線因果關係，孩子的特質或行 為是父母特質與溝通型態的直接結果，亦即父母教養行為直接引發或導致孩子 的行為。但是單一取向的觀點受到學者 Bell（1968）、Rheingold（1969）、Yarrow, Waxler 和 Scott（1971）的質疑（引自林惠雅，2000，頁76）。一些學者強調 親子關係中，孩子不是單方面被動地接受父母的教導的，孩子對父母教養也有 影響力，此種取向即為雙向取向（bi-directional approach）。在雙向取向的觀點 下，孩子的行為非由父母教養所直接引發或導致，所以社會化過程是父母和孩 子雙方互動的過程（Grusec & Kuczynski,1980；Stafford & Bayer,1993，引自林 惠雅，2000，頁76）。

林惠雅（2000）認為親子關係從單一取向進而被視為親子雙向的互動過 程，父母教養行為不應只是由於父母本身因素所形成的單一型態，相對地，孩 子因素或管教孩子行為的當時所處情境因素均可能會影響父母教養行為。從林 惠雅（2000）研究結果顯示，基本上，母親和幼兒的立即互動歷程存在著二種

特色，一種特色是「好來好往，以暴制暴」，也就是說不論母親或幼兒，若其 中一方具有善意，一方也將以善意回應，例如母親對幼兒施以正向教養行為，

那麼幼兒則較願意順從母親的教導；或者是幼兒願意接受母親的教導，那麼母 親也將以溫和的態度回應幼兒。反之，其中一方不具善意，另一方也將以負向 的方式回應，例如母親對幼兒施以負向處罰行為，幼兒可能會以不服從的行為 對抗母親；或者是幼兒以忽略、拒絕的態度回應母親的教導，會導致母親更加 控制幼兒的行為。而後者雙方均採不具善意互動模式容易造成親子衝突（林惠 雅，2000；Crokenberg & Litman, 1990）。另一特色是「嘮叨成習，相應不理」，

即是母親不斷地指示幼兒要做這個、要做那個；或不能做這個、不能做那個，

幼兒以相應不理來回應，而幼兒相應不理的態度卻又促使母親對幼兒更加的指 示或控制（林惠雅，2000）。Crockenberg 和 Litman (1990) 研究結果顯示，母 親與幼兒保持協商和允許幼兒「做決定」（decide），母親對兒童的需要是有回 應的, 孩子也會更加願意回應母親。Parpal 和 Maccoby’s（1985）指出，二歲 的孩子在先前玩遊戲的時候母親有給予回應，會讓孩子產生更多與母親互惠的 順從行為（引自Crockenberg & Litman, 1990, p970）。

綜合上述可知，互動論的觀點認為，所謂的教養方式是親子互動下的表 現，並非單向式由母親對子女所做的一切行為，而是子女行為特質與父母教養 風格雙向交互影響的歷程與結果。據此，本研究欲進一步探究母親不同的教養 風格，其對幼兒（高、低）要求與（高、低）反應是否與自主行為存有關聯。

(三) 生態系統理論

互動論仍侷限於探討個體與家庭環境的互動，而個體成長過程中是不斷地受 到週遭環境系統中不同情境因素的交錯影響。七十年代末期出現之生態系統理論 (ecological system theory) ， 其 論 述 擴 大 了 互 動 論 的 範 圍 ， 此 理 論 是 由 Bronfenbrenner 於七十年代末期提出，他依照環境與人的空間和社會的距離，詳 盡地描述影響個體發展的生態環境，生態系統理論提供一個全面而深度的角度，

去探討人與環境之間如何相互影響（簡志娟，1996；劉慈惠，1999；郭靜晃，2005）。 依據 Bronfenbrenner 所提出的四個由近而遠的系統說明如下:

1.小系統（microsystem）

是指個體被置於核心，直接面對接觸的人或事物，它與個體的交流最直接也 最頻繁，因此影響也最大。包含了個人週遭環境的活動和互動，例如家庭、學校、

重要他人等，在成長的過程中與個體做最直接的接觸，是發展真正的動力系統，

在這個系統內，每個人都會影響系統中的其他人，也受系統中其他人的影響，在 四個系統中影響最為深遠的首推小系統（簡志娟，1996；林佩蓉、陳淑琦，2003；

郭靜晃，2005；Shaffer, 1999/ 2005）。

2.中間系統（mesosystem）

指的是各小系統（如家庭、學校、宗教機構、幼托機構、親戚、同儕等）之 間的互動關係，是個體所直接參與的兩個或兩個以上小系統之間的關連與互動，

個體就是靠這些中間系統來接觸真實的社會環境，這些社會網絡提供人類彼此物 質、情緒、精神交流的重要途徑，且是家庭間互動的體系，幼兒最早的發展即是 透過與這些小系統所組成的居間系統接觸而達成社會化，進而認識所處的環境

（簡志娟，1996；林佩蓉、陳淑琦，2003；郭靜晃，2005；Shaffer, 1999/ 2005）。

3.外系統（exosystem）

所謂外系統指的是會影響與個體直接接觸的小系統，但個體並未直接參與的 系統，也就是小系統的擴張。例如父母的社交對象、父母工作情境的特質，以及 個體居住的社區環境、社會組織以及大眾傳播媒體的影響等等。幼兒雖然沒有直 接參與這些場所或與他們直接接觸，但他們會影響到父母、家庭，而間接影響幼 兒的發展。家庭與其接觸的團體，以及社會中的教育制度、宗教、政治制度、社 會經濟等息息相關，家庭生活以及價值觀也受這些制度環境的影響（簡志娟，

1996；林佩蓉、陳淑琦，2003；郭靜晃，2005；Shaffer, 1999/ 2005）。

4.大系統（macrosystem）

大系統是小系統、中系統、外系統所在的文化或社會階級情境，是一個廣泛 的思想體系，大系統的價值文化、法律和文化習俗影響著父母應如何教養幼兒的 觀念與作法，個體受到各個社會文化的意識形態和制度模式所影響（簡志娟，

1996；林佩蓉、陳淑琦，2003；郭靜晃，2005；Shaffer, 1999/ 2005）。

綜觀上述理論可知，影響個體發展除了成熟因素之外，個體與環境交互作用 的影響更大，而小系統中的父母親是子女的重要他人，與子女的接觸最為直接也 最為頻繁，因此無論是父母的身教或言教，都將成為子女模仿學習的典範，更突

顯出父母管教方式的重要性，且應隨著子女的成長而有所調整與改變。

三、教養態度的型態

李宗文（2002，2003）於探討 Baumrind 的教養型態中指出，過去三十年中，

美國對幼兒教養型態研究是基於學者 Baumrind（1966, 1968, 1971 & 1989）的四種 主要的教養型態：威權型（或稱為獨裁型）（authoritarian parenting）、權威開明型

（authoritative parenting）、寬大嬌寵型（permissive parenting）、拒絕—疏忽（或稱 為袖手旁觀型）（uninvolved parenting）。 Baumrind 在1959年開始他的教養研究，

在他1966年發表的研究中就確認了三種的教養型態：威權型、權威開明型和寬大 嬌寵型，在1967年的研究中指出這三種主要的教養型態和幼兒的行為有關。在1971 年， Baumrind 更清楚的界定了這三種教養型態的細節，並加入第四種型態，拒 絕-疏忽型（或稱為袖手旁觀型）。在1989年， Baumrind 又以兩個因素（反應和 要求）配上兩個階層來說明他的教養型態（李宗文，2002，2003），如下表2-1-2。

表 2-1-2

Baumrind 教養型態分析表

高反應 低反應

高要求 權威開明型 威權型（獨裁型）

低要求 寬大嬌寵型 拒絕-疏忽型（袖手旁觀型）

資料來源：李宗文（2003）。城鄉幼兒母親教養型態及相關變項之比較研究。

台東大學教育學報，14（下），173-196。

茲將四種教養型態簡述如下:

(ㄧ) 威權型教養型態（獨裁型）（authoritarian parenting）

威權教養型態是高要求低反應的方式，父母對子女的要求遠多於子女對父母 的要求，限制子女提出或表達自己的意見，壓抑子女的異議或挑戰，對子女的態 度為堅定且教導的，較少感情的投入與支持（王鍾和，1993）。以自己的邏輯標 準來塑造、掌控和評量孩子的行為態度，並有高度的權威感。他們認為服從是一

種美德、喜歡處罰和用父母的權力來粉碎孩子的意願（Baumrind , 1968 , 1970 &

1989）（引自李宗文，2003，頁175）。此型態父母非常重視權威，對子女提出較 多的要求與控制，但卻較少給予子女回應及情感上的回饋，是一種以成人為中心 的管教方式（吳承珊，2000）。林惠雅（1995）研究結果發現威權型母親其子女 行為特徵是害怕、困惑、情緒不穩定、容易生氣、不快樂、不友善且具消極性敵 意、無目標。威權型的教養行為以控制和要求居多，易造成子女多方面適應問題，

如缺乏愛心、自主性、創造性等（朱瑞玲，1986）。

(二) 權威開明型教養型態（authoritative parenting）

權威開明型教養型態是所有教養方法中最適當的一種（Baumrind , 1996）。權 威開明型教養型態是高反應和高要求的方式。權威開明型的父母傾向於以理論和 就事論事的方式指導孩子的活動，他們鼓勵語言上的互動並以愛和支持作為回應

（引自李宗文，2003，頁175）。此教養型態父母期望子女有成熟的行為表現，並 對子女建立清楚的行為規範準則，堅定的要求子女遵守規範準則，必要時施以命 令或處罰，鼓勵子女的獨立性，親子間採開放式的溝通，親子雙方皆能表達合理 的需求及觀點，給予回應或接納，是一種以子女為中心，但成人積極參與和監督 的管教方式（王鍾和，1993）。林惠雅（1995）研究結果發現權威開明型母親其 子女行為特徵是自我依賴、自我控制、合作、愉快友善、具備因應壓力的能力、

高目標與高成就導向。亦有研究指出權威開明型教養方式可以訓練子女獨立、有 責任感、成就動機高、具有內控性格（朱瑞玲，1986）。

(三)寬大嬌寵型的教養型態（permissive parenting）

寬大嬌寵型的家長是高反應低要求的家長。他們寵孩子、不要求孩子有成熟 的行為、鼓勵孩子的自我主張、和避免衝突。很少要求孩子要對家裡盡責任（引 自李宗文，2003，頁176）。王鍾和（1993）亦表示此型態父母會以接納、容忍的 態度面對子女表現出不合理發脾氣的衝動行為，很少對子女在日常作息或家務工 作方面有所要求，且儘可能讓子女自己做決定，是一種以子女為中心，給予子女 較多的情感支持，但卻缺乏指導與要求的管教方式。林惠雅（1995）研究結果指 出寬大嬌寵型母親之子女行為特徵是具反叛性、自我控制力較低、低目標與低成 就導向。而高回應、低要求過度寬容、溺愛的教養行為易造成子女控制不佳、獨

立性與社會責任感的培養有不利的影響（朱瑞玲，1986）。 Baumrind （1967，

1971）指出，由於寬大嬌寵型管教方式的父母對孩子的行為較少控制，也未訂定 合理的要求，因此子女常表現出不成熟，對自我控制力較低，自我信賴感不足，

缺乏社會責任感及獨立性的行為（引自王鍾和，1993，頁32）。

(四) 拒絕-疏忽型（袖手旁觀型）的教養型態（uninvolved parenting）

拒絕疏忽型的家長是低反應與低要求的，這類型的家長對於自己養育孩子的 角色不盡責，通常他們都不要求孩子，對孩子冷漠且拒絕（Maccoby & Martin , 1983）（引自李宗文，2003，頁176）。王鍾和（1993）亦表示此型態父母十分忙 碌於自己的工作或活動，缺乏與孩子相處互動，儘可能的與子女維持距離，對子 女很少表現情感的支持與回應，也缺乏堅持的要求。Baumrind （1989）指出，拒 絕疏忽型的管教方式，最傷害子女的心理社會能力及自主性（引自王鍾和，1993，

頁32）。

Maccoby 和 Martin（1983）也以溫暖和管教為基礎，將父母教養方式分為四 個類型：高度權威而不溫暖的獨斷型教養、既權威也溫暖的威權民主型教養、既 不權威也沒有溫暖的放任冷漠型，以及非常溫暖而不權威的寬容溺愛型。學者們 認為威權民主型教養是對孩子發展最有益的類型，父母親一方面應溫暖回應孩 子，讓孩子感受到父母的支持與愛，以利其情緒發展；另一方面也應限制及管教 孩子的行為，讓孩子發展良好的能力，以利其社會適應且與他人相處（Brock et. al ., 1993，引自黃迺毓、周麗端、鄭淑子、林如萍、陳若琳、唐先梅，2004，頁151）。

Maccoby 和 Martin（1983）同意 Baumrind 的看法，認為「反應」與「要求」兩 個層面能更周延詮釋父母對子女的管教方式。 Baumrind 定義「反應」是家長鼓 勵孩子個別化和自我主張，他們支持孩子的要求及需求。「反應」的重要因素包 括溫暖、互惠、清楚的溝通、以人為中心的討論和依附。「要求」是指父母對孩 子以自己的期望、督導方式和教養的效果來要求孩子，並且對抗孩子不適當的行 為。「要求」的重要因素包括對抗、督導、和持續堅持的管教（引自李宗文，2003，

頁175）。從互動觀點來看，「要求」是針對孩子成熟度給予適度的規範；「反應」

除了情感成分，還包括成人欲傳達給子女的價值理念訊息，這樣的觀點符合管教

是一種成人與子女間雙向互動模式，在互動歷程中成人會用策略、規範等指導方 式傳遞其內在價值理念給子女（吳承珊，2000）。

綜合上述教養型態，根據本研究探討母親教養風格之目的，採用李宗文（2003）

編製之「幼兒之母親教養方式問卷」，依據 Baumrind（1966, 1968, 1971 & 1989）

的四種主要的教養類型：高要求低反應的威權型（或稱為獨裁型）（authoritarian parenting）、高要求高反應的權威開明型（authoritative parenting）、低要求高反應的 寬大嬌寵型（permissive parenting）、低要求低反應的拒絕—疏忽（或稱為袖手旁觀 型）（uninvolved parenting），來探討母親教養風格與幼兒自主性的關係。

四、教養方式相關變項之研究

教養方式是社會化（socialization practice）的主要部份（楊國樞，1986）。

一般認為家庭親職功能對幼兒的影響是比學校和社會來得深刻及長遠，父母的教 養態度、家庭成員間彼此的相處關係、父母感情狀況、父母個人行為等，都會對 幼兒日後的身心發展造成影響。也正由於父母是影響子女品格形成與行為的重要 因素，父母教養方式便一直是各界研究的焦點。以下研究者從所蒐集到的文獻，

就本研究問題中的不同背景變項與父母教養方式的關係予以探討。幼兒變項包 括：性別與年齡；母親變項包括：年齡、教育程度、家庭年收入、家庭型態、家 中的成人數、照顧幼兒的時數、在外工作的時數、懂事的年齡、幼兒排行、族群。

（一） 幼兒的年齡

李宗文（2003）探討城鄉幼兒母親教養型態及相關變項之比較研究指出，就 城市母親的分析結果發現，幼兒的年齡對母親屬於「高反應」的教養型態有區辨 性且有正向的相關係數，意即幼兒的年齡愈大，母親愈偏向「高反應」的教養型 態；在鄉村母親的分析結果中，母親的年齡愈大愈偏向威權型（低反應）的教養 型態。簡志娟（1996）歸納結果，父母會隨著子女年齡的增長來調整教養方式，

例如：以說理取代懲罰、培養子女自動自發的習慣。林惠雅（1998）研究結果亦 顯示，母親的教養方式會因孩子的年齡而有所不同，母親的教養方式會因應孩子 某個發展時期的發展特色而有所不同。父母會對年齡較大的幼兒使用較多的解釋 說明，對年齡較小的幼兒則運用較多的回饋（鍾鳳嬌，1997）。

（二） 幼兒的性別

魏惠貞（1984）研究學前兒童獨立性、成就行為及其相關因素指出，母親對 待女孩比對待男孩更持寬鬆的教養態度。簡志娟（1996）亦表示現代父母仍無法 擺脫傳統「重男輕女」的觀念，對男孩的期望較多也較為嚴格，希望男孩未來能 在社會上獨當一面，管教較常採體罰的方式；而對女孩則較為保護，以培養其女 性特質，較常採用說理的教養方式。鍾鳳嬌（1997）研究指出，父母對女兒的要 求顯著高於兒子，但對兒子的回饋溝通卻顯著高於女兒，顯示出父母對女兒有較 高的要求，對兒子付出較多的情感表達。陳富美（2002）研究結果，放縱教養對 男孩正向行為的影響較為顯著，獨立、利他、親和三個面向皆與放縱教養呈現負 相關；民主教養對女孩的影響力較為顯著，民主教養與獨立及親和行為有顯著的 正向關連。反之，亦有部分研究結果顯示，父母管教方式不會因性別不同而有所 差異（陳雅莉，1993；林惠雅，1995，1999b；陳建勳，2003；張筱琪，2006）。

（三） 母親的年齡

陳富美（2002）研究母親教養行為與幼兒社會行為之探討指出，母親的年齡 與民主或權威教養有關，母親年齡愈大，愈傾向於採用民主的教養方式。而放縱 教養並未與任何背景變項，包括母親的教育程度、母親的年齡、孩子的年齡及子 女數，有顯著的關連。莊雪芬（2004）研究指出愈年輕的母親，對孩子的行為規 範及訓練就愈重視。

（四） 母親的社會經濟地位（有的研究以教育程度為指標）

社會經濟地位包含教育程度、家庭收入及家中的成人數量。將這三部份放在 一起來表示母親的社會經濟地位，這個想法來自於 Entwisle 和 Astone（1994），

而他們的想法則是基於 Coleman（1988）的觀點。Coleman（1988）相信幼兒的 成長需要三種「重要資產」來促進其良好的發展：經濟資產、人力資產、及社會 資產。Entwisle 和 Astone 建議使用這三種資源來測量孩子的社會經濟背景。家 庭收入是展現經濟資產很敏銳的訊息。母親的教育程度則是家中人力資產的重要 指標，母親的教育在調查研究中很少被遺漏，且與父親的教育程度有高度的相關

（Kalmijn,1991）。社會資產相當於社會關係的資源具體化。Entwisle 和 Astone

（1994）建議以家中的成人數量來當作測量兒童社會資產項目，因為成人可以提 供兒童社會的資源（引自李宗文，2003，頁180）。是故，本研究採用李宗文（2003）

編製之母系教養型態問卷（Maternal Parenting Style Questionnaire，簡稱 MPSQ），

有一個較不常見的變項，即家中的成人數量。

魏惠貞（1984）的研究發現低社經地位母親比高社經地位母親，持用較多的 保護、拒絕、忽視等消極教養態度；低社經水準幼兒比高社經水準幼兒更獨立。

徐綺櫻（1993）研究指出母親教育程度愈低則對子女期待愈低，且有較多拒絕態 度。林惠雅（1995）父母教養行為問卷之編製研究，問卷共有10個因素：情感、

尊重、鼓勵獨立自主、控制、不一致、處罰、過度保護、拒絕、他人取向和獎勵 因素，結果發現在情感因素、尊重因素及鼓勵獨立自主因素，高、中教育程度父 母平均數高於低教育程度；拒絕因素、控制因素及他人取向方面，中教育程度高 於高教育程度；不一致因素方面，低教育程度高於高教育程度；而處罰、過度保 護、獎勵三因素，不同教育程度父母無顯著差異。林氏提及其研究對象中、低教 育程度父母所佔的比例只有4.7%，和高、中教育程度父母的比例相差很多，因此 所發展的問卷可能較適用高、中教育程度之父母。陳若琳（2002）研究顯示母親 的教育程度愈高，其教養品質的分數也愈高。陳富美（2002）亦指出母親教育程 度愈高，教養方式愈民主，較少採用權威的教養行為，家庭收入則未顯現出與教 養行為的相關。莊雪芬（2004）指出受教程度高的母親，其教養型態偏向現代教 養觀。傳統教養觀是由上而下，「以大人為中心」單向互動的權威模式，父母是 發號司令者，孩子是聽從者，當父母傳遞訊息給孩子時，通常不需要給予任何的 解釋，孩子必須無條件的聽從；現代教養觀是「以幼兒為中心」、「和孩子做朋 友」，親子關係是平行與對等的（劉慈惠，1999）。另有以國小父母親為對象研 究指出父母對子女的管教態度不因社經地位而有差異（陳雅莉，1993）。

（五） 家庭型態

Olsen（1971,1976）報告1970年代的台灣家庭，大多為三代同堂的家庭和兩 代的小家庭，相較於小家庭中的母親，大家庭的母親較常使用直接的方式來管教 小孩，大家庭在訓練孩子的時候較少強調自我信賴的部份，而較關注孩子從外來 權威的學習（引自李宗文，2003，頁181）。

（六） 照顧孩子的時間和外出工作的時間

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時間和他們的孩子在一起，他解釋台灣的雙薪家庭愈來愈多，而照顧幼兒的時間 也比以往單薪家庭的父母少（引自李宗文，2003，頁181）。

（七） 幼兒的排行

簡志娟（1996）在探討不同因素與父母教養方式之關係發現，子女排行是影 響父母教養方式其中之一的因素，父母對於老大的關愛勝過其他排行的子女，一 來因老大是家中第一個小孩，是在期待中來臨的，因此有一份特殊深厚的感情；

二來因中國人的傳統觀念，對長子賦予較多的期望。獨生子女更集寵愛於一身，

父母會投注所有心力及期望在其身上。林惠雅（1999b）研究結果顯示，子女排行 愈前者，母親愈認為孩子具有獨立思考、判斷是非、觀察學習、自我控制、主動 探索之自我能力。另有持相反立論者，陳雅莉（1993）以國小父母親為對象研究 發現，父母對子女的管教態度不因子女的排行而有顯著差異。林惠雅（1999b）針 對國小低、高年級母親為對象探討母親信念與教養行為之關係發現，子女產序和 教養行為大部份因素均無顯著相關。

（八） 懂事的年齡

懂事的年齡是中國文化中特有的一種概念，它的意思是指孩子要到什麼年齡 才能了解父母管教時所提供的理由。有幾個和中國父母教養方法有關的研究都有 提到這個概念。 Sollenberger（1968）和 Wolf（1970）報告父母相信孩子懂事的 年齡是在六歲左右。相對於對年長孩子嚴厲的管教，中國父母對於嬰兒及尚未到 達懂事年齡傾向於高度的寬容、溫暖、及疼愛（Bond, 1996；Chen, 1998；Ho & Kang, 1984；Kelley & Tseng, 1992；Sollenberger, 1968；Wolf, 1970，引自李宗文，2003，

頁182）。劉慈惠（2001）指出現代父母受到傳統文化的影響，普遍存有學齡前幼 兒處在不懂事階段的概念，此概念影響父母產生對於和幼兒說理是否有效的質疑 和困惑。雖然多數幼兒母親認同對孩子說理的重要性，可是從日常生活和孩子的 互動經驗中，大部份的人覺得說理這個策略很難有效地應用在幼兒身上，認為和 幼兒說理是知易行難，大部份的幼兒母親認為學齡前幼兒的理解能力有限，很多 時候是有理說不通的。林惠雅（2000）母親與幼兒互動中之教養行為分析中亦指 出，在母親眼中，幼兒尚未具有理解母親對其行為要求的理由，意指幼兒仍處在 不懂事的年齡之故。