蒙特梭利教育取向嬰幼兒托育環境品質 指標之建構研究

I

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

指導教授：陳淑芳 博士

蒙特梭利教育取向嬰幼兒托育環境品質 指標之建構研究

研 究 生： 李 婷 撰

中 華 民 國 一 ○ 四 年 一 月

II

III

IV

誌謝辭

終於到了提筆寫致謝的時候，也代表邁入論文完成的階段，回想研究所這兩 年時光，多麼幸運能在課業與工作同時兼顧下，將所學實際應用於幼兒教育職場。

兩年過去，總算有了美好的成果。在這趟旅程裡，遇到了很多貴人，在他們的鼓 勵、幫助與陪伴之下，得以順利完成了這本論文。

在此論文完成之際，心中有著無限的感激。首先，要感謝我最敬愛的指導教 授陳淑芳博士。感謝淑芳老師付出的耐心與時間，不管老師的行程有多繁忙與緊 湊，總能在論文討論會或往返信件中，針對論文內容給予最中肯的修改建議，也 總會聆聽我的研究困擾，細細剖析其中原因並給予建議，讓我在相互的問答中找 到方向，在論文架構的引導及修改論文要領，讓我學習到做研究的方法，如此的 循循善誘，使我在研究的路途上不斷的成長，不但拓展研究視野，更加廣幼教專 業領域。

再來要感謝在百忙中抽空參與論文審查與口試委員的熊同鑫教授與施淑娟 教授的精闢論點及不吝指正，使本論文獲益良多且更為嚴謹，也讓我學習了論文 格式的實務知識，對於完成論文寫作的格式上有很大的幫助，也使得這篇論文更 為完善。

感謝論文中德懷術的專家委員：王素偵老師、吳玥玢園長、林一慧老師、白 淳瑜老師、周秀欽主任、周麗珍園長、陳美華園長、陳慧玲老師、劉冷琴老師、

蘇慧娟老師配合研究時程進行三回合問卷往返，因為有您們，論文中的指標得以 順利建構。感謝亦師亦友的王素偵老師，正向鼓勵我並適時給予論文上的協助。

感謝幼教系呂素幸主任，總能給予溫暖與向上的動力，並學習看見自己。感謝書 琴學姐、貞荃、晏霓、淑婷的互相鼓勵與分攤事務。感謝家豪在我需要幫助時，

適時伸出援手，不時的給予加油打氣及關心。

最後要感謝的是我的家人，特別是我的媽媽，總是聆聽我、鼓勵我，一路支 持著我，讓我能夠在安穩的生活環境下完成論文，因此得以順利取得學位。在求 學的路途中身兼教師及學生的角色雖然很艱辛，但能在這樣的角色中應付自如，

卻也是另一種充實體驗。真心感謝一路陪我走來的人，僅將此本論文獻給所有關 心我的人，以表達我無限的感激。

李婷 謹誌 104 年 1 月

V

蒙特梭利教育取向嬰幼兒托育環境品質指標之建構研究

李 婷

國立臺東大學幼兒教育系碩士班

摘 要

本研究旨在從蒙特梭利教育觀點探討嬰幼兒托育照顧的環境品質，據以建構 蒙特梭利教育取向嬰幼兒托育照顧環境品質指標。以文獻探討及德懷術為研究方 法，邀請 10 位學者與實務專家，進行三回合的德懷術問卷調查，經綜合分析與 修正後達成一致性之具體共識，建構出「蒙特梭利教育取向嬰幼兒托育環境品質 指標」。研究結果從第一回合的 257 項指標至第三回合後，最後選取平均數達 4.6 以上的指標，共計 219 指標，包含七大層面，分別為：空間與設備、日常例行照 顧工作、傾聽與交談、學習活動、互動、課程結構、家長與托育人員等七層面。

研究發現：蒙特梭利相關專家學者對於嬰幼兒托育環境品質，除了必須包含有一 般優質嬰幼兒托育環境品質外，在「空間與設備」、「學習活動」修正幅度較高於 其他層面，再其次是「日常例行照顧工作」，正符合了蒙特梭梭利教育理念中強 調讓幼兒在預備好的環境中能自由選擇，並重視幼兒自發性的學習與獨立。

最後根據研究結果，對後續研究的建議，則依序針對研究對象、研究方法，

和研究應用等三方面提出建議。

關鍵詞：蒙特梭利教育、嬰幼兒托育照顧、托嬰中心環境品質

VI

A Study of Constructing the Montessori education Environment Quality Indicators of Infant Day Care

Abstract

Lee, Ting

This study was designed to investigate the environment of infant day-care quality from Montessori education view, according to the Montessori education approach to in order to construct infant day care environment quality indicators. With a literature review and research methods Delphi invited 10 scholars and experts in practice, three times Delphi questionnaires reach consensus consistency of concrete after comprehensive analysis and correction, construct a "infant day-care environment quality indicators of Montessori education approach ". The results from the first study of 257 indicators to the third round, and finally select the index average of 4.6 or more, a total of 219 targets, including the seven dimensions, namely: space and equipment to take care of the daily routine of work, listening and conversation, learning activities, interactive, curriculum structure, parents and day-care personnel, a total of seven categories. Study found: Montessori experts and scholars day care for infants and quality of the environment, in addition to the general quality must include infant care quality sterile environment, but at the "space and equipment", "learning activities"

correction than any other level, and then followed by "take care of the daily routine of work," is in line with the Montessori philosophy emphasized so that children in the prepared environment, the freedom to choose, and the importance of early childhood learning autonomy and independence.

Finally, according to the findings, follow-up study on the proposal, the proposal for the three sequential study, research methods, and research applications.

Key Words: Montessori education, infant day care,

Environmental quality of daycare center.

VII

目錄

中文摘要... VII

英文摘要... VII 目錄... V

II

IX

XII

第一章 緒論... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與問題 ... 4

第三節 名詞釋義 ... 5

第四節 研究範圍與限制 ... 6

第二章 文獻探討... 7

第一節 蒙特梭利教育 ... 7

第二節 嬰幼兒托育發展 ... 17

第三節 蒙特梭利教育觀點之托育環境品質之初步建構 ... 22

第三章 研究設計與實施... 37

第一節 研究方法 ... 37

第二節 研究設計 ... 38

第三節 研究對象 ... 39

第四節 研究工具 ... 39

第五節 研究流程 ... 41

第六節 資料處理與分析 ... 44

第四章 研究結果與討論... 47

第一節 第一回合德懷術問卷調查資料處理與分析 ... 47

第二節 第二回合德懷術問卷調查資料處理與分析 ... 66

VIII

第三節 第三回合德懷術問卷調查資料處理與分析 ... 85

第四節 嬰幼兒托育環境品質指標綜合分析與討論 ... 101

第五章 結論與建議... 157

第一節 結論 ... 157

第二節 建議 ... 159

參考文獻... 160

中文部分 ... 160

西文部分 ... 163

附錄... 158

附錄一 德懷術問卷邀請函... ... 159

附錄二 嬰幼兒托育環境品質指標第一回合德懷術調查問卷... .. 160

附錄三 嬰幼兒托育環境品質指標第二回合德懷術調查問卷 ... 180

附錄四 嬰幼兒托育環境品質指標第三回合德懷術調查問卷 ... 209

附錄五 第一回合指標問卷修正表 ... 235

附錄六 第二回合指標問卷修正表 ... 250

附錄七 蒙特梭利取向托育環境品質評量表-完整版 ... 266

附錄八 蒙特梭利取向托育環境品質評量表-嬰兒(2 個月-18 個月) ... 275

附錄九 蒙特梭利取向托育環境品質評量表-幼兒(18 個月-36 個月) ... 283

IX

表 次

表 2-1-1 吸收性心智比較 ... 9

表 2-1-2 蒙特梭利幼兒敏感期參考表 ... 10

表 2-2-1 台灣幼兒托育的發展 ... 19

表 2-2-2 托育服務的類別 ... 20

表 2-3-1 托育機構概況(2006-2014 年) ... 22

表 3-5-1 德懷術小組之名單 ... 42

表 4-1-1 第一回合嬰幼兒托育環境品質指標德懷術問卷專家對「空間與設備」之統 計量分析 ... 47

表 4-1-3 第一回合嬰幼兒托育環境品質指標德懷術問卷專家對「日常例行照顧工作」 之統計量分析 ... 50

表 4-1-5 第一回合嬰幼兒托育環境品質指標德懷術問卷專家對「傾聽與交談」之統 計量分析 ... 52

表 4-1-7 第一回合嬰幼兒托育環境品質指標德懷術問卷專家對「學習活動」之統計 量分析... 54

表 4-1-9 第一回合嬰幼兒托育環境品質指標德懷術問卷專家對「互動」之統計量分 析 ... 59

表 4-1-11 第一回合嬰幼兒托育環境品質指標德懷術問卷專家對「課程結構」之統 計量分析 ... 61

表 4-1-13 第一回合嬰幼兒托育環境品質指標德懷術問卷專家對「家長與教職員」 之統計量分析 ... 63

表 4-2-1 第二回合嬰幼兒托育環境品質指標德懷術問卷專家對「空間與設備」之統 計量分析...66

表 4-2-3 第二回合嬰幼兒托育環境品質指標德懷術問卷專家對「日常例行照顧工作」 之統計量分析 ... 68

表 4-1-5 第二回合嬰幼兒托育環境品質指標德懷術問卷專家對「傾聽與交談」之統 計量分析 ... 71

表 4-2-7 第二回合嬰幼兒托育環境品質指標德懷術問卷專家對「學習活動」之統計 量分析... 73

X

表 4-2-9 第二回合嬰幼兒托育環境品質指標德懷術問卷專家對「互動」之統計量分 析 ... 77 表 4-2-11 第二回合嬰幼兒托育環境品質指標德懷術問卷專家對「課程結構」之統 計量分析 ... 80 表 4-2-13 第二回合嬰幼兒托育環境品質指標德懷術問卷專家對「家長與教職員」

之統計量分析 ... 82 表 4-3-1 第三回合嬰幼兒托育環境品質指標德懷術問卷專家對「空間與設備」之統 計量分析 ... 85 表 4-3-2 第三回合嬰幼兒托育環境品質指標德懷術問卷專家對「日常例行照顧工作」

之統計量分析 ... 87 表 4-3-3 第三回合嬰幼兒托育環境品質指標德懷術問卷專家對「傾聽與交談」之統 計量分析 ... 89 表 4-3-4 第三回合嬰幼兒托育環境品質指標德懷術問卷專家對「學習活動」之統計 量分析... 91 表 4-3-5 第三回合嬰幼兒托育環境品質指標德懷術問卷專家對「互動」之統計量分 析 ... 95 表 4-3-6 第三回合嬰幼兒托育環境品質指標德懷術問卷專家對「課程結構」之統計 量分析... 97 表 4-3-7 第三回合嬰幼兒托育環境品質指標德懷術問卷專家對「家長與托育人員」

之統計量分析 ... 98 表 4-4-1 嬰幼兒托育環境品質指標三回合德懷術問卷「空間與設備」統計量對照 ... 101 表 4-4-2 蒙特梭利取向嬰幼兒托育環境原始版與最終版之比較-「空間與設備」

... 105 表 4-4-3「空間與設備」層面指標分析數量總表 ... 107 表 4-4-4 嬰幼兒托育環境品質指標三回合德懷術問卷「日常例行照顧工作」統計量 對照 ... 107 表 4-4-5 蒙特梭利取向嬰幼兒托育環境原始版與最終版之比較-「日常例行照顧工 作」 ... 111 表 4-4-6「日常例行照顧工作」層面指標分析數量總表 ... 113

XI

表 4-4-7 嬰幼兒托育環境品質指標三回合德懷術問卷「傾聽與交談」統計量對照 ... 113 表 4-4-8 蒙特梭利取向嬰幼兒托育環境原始版與最終版之比較-「傾聽與交談」

... 116 表 4-4-9「傾聽與交談」層面指標分析數量總表 ... 117 表 4-4-10 嬰幼兒托育環境品質指標三回合德懷術問卷「學習活動」統計量對照 ... 118 表 4-4-11 蒙特梭利取向嬰幼兒托育環境原始版與最終版之比較-「學習活動」 124 表 4-4-12「學習活動」層面指標分析數量總表 ... 128 表 4-4-13 嬰幼兒托育環境品質指標三回合德懷術問卷「互動」統計量對照 ... 128 表 4-4-14 蒙特梭利取向嬰幼兒托育環境原始版與最終版之比較-「互動」層面 132 表 4-4-15「互動」層面指標分析數量總表 ... 133 表 4-4-16 嬰幼兒托育環境品質指標三回合德懷術問卷「課程結構」統計量對照 ... 134 表 4-4-17 蒙特梭利取向嬰幼兒托育環境原始版與最終版之比較-「課程結構」 136 表 4-4-18「課程結構」層面指標分析數量總表 ... 138 表 4-4-19 嬰幼兒托育環境品質指標三回合德懷術問卷「家長與托育人員」統計量 對照 ... 138 表 4-4-20 蒙特梭利取向嬰幼兒托育環境原始版與最終版之比較-「家長與托育人員」

... 143 表 4-4-21「家長與托育人員」層面指標分析數量總表 ... 146 表 4-4-22 指標分析總計表 ... 146

XII

圖 次

圖 2-1 傳統教學法………13

圖 2-2 蒙特梭利教學法中的教學三要素………13

圖 2-3 實際之蒙特梭利教學師生互動關係圖………13

圖 3-1 研究架構圖………38

圖 4-4 蒙特梭利取向托育環境品質指標總量圖……….150

1

第一章 緒論

本研究旨在探究蒙特梭利教育觀點下的嬰幼兒托育環境品質，本章共分為四 節，第一節研究背景與動機；第二節研究目的與問題；第三節名詞釋義；第四節 研究範圍與限制。茲各節內容分述如後。

第一節 研究背景與動機

幼兒教育是個人從家庭進入學校教育的起點，嬰幼兒時期，也就是生命的前 三年更是孩子一生當中成長最快速的黃金階段。隨著知識經濟時代的來臨，父母 對於孩子的教育品質更為重視，研究者身為幼兒教育研究與工作者，並實際於台 東縣某托嬰中心擔任嬰幼兒照顧之工作，因此更了解孩子的學習與成長的環境是 密切相關。嬰幼兒早年經驗更是影響他們日後的發展與學習，Morrison(2001) 提出托嬰中心是幼兒人生中第一個正式教育機構，此階段為嬰幼兒是否能夠成功 邁向未來生活的基礎，更長遠的影響嬰幼兒未來的學習與能力。張百穗(2012) 指出優質的嬰幼兒照護環境應包含給予嬰幼兒溫暖的感覺、培養嬰幼兒與同儕及 成人健康的互動模式、提供嬰幼兒適當刺激的學習環境。

隨著家庭結構改變與婦女投入就業市場的增加（葉郁菁，2006），托育服 務著重層面已從國小課後輔導與幼托園所保育階段，向下延伸至收托 0-2 歲嬰 幼兒的機構式托嬰階段。隨著家庭結構核心化，每個家庭子女人數日益減低，影 響嬰幼兒人際互動頻率，致使托嬰中心所提供的團體生活歷練受到家長肯定，願 意將家中嬰幼兒送至提供團體生活的托嬰中心接受托育照顧 (陳玉娟，2011) 。 雖然在二十世紀以前，鮮少有嬰、幼兒如何成長與發展之相關研究，然而近 幾十年來，世界各地的學者專家致力於嬰幼兒成長與發展的研究，也讓人們逐漸 瞭解早期成長經驗的重要性（洪毓瑛譯，2000）。內政部兒童局（2010）歷年托 育機構概況調查報告顯示，從 2006 年底開始才有托嬰中心數量統計數字存在，

可凸顯出托嬰機構在國內算是剛受到重視的行業，但也由於近幾年來政府單位對 托嬰機構的重視，帶動了相關議題的研究。近年來嬰幼兒托育的議題，在少子化 浪潮的推波助瀾之下，引起政府、社會大眾和專家學者的關注。包含王靜珠(1987) 以幼兒正常發展的觀點出發，主張托育服務有促進幼兒發展及協助家庭教養的功 能，高傳正(1986)則認為托育服務要配合家庭需要，彌補家庭親職功能的不足，

前述二者皆強調托育服務對幼兒及家庭的重要性。王淑英、孫嫚薇(2003)指出新 政府與婦運學者在「普及福利照顧」體系的基礎下，倡導「托育」等相關社區照 顧福利政策，政府開始敏感到人民的需求。馮燕（2004）更指出，托育服務是為 支援家庭系統中照顧兒童功能而設的正式支持系統，而且是兒童福利服務中很重

2

要的一環。隨著社會變遷，家長對幼兒托育之需求日亦增加，如何尋得近便、安 全、有品質的托育服務是每位育兒家長最關心的。在對幼兒的影響上，

Lombardi(2005)指出，幼兒的語言與認知會隨著受過訓練的專業人員與適當規劃 的環境而顯著進步，反之，在家庭中由非專業人員照顧的孩子，需求易被忽略（洪 毓瑛譯，2000）。來到托嬰中心的嬰孩在托育環境中花了高達 12000 個小時，這 樣的時數比起他未來在小學與中學還來的多(Greenman,2005) 。

蒙特梭利：「兒童是神所創造的奇蹟，藉由兒童我們才能了解神的啟示與大 愛。」(邱琡雅，1987)。安妮塔‧路易‧歐德(Anita Rui Olds)是個知名的環境 設計家提出「相信我們應該為了奇蹟，而不僅是為了最低要求來設計幼兒發展的 環境」，她述說：孩子是個奇蹟，相信每個孩子是個奇蹟的想法能夠轉換我們為 兒童照顧的設計方法。當我們邀請一個奇蹟來到我們生命當中，我們要預備好自 己和我們周遭的環境。我們可以清洗我們自己、清洗場所、以及內心的每個想法。

我們用敬愛和感恩來面對這項工作，創造一個值得迎接奇蹟的地方。透過這個行 動的完成，我們可以選擇改變。我們可以選擇為了奇蹟，而不僅為了最低要求來 設計場所(何素娟譯，2011)。因此若不符合適齡適性的發展要求時，就會變成一 個障礙。當環境設計良好時，就有助於適齡適性的發展原則。何素娟譯(2011) 在孩子的發展和學習上，早期經驗對於經驗累積和延續都有深切的影響，且最佳 期間只存在於特定發展和學習型態發生時，而對於孩子的未來學習，早年時間是 重要的，有效的環境是我們提供孩子最佳發展經驗的方法。

楊曉苓(2006)在 0-2 歲嬰幼兒適性發展學習活動綱要之研究中發現：營造一 個開放且自主性高的環境，讓幼兒可以自己去找到和歸還玩具及材料、支援並挑 戰幼兒的能力、增進幼兒語言能力、讓幼兒負一些實際的責任，分擔他能力所及 的工作以及鼓勵幼兒有始有終獨立完成一件工作。讓研究者第一時間想到了蒙特 梭利教學與環境。蒙特梭利教學法中有三個主要的要素：預備好的環境、預備這 個環境的教師以及環境中的幼兒。蒙特梭利認為「環境」是在她的教學法中所必 要強調的第一要件，她把這個環境稱為育兒的場所，是為了滿足兒童的需要及自 我建構所設計，在這個環境中兒童的人格及成長模式也會顯露出來。這也就是說，

這個環境不僅要含有具備兒童成長所需的一切事物的積極意義，同時也要將所有 不利於兒童成長的事物加以排除。這種環境必須是由具有知識並富有感受性的成 人來為兒童謹慎的預備好；而成人也必須參與在這個環境中的兒童的生活與成長 (許興仁、邱琡雅譯，1987)。

何素娟譯(2011)指出孩子需要教師需要有目的的去設計環境，提供孩童材料、

工具和挑戰，好允許他們發展成長與茁壯。設計良好的環境扮演著「第三位老師」

3

的角色，能減少不良行為和提供學習的機會。0~3 歲的嬰幼兒需要成人提供豐富、

秩序與自律的環境，Montessori(1987)認為這個環境不是用來「修正生命」而是 用來「準備生命」的。早在 100 多年前就已經了解從三歲才開始注意孩子的發展 與學習實在太慢了，因為她認為人類有兩個胚胎期，一個是在母親子宮內的肉體 胚胎：一個是出生後的精神胚胎，這兩個時期約長達三年。孩子出生後需要與環 境互動以模鑄與形塑心智，而此時擁有的驚人學習力，讓他得以建構心智；當這 時期結束，如果孩子出現發展上的偏差，就可能永遠成為缺陷，因此蒙特梭利非 常重視 0~3 歲嬰幼兒的成長與發展(許興仁、邱琡雅譯，1987)。蒙特梭利教育的 教室是屬於孩子的社群，一個清潔、秩序、安全愉悅的環境對孩子來說是重要的，

對於嬰幼兒來說，環境是讓他們練習獨立的生活重要的因素嬰兒需要一個能滿足 身心需求，與足夠刺激的豐富環境，還需要能與她建立依附關係的照顧者，才得 以發展自我 (李婷，2013)。

在腦部與環境的研究中得到證實，嬰幼兒的經驗會受到周遭環境的影響，因 此我們為他們所提供的環境，在孩子腦部發展過程中有非常重要的影響

(Strong-Wilson，2007)。所以生命前三年不僅是重要的生命發展階段，也是建 立基礎的時期。蒙特梭利認為在人類生命前三年中，嬰幼兒展現出來的天賦學習 能力─吸收性心智與敏感期，是蒙特梭利教育哲理中重要的基本元素。天賦的吸 收性心智能幫助孩子毫不費力的、直接吸收環境中的人、事、物，毫無選擇地將 環境中一切照單全收，且絕非成人所能影響的(邱琡雅譯，1987)。因此本研究欲 探究蒙特梭利觀點下的嬰幼兒托育照顧環境品質，以提供欲使用蒙特梭利教育取 向之托嬰中心經營者進行自我評量，以及欲成立蒙特梭利教育取向托嬰中心之評 估環境品質參考之用，藉由環境品質的提升，形塑蒙特梭利教育取向之托嬰中心 經營價值與市場競爭力外，更希望能造福更多嬰幼兒。

4

第二節 研究目的與問題

一、研究目的：

根據上述研究動機，本研究欲達成之研究目的如下：

(一)探究蒙特梭利教育觀點之嬰幼兒托育環境品質之內涵。

(二)建置一份蒙特梭利教育取向之嬰幼兒托育環境品質檢核表。

二、研究問題：

根據上述研究目的，本研究之研究問題如下：

(一)蒙特梭利教育觀點下的嬰幼兒托育環境品質含括哪些層面和指標?

(二)蒙特梭利教育取向嬰幼兒托育環境品質內涵與蒙特梭利教育理念的符 應情形為何?

5

第三節名詞釋義

為避免本研究之名詞及概念不明確所造成的混淆，茲將與本研究之重要名詞 界定如下：

一、 蒙特梭利教育

瑪麗亞‧蒙特梭利是一位義大利籍的醫生和教育家，她的教學法特別著重在 提早發覺孩子的潛力，以及創造一個配合孩子學習需求的環境，她也發覺所有兒 童都擁有與生俱來、無法阻止的學習動機。

本研究之蒙特梭利教育觀點意旨承襲瑪麗亞‧蒙特梭利博士之教育理念蒙特 梭利博士主張教育必須順從生命的法則進行，進而協助孩子逐漸地展開其內在的 潛力。蒙特梭利教育的三要素為：(一)預備的環境；(二)幼兒；(三)教師。蒙特 梭利博士從觀察中發現從出生到三歲的嬰幼兒是無意識的輕鬆自在從環境中不 斷吸收與學習，嬰幼兒的心智如海綿般全盤吸收環境給予的刺激，因此十分重視 環境的預備。蒙特梭利認為「環境」是在她的教學法中所必要強調的第一要件，

她把這個環境稱為育兒的場所，是為了滿足兒童的需要及自我建構所設計，在這 個環境中兒童的人格及成長模式也會顯露出來 (許興仁、邱琡雅譯，1987;陳淑 芳，1991；吳玥玢，1999；劉冷琴，2000；王素偵，2011）。

二、 嬰幼兒托育環境

本研究之嬰幼兒托育環境主要指托嬰中心，係依據內政部頒訂「兒童及少年 福利機構設置標準」，能招收 0-2 歲嬰幼兒以及托嬰中心已收托之幼兒達二歲，

但尚未依幼兒教育及照顧法規定進入幼兒園之幼兒，托嬰中心得繼續收托，其期 間不得逾一年。屬於機構式的集體托育。本研究之托嬰中心指收托出生至 3 歲嬰 幼兒。托嬰中心應置專任主管人員一人綜理業務，並置特約醫師或專任護理人員 至少一人；每收托五名兒童應置專任托育人員一人，未滿五人者，以五人計。

三、嬰幼兒托育環境品質指標

本研究以蒙特梭利教育理論依據，指標設計參考嬰幼兒托育環境評量表-修 訂版 (倪用直譯，2008)，以及研究者從文獻中整理的相關資料。根據蒙氏理論 之引導與專家學者的共識，建構與發展出蒙特梭利教育取向之托嬰中心之檢核性 指標，「環境品質指標」希望能建立一份參照，以提供蒙特梭利教育取向托嬰中 心經營者、托育人員省思或評估的依據。

6

第四節 研究範圍與限制

一、研究範圍

本研究之蒙特梭利教育取向之專家選定目前在台的國際蒙特梭利培訓機構，

包含(Association Montessori Internationale(AMI)、American Montessori Society(AMS)、Montessori Institute of America(MIA)等組織所培育之專家。

因此，本研究對象包含：

(一)幼兒教育暨蒙特梭利教育取向專家學者：自大學院校之幼教及幼保科系 中選取具有幼兒教育、幼兒蒙特梭利教育、幼托業務等相關領域專長之專家學者 為德懷術問卷填答對象。

(二)蒙特梭利教育取向托嬰中心經營者：以研究者訪談後具有蒙特梭利理念 或進修相蒙特梭利教育之托嬰中心經營者為德懷術問卷填答對象。

二、研究限制

本研究根據文獻探討的結果，採用德懷術進行研究工具之編製，以研究者自 編之「蒙特梭利教育取向嬰幼兒托育環境品質指標」，進行三回合之德懷術問卷 調查。指標建構需要借重專家的實務經驗與主觀判斷，並對研究題目具有實務經 驗及高度興趣之教育專家學者、托嬰中心經營者及政府行政人員，來自台灣北、

中、南、東，共計十人，共同建構蒙特梭利教育取向托嬰中心環境品質指標。蒙 特梭利教育模式現今在台灣有許多培訓組織，包括(Association Montessori Internationale(AMI)、American Montessori Society(AMS)、Montessori Institute of America(MIA)等，研究者在專家選擇初期試著將各培訓組織之專 家做意願調查，希望能平衡培訓組織的專家人數，由於專家個人因素，因此無法 達成在不同培訓組織下的專家人數達平衡。

德懷術(Delphi technique)經由多位專家以匿名、信件方式表達意見，並透 過多次的意見交流而逐步獲得最後共識做成結論。因此，參與者擁有反覆思考及 修正看法的空間，得以提出最為完善的意見(王文科、王智弘，2004)。但在德懷 術的問卷調查過程中，可能有專家小組成員意見不一，卻無法共同溝通討論的困 擾。在此種限制下，研究者將以本研究之研究目的為主，依據文獻並與指導教授 討論後，對於有疑慮以及平均數過低的指標項目提出刪減或修正的意見欄，透過 下一次之問卷調查取得全體專家成員的意見。

7

第二章 文獻探討

本章各節主要探討蒙特梭利教育觀點之嬰幼兒托育環境品質之相關文獻，經 研究者收集之文獻資料並加以分析與整理，統整歸納出蒙特梭利教育取向嬰幼兒 托育環境品質的內涵，以此作為建構蒙特梭利教育取向嬰幼兒托育環境品質之初 步建構指標。本章共分三節，第一節蒙特梭利教育理念；第二節台灣嬰幼兒托育 機構之相關研究；第三節蒙特梭利教育觀點之嬰幼兒托育環境品質之初步建構，

茲就各節內容分述如後。

第一節 蒙特梭利教育

一、 蒙特梭利教育起源

瑪莉亞蒙特梭利（Maria Montessori 1870~1952）出生於義大利安科納省奇 納瓦里。蒙特梭利女士的父母在她十二歲那年搬遷至羅馬，從此展開了艱辛的求 學路；成績優異的她選擇繼續攻讀當時只以男性為主的醫學系，但意志力堅強的 她從未因而放棄就讀，反而以優異的成績畢業並成為義大利第一位女醫學博士。

1896 年畢業於羅馬大學醫學院，且受聘於該校精神病診所工作。因此有機 會接觸心智障礙的兒童（許興仁、邱琡雅譯，1987）。她開始研究智障兒童的醫 療與教育問題，並發現「智能不足是教育上的問題，而非醫學上的問題。」蒙特 梭利在閱讀有關智障兒的資料，立刻發現到伊塔（Itard）和塞根（Seguin）的 著作，這兩名醫生曾在十九世紀初，分別研究過聾啞者及神經系統受傷的兒童，

伊塔為心智有缺陷者發展合適的教育方法，透過感官活動來發展心智活動，並利 用與野男孩工作時，所學習到的經驗來建立聾啞教育的方法，並由其學生塞根繼 續應用。塞根跟隨伊塔學醫，後來為智障者創建一所學校。將兒童教育由身體動 作到智力，分成一系列的發展階段，而由活動教育開始進行。他在動作教育方面，

發展一組漸進的練習而且用簡單的體操器材，如梯子、鞦韆和日常生活用具鋤鏟、

鐵鎚等。由於這兩位醫生敏銳的觀察研究與實作經驗，蒙特梭利對智障兒，有更 進一步的了解。我們可以說蒙特梭利的思想起源即是受伊塔和塞根的影響。而她 也在國立啟智學校裡主持兩年的校政（1899~1901）。這兩年的經歷對蒙特梭利博 士而言非常重要，她說：「那兩年的實務工作，是我在教育學上得到的第一個也 是真正的學位。」（許惠珠、邱琡雅譯，1990；李田樹譯，1992；簡淑真，1992；

陳玉枝，2008；李裕光，2009）。

1901 年蒙特梭利辭去了羅馬國立特殊兒童教育學校的職務，決定要離開醫 學和教育界，重新回到學校唸書，以便她能重新準備去教育正常兒童。雖然當時

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的蒙特梭利已擁有大學講師的資格，不過，為了學習更新的知識，又選擇羅馬大 學哲學系就讀，並選修普通教育學、哲學、實驗心理學等課程，並於 1904 年成 為羅馬大學人類學教授（王筱篁譯，1998；李田樹譯，1992；蕭麗君譯，1996）。 1907 年 1 月羅馬不動產協會為挽救聖羅倫斯日益貧民化的危機與解決孩子 的教育問題，便成立了「兒童之家」，並委託蒙特梭利來負責管理，使學校與家 庭融為一體，「兒童之家」是家庭共同出資所維繫的，因此，無形中學校成為家 庭的一部分，學校與家庭也有了共同的教育目標和理想，這是其興辦成功的原因 之一，也讓她有機會從事正常兒童的教育，而這間學校便是日後聞名於世的「兒 童之家」，也是蒙特梭利的教育實驗舞台。（許興仁、邱琡雅譯，1987；楊俊秀譯，

1999）

二、蒙特梭利教育理念

以蒙特梭利對教育的觀點與蒙特梭利教學原則一一分述如下。

(一)蒙特梭利教育觀點

蒙特梭利提出「吸收性心智」概念，她認為幼兒是以生命本身的參與認識世 界；她也把「敏感期」之說運用在幼兒發展上，她提出的敏感期是從幼兒內部激 發時的一項獨特潛能，來完成其發展任務，在吸收性心智期間，孩子會藉由「敏 感期」的能力，無意識地選擇環境裡的某些事物吸收（許惠珠譯，1989；許惠珠、

邱琡雅譯，1990；李田樹譯，1992）

1.吸收性心智

蒙特梭利發現兒童的智能型態和成人是截然不同的。在其著作 「幼兒的心 智－吸收性心智」中述說：「我們是用我們的心智來獲取知識；然而兒童是直接 將知識吸取到他的心智生命中。兒童利用他周遭環境所發現的一切，創造出自己 的『智能肌肉』我們稱這樣的 智能型態為『吸收的心智』」（許惠珠譯，1989）。 換句話說，兒童並不是用他的腦去吸取環境中的印象，而是以生命本身的參與來 認識世界；藉由這種智能型態與能力，兒童得以自我教導來瞭解生命的本質。

吸收性心智分為兩個階段：

（1）無意識的吸收 (0-3 歲)

蒙特梭利稱幼兒自出生至三歲之心智狀態為「無意識的」吸收性心智。此時 期的嬰幼兒透過無意識的觀察和吸收的活動而適應生活(劉冷琴，2005)。藉由五 官來探索環境，如同海綿般不管好壞全數吸收。這階段所形成的個人特質影響未 來深遠，因此成人宜準備一個如子宮般的舒適、安全的環境供嬰幼兒自由自在的 吸收(許惠珠譯，1989)。

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（2）有意識的吸收 (3-6 歲)

在三到六歲間，幼兒意識發展至有意識的吸收階段。幼兒已能從環境眾多 事物中，選擇自己所感興趣與需要的來加以吸收，進而發展自我。

表 2-1-1 吸收性心智比較

無意識吸收性心智 有意識吸收性心智 年齡 出生至 3 歲 3 至 6 歲

特質 藉著潛意識能力，透過五官探 索與觀察來適應生活。

幼兒有意識的絕之自己的存在與 能力，會依據自己的需要來處理周 遭的環境進而建構自我。

發展可能 所形成的人格特質影響深遠。 藉由各種工作來擴展意識，讓自己 更有能力將心智更上層樓。

對策 成人宜準備一個如子宮般的舒 適、安全的環境供嬰幼兒自由 自在的吸收。

成人應設計系統化、符合幼兒內在 需求的教具、幫助幼兒主動學習的 自我學習。

資料來源：研究者整理

2.敏感期

十九世紀荷蘭生物學家狄佛利(Hugo de Vries)首先提出「敏感期（Sensitive Periods）」，指在所有生物成長過程中，擁有和環境中某些因素相關的特殊敏感 性，這些敏感性驅使生物從事對於發展有益的活動，一旦過了這段時間，其特殊 的感受性便會消失，而由其他不同的敏感期所取代(徐炳勳譯，1995)。

在對「敏感期」下定義時，必須包含以下三個因素（相良敦子， 1991）：

（1）環境中的特定因素。

（2）特別敏銳的感受性。

（3）在特定的期間出現。

狄佛利曾觀察毛毛蟲時發現：有一種蝴蝶會把卵產在樹木主幹的分叉處，孵 化後的小毛毛蟲，因其口器較小較嫩，無法食用附近的粗大葉子，只能吃樹梢頂 端的嫩葉，在這段時期，小毛毛蟲對於光線特別敏感，亮光指引它們往明亮的地 方移動，直到樹梢。但是，當毛毛蟲漸漸長大後，能夠接受粗大葉子時，它們對 光的特別感應性便消失了，不再往樹梢爬行（相良敦子，1991）。

蒙特梭利藉由對孩子的觀察也發現了「敏感期」的存在。她認為：「此一敏 感期，是指一個生物剛生下來，還在成長的時候，所獲得的一種特別的感覺力。

此一感覺力是一種短暫的傾向，只限於取得一特定的特質。一旦取得這個特質或

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特徵，這特殊的感覺力就會消失。藉由這種隨時都會消失，但又不斷出現新潛能 的幫助，生物因而出現各種特定的特徵。因此，人類的成長，不是因為遺傳了一 個不明確的傾向，而是因為有一些間歇性或短暫的易逝的本能，不斷指引幼兒取 得特定的能力。」藉由這種特殊的敏感力，從兒童內部激發時，就好像一道光芒 只照射在某些物上，這些物便成為兒童的整個世界。兒童不但有強烈的慾望，還 有獨特運用物品的潛能，用以完成其發展的任務（許惠欣，1990）。所以為人師，

更需要細心觀察幼兒的「敏感期」，以幫助幼兒的自我發展，然而，各種潛能的 敏感期出現時間不一。

表 2－1-2 蒙特梭利幼兒敏感期參考表

敏感期 出生 1 歲 2 歲 3 歲 4 歲 5 歲 6 歲 秩序

潛意識語言 有意識語言 大肌肉活動 走路

肌肉發展 獨立自主 感官經驗 感官抽象化 關心細小事物 肌肉神經協調

數量經驗 數學概念化

觸覺與書寫 閱讀

潛意識社會化 人際關係 創造力

本表引自劉冷琴著，掌握嬰幼兒特有的生命力，頁 23，蒙特梭利文化公司出版 如上圖所示，可以看出 0-3 歲這個階段是許多敏感期的重要起始，包含秩序、

潛意識語言、大肌肉、走路、肌肉發展、獨立自主、感官經驗、關心細小事物、

觸覺、書寫、數量經驗、潛意識社會化等。因此 0-3 歲教育工作者更應該重視 0-3 歲嬰幼兒的發展，並給予適當的環境與協助才得以發展其能力。

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（二）蒙特梭利教育原理

蒙特梭利以「教育愛」的心關懷兒童，以繼承自然主義的哲學觀，建構對兒 童教育的願景，更以實際與兒童教育工作經驗來建構其系統化課程與教學模式，

指導兒童從生活與操作中學習與成長（高義展，2004）。強調尊重兒童為獨立的 生命個體，重視兒童的自由、獨立及自我教育（許興仁、邱琡雅譯，1987)。

1.尊重孩子並將孩子視為獨立的生命個體

蒙特梭利認為孩子是應該被尊重的，因為孩子本身就具有天賦的內在驅力與 特殊的心智狀態；應該讓孩子依照自己的特殊型態來發展自我，成人不要干預。

教育是在幫助孩子的自我生命發展，而不是替他們成長（鄭青青，1993）。這個 理念，在蒙特梭利教學法中，具體在環境方面呈現了選用合於其身體所須尺寸的 器具和布置；在工作方面，讓孩子有選擇的自由，尊重其專注行為，不任意干擾，

尊重孩子自發性的活動。在課程內容方面，是為了孩子發展，而不是為了文化發 展的角度來看待教材……等，都是尊重兒童的表現（鄭青青，1993）。

蒙特梭利也認為孩子不是成人的縮影，他們和成人之間是相互影響的，並且 認為孩子是「成人之父」（林秀慧，1996）。蒙特梭利強調人們應兒童視為具有心 理生命的個體，而非一個生物體。蒙特梭利認為兒童本身具有天賦的內在驅力－

亦即神秘的自然法則，這會促使自己發展成為一個獨立的個體（許惠欣，1980）。 因為蒙特梭利相信每個人都是獨立的個體，且孩子的學習都是自發性的，因此蒙 特梭利教育取向地教室中會陳列許多教具，提供給幼兒隨時能自由學習(許惠欣，

1990；許興仁、邱琡雅譯，1987；陳春吟，2009)。

由上述文獻得知，蒙特梭利認為孩子是具有心理生命的獨立個體，且具有天 賦的內在驅力，因此要提供一個完全自由的環境，並可透過自由操作工作來習得 自發性的學習。

2.重視自由與獨立

蒙 特 梭利 相 信 兒童早 在 出生之 前 便具有 一種「精神 胚體」（ spiritual embryo），換句話說就是心智發展的藍圖。精神胚體如要依據藍圖發展則必須具 備兩個條件：一是兒童「與環境之間完整的關係」，二是兒童必須「擁有完全的 自由」。以上兩個條件缺一不可，只要缺少其一，兒童的精神生命無法展開出潛 能，而兒童人格發展也會受到阻礙（許興仁、邱琡雅譯，1987)。蒙特梭利所謂 的給孩子自由，並非放縱或為所欲為的意思，而是「以獨立為前提，重視紀律」

的自由（許惠欣，1990）。自由的意義可以用一句話來概括，那就是活動。活動 的性質是要讓孩子自由選擇對象物、讓孩子自由決定工作要做到何種程度、讓

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孩子順其內在的生物法則以增強生命力。因此，教師觀察孩子時應辨別，哪些行 為該受禁止？要觀察哪些活動？（相良敦子，1991）。蒙特梭利曾提到，維持紀 律的基本原則，是讓孩子學會辨別是非，並知道什麼是不應當的行為；譬如無禮、

任性、暴力、不守秩序及妨礙團體的活動等，都要嚴格地禁止，漸漸加以根絕，

且必須耐心地輔導他們（相良敦子，1991）。

為了不干擾孩子自由選擇活動，蒙特梭利教育的班級中沒有以人為引誘的競 賽方法，更沒有任何人為的獎勵與處罰措施。蒙特梭利在「發現兒童」一書中提 到「以自由為基礎的教育必須掌握住兩點原則。第一是協助孩子獲得自由，另一 個是避免限制孩子自發性的活動」（吳玥玢譯，2001）。

蒙特梭利所提出「吸收性心智」和「敏感期」的發現，喚起了我們對幼兒的 重視，但每個孩子都有其個別差異；所以除了要瞭解孩子本身具有的潛在能力，

更要尊重孩子的個別需要。

三、蒙特梭利理念的實踐-教學方法

蒙特梭利教學法以孩子為中心，並有完整教學規劃與設計，著重的是引發兒 童學習興趣及以觀察兒童為基礎所做的不斷實驗改進為要旨（許興仁、邱琡雅譯，

1987）。蒙特梭利教學法的特色是「由一位有耐心、愛心、關心、不灰心具專業 知識的啟導員（即教師）為孩子準備一個自由但不放縱，有秩序而不嚴苛，整潔 又美觀的環境，讓兒童經由自發性的活動來滿足他的內在需求」（張孝筠，1995）。 並以「頭」、「胸」與「腹」來比喻蒙特梭利教學法的三要素─預備的環境、指導 員與幼兒（許惠欣，1979）。

在蒙特梭利教學法中，蒙特梭利博士強調幼兒才是學習的主體，而指導員存 在教室的目的僅為了幫助幼兒成長、為幼兒準備環境及為幼兒示範教具（吳玥玢 譯，2001）。她提到預備環境的重要以及環境中的教具有助於幼兒展現內在自我。

有關蒙氏環境的論述中，市丸成人、松本靜子（1993）主張蒙特梭利所謂的環境 可分為人文環境與物質環境，人文環境包含幼兒、教師、家長，其中教師為人文 環境中的重要要素；物質環境包含桌椅、教具、遊戲場等，物質環境中最重要的 要素則為教具。一般傳統教學中教學僅有兩要素一為教師、另一為幼兒，所以易 形成教師權威(如圖 1)；而蒙特梭利教學中因為有環境與教具，減弱了教師在教 室中的權威性(如圖 2)，故蒙特梭利教師較不易成為權威者（Standing,1995）。

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圖 2-1 傳統教學法

圖 2-2 蒙特梭利教學法中的教學三要素

蒙特梭利教師可透過環境或工作材料與幼兒接觸，當然在需要的時候也可 以直接引導或啟發幼兒。在蒙特梭利環境裡，師生間互動關係如圖 2-3 所呈現 般，但吳春滿(2009)研究觀察認為蒙特梭利環境中的箭頭實際上應是雙向，而蒙 特梭利教師須隨時視幼兒的狀況與需要，決定自己與幼兒互動的型態。

圖 2-3 實際之蒙特梭利教學師生互動關係圖

(一) 預備環境

孩子在預備好的環境中，安全自由且獨立地探索，經由和環境中的教師和其 他幼兒、教具的交互作用下，自然開展其內在本性。蒙特梭利把環境類比喻於人 的頭部，顯示她對環境重視的程度。預備環境的首要目標是讓成長中的孩子獨立 於成人之外，也就是有一個地方，讓他可以「自己做事情，過自己的生活」，擺 脫成人的協助（徐炳勳譯，1995）。所謂「預備的環境」就是：一個符合孩子心

幼兒 教師

幼兒

教師 環境

幼兒

教具

教師 環境

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發展所需要的真實環境，也是當吸收心智發生作用的同時，孩子所需的要素會隨 著新敏感期的誕生而產生（許惠欣，1984）。孩子唯有透過此種環境才能達成工 作的功能，真正認識自己以達到自我建構而趨向正常化的發展。而「預備的環境」

綜合以下幾點要件（許興仁、邱琡雅譯，1987；許惠珠，1990；相良敦子，1991；

陳淑琦，1994）

1.自由的觀念

蒙特梭利認為只有在自由的氣氛中，兒童才會顯露出本質。由於教育者的角 色在於確認並協助兒童的心智發展，因此在一個自由與開放的環境中觀察他們當 然是極為重要的。孩子的內心也一定要與運動相結合，才能夠充分獲得發展，因 為他們是依靠運動來表現其人格的，所以特別是 0-3 歲嬰幼兒時期的孩子，在身 體及精神上都需要運動。但是這種運動不是指體操或成人的運動，而是動動手和 動動身體的活動。因此孩子需要能讓自己持續地接觸東西，如收集、分解、移動、

轉動、變換位置等動手的用具和場所(許興仁、邱琡雅譯，1987；陳淑琦，1994)。

2.結構與秩序

教室中的環境須能表現外面世界的結構與秩序，使兒童了解與接受，進而建 立自己精神上的秩序與智慧。通過這種內在的智慧，兒童會信賴他的環境，並且 了解自己與環境溝通的能力。這樣就能保證兒童從事有目的的活動，他們知道如 何去尋找與選擇自己所需的教材。為了幫助他們進行這種選擇，教材必須依據兒 童的興趣分類，並根據秩序的困難度與復雜度不同而排列。環境中的秩序雖然必 要，但也不是指所有的東西都一直保持在原位不變。實際上，敏銳的教師會配合 兒童的成長，定期地更改環境中事物的排放情況。如老師可能發現部分教材被長 久地忽略了，或者可能引導兒童進行新的練習活動，可以將教材放在教室中較為 顯眼的地方一兩天，這種彈性是必要的。孩子的秩序感是特殊的，以兩歲為高峰。

對孩子而言，若沒有秩序的話，所有事物將產生混亂，孩子也會因而失去方向感 因此秩序必須存在於預備好的環境中的每一部分（許興仁、邱琡雅譯，1987；許 惠珠，198）。

3.真實與自然

兒童必須有機會將自然與真實的範圍內在化，以免受各種奇想與幻象的干擾。

只有如此，兒童才能發展自我約束能力，探索內在與外在的世界。因此，教室中 的設施在設計上應使兒童接近真實社會的情況，其中的冰箱、電話等都應是真實 的。蒙特梭利教室為了和真實世界盡量相近，不可能每個小朋友同時擁有相同的 東西，教材大多只有一件，因此如果小朋友想練習的教材別人正在使用，他就會 學習到等別人用完後再去使用。此外，蒙特梭利還特別強調發育中兒童與自然界 接觸的重要性。讓兒童去照顧動植物來與自然界做最初的接觸。除了在教室裡瀰

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漫著對自然的重視，蒙特梭利還提倡讓兒童有充足的時間去郊外，吸收自然世界 的神奇與美妙（許興仁、邱琡雅譯，1987；許惠珠，1990；陳淑琦，1994）。

4.美感與氣氛

蒙特梭利認為真的美建立在簡潔上，教室因此無需裝潢得太精巧，不過其內 部一切卻必須有良好的設計，並且吸引人。顏色明亮、有朝氣而且協調。室內氣 氛必須輕鬆、溫暖，使兒童樂在其中（許興仁、邱琡雅譯，1987）。

5.蒙特梭利教具

蒙特梭利教具的目的並不是要經由「正確的用法」來教導孩子獲得技能或傳 授知識，這些皆屬於外在的目的。蒙特梭利教具的目的是在「幫助兒童的自我建 構與心智發展」，這是一種屬於內在的作用。教具特色包括孤立化的特質、由簡 至繁、由易至難、是為未來學習設計、由具體到抽象以及為自動教育而設計也就 是錯誤控制（許興仁、邱琡雅 譯，1987）。

6.社會生活的發展

蒙特梭利認為人類的發展，只有在與他人互動時，才能實現，因為只有在團 體中，個人的潛能才會被發揮。在蒙特梭利教育取向的教室中，不強調集體上課；

若安排集體上課，也是為未來的生活做準備（陳淑琦，1994）。強調兒童對教室 環境的責任感。維護教室秩序諸如將教具放回原位、擦拭桌子、照顧動植物等由 兒童負責。另外蒙特梭利也主張「混齡班級」，也就是將不同年齡的孩子混合在 同一個班級，希望讓年長的孩子自發地去幫助年幼的孩子。同時老師也要注意年 長孩子的自由不應受到侵犯，且進度也不應受到耽擱。（許惠珠，1990）。

(二) 教師(指導員)

蒙特梭利（1948）對「教師」有這樣的描述：

「她必須很謹慎、很細密而且很多變。她的話不必多、不必費力也無須很嚴格。

但她必須有慧眼才能明察秋毫；她需要幫助孩子、接近孩子、離開孩子、應該說 話時要說、應該安靜時要安靜；她必須擁有其他教育制度所不需要的道德情操－

－要鎮定、有耐心、有愛心和有人性，讓美德成為她的主要特質。」

許惠欣（1984）也曾闡述「蒙特梭利所謂的「教師」是以「精神預備」為其 首要條件的新教師，…同時也是一位觀察者、示範者、孩子的解釋者、環境的預 備和保護者，學校與家庭、社區的聯絡者和溝通者，給予兒童適時、適切幫助的 指導員」分述如下：

1. 精神預備的新教師

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蒙特梭利說：「要成為蒙特梭利教師的人，第一步就是要預備自己。他必須 具備豐富的想像力….他必須相信，兒童將透過工作來顯現他自己…..隨著心智 的成長在不同階段更換不同的活動(許惠欣，1984）。」

許惠欣（1984）認為「精神預備就是『內在預備』」。蒙特梭利堅持教師先要 有系統的檢討自我，徹底改變從前根深蒂固的錯誤觀念，這就是所謂的「心靈預 備工作」。因為這些錯誤觀念將有礙於教師和孩子之間的關係，所以教師必須接 受啟蒙，先找出自己的弱點，認識自己的邪惡傾向，如此才不會因為這些弱點，

而無法深入瞭解兒童，蒙特梭利說「必須先除去自己眼中的樑木，才能清楚看見 兒童眼中的小污點」（許興仁、邱琡雅 譯，1987）。因此，教師必須有受教的心 靈，並願意接受指導，才有可能成為一名好教師。

2. 是一位觀察者教師必須具備科學家的耐性，抱著強烈的興趣去觀察孩子 唯有將自己預備成為一位觀察者，才有耐心地等待，不干涉孩子、尊重孩子 的各種活動，讓孩子自動向教師表明需求，如此方能真正瞭解孩子的想法。也就 是說，要能夠隨機應變地介入或離開、打岔或沉默，與孩子做適切的接觸（高義 展 2004，許惠欣，1979）。

3. 是孩子的解釋者

教師的使命既然是在幫助孩子生命的發展，則他必須真實、確切地瞭解孩子，

瞭解其內在需求，並設法適應其需求，如此孩子才會自動地來尋求你必要的協助。

蒙特梭利說：如果你能成為孩子的解釋者（Interpreter），那麼孩子會跑來找你，

似乎他瞭解有人能幫助他似的。孩子的狂熱並非僅是成人對他的關懷與撫慰，孩 子的希望存在於一位解釋者，因為解釋者能為他開啟被世界所關閉的「發現的花 園」( The Garden of Discovery )，因為解釋者給予孩子的親密援助勝過了情 誼—幫助是比安慰更寶貴的禮物。…孩子會充滿信心地尋求解釋者給予必須的援 助（許惠欣，1984；許興仁、邱琡雅 譯，1987）。

4. 是環境的預備與保護者

教師是孩子與環境間的橋樑，而環境對孩子身心正常的發展有很大的影響，

在一個準備好的環境中，孩子才能順利發展他的吸收性心智；所以為孩子預備符 合身心發展的環境是教師的責任，甚至還要保護此種環境，讓孩子能順利工作不 受干擾或傷害（高義展 2004，許惠欣，1979）。

5. 是孩子的示範者

教師是孩子的榜樣、模範，應注意自己的一言一行。在儀容上要整齊、清潔、

有高貴的氣質；在風度上要表現自然、大方和文雅。因為孩子吸收和模仿能力強，

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任何教師的言談舉止，都可能在無意識中影響孩子的人格發展（許興仁、邱琡雅 譯，1987；高義展 2004，許惠欣，1979）。

6.是學校與家庭、社區的聯絡者和溝通者

教育的基本問題是社會的問題，唯有讓父母與社會的教育觀念相結合，才能 幫助孩子身心的成長。然而家庭和社區，都是孩子的社會環境，佔據孩子生活的 大部份，因此教師需要時常和孩子的家長、社區聯絡溝通（許興仁、邱琡雅譯，

1987；高義展 2004）。

由上述文獻得知，蒙特梭利要求教師不只要具有ㄧ般所必備的愛心、關心或 信心…而已，敏銳的觀察能力是身為蒙特梭利教師重要的一環，因唯有具備此能 力才能給予孩子個別差異的指導及滿足孩子的需要。且蒙特梭利教室裡的教師必 須預備一個有生命的環境，也要認識與準備教具，最重要的要有敏銳的觀察力，

能適時給予個別差異的指導，知道孩子的需求而給予滿足。除此之外，還要能降 下身高與兒童眼對眼，面對面的溝通，並能解釋兒童不太成熟的語言的溝通者與 詮釋者；能夠營造溫馨與接納、真實而自然、自由又自律氣氛的情境佈置者（高 義展 2004，許惠欣，1979）。此外，蒙特梭利教師也必須「與家長溝通」，保持 密切的關係隨時「給予兒童成長信息，與家長交換意見，「彼此合作」來幫助孩 子的學習(許興仁、邱琡雅 譯，1987)。

綜合上述而得知，蒙特梭利教學並非是要教導孩子或教師成為一個操作匠，

或約束孩子使用正確的方法來獲得技能或傳授知識。因為當孩子人格一旦養成，

無論後來什麼樣的觀念意識衝擊，他都能擁有一個基本的意識來判斷是非取直的 真相(楊俊秀譯，2000）。所以教具只是一種材料，它必須透過ㄧ位「有生命的教 師」將這些「材料」放置於「有生命的環境」；才能讓兒童在教室中依自己的興 趣，自由的選擇教具，再反覆操作增強學習興趣，直到將教具歸位，甚至與他人 分享。

這整個過程中可觀察到兒童在一個有生命且完全自由的環境中，「自動自發」

的「獨立完成」工作，而學習到「成就感」與「負責任」的態度，孩子的人格特 質也透過這樣一個有生命的環境來養成。

第二節 嬰幼兒托育發展

嬰幼兒早期的經驗將影響他們未來的發展與學習，教育是最能影響人類生命 品質的方法，臺灣現行學前托育機構有托嬰中心和幼兒園分別由社會局和教育局 兩個系統並行運作。而高品質幼童托育方案有利於孩童和家庭的生活，本節探討:

托育服務的定義、托育的發展歷史、托育服務的類別、台灣托育現況等。

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一、托育的定義

聯合國在 1956 年對托育服務定義為：「當孩子需要家庭的一般照顧，卻因 一天中有一段時間必須離家，由機構所提供的托育就是一種補充性服

(supplementary services)，主要是提供孩子離家這段時間的照顧」（馮燕，2002）。 故此，托育服務(child care service)是以家庭為基礎，補充父母親職角色在家 庭照顧功能的不足；並提出服務方案，藉由團體化，或機構化，以「照護」及「保 護」為首要工作來滿足學齡前或者學齡兒童成長及發展的需要，提供多樣化的服 務設施與安排，一般包括：托兒所、幼稚園、保母、課後托育中心；托育服務的 服務對象包括兒童、父母以及其家庭（葉郁菁等，2003；張百穗，2012）。

二、托育的發展歷史

臺灣的托育發展因 1950-1960 年代政府積極展開國家建設，致力於教育的 發展，緊接著因應臺灣由農業社會轉變為初級工業社會的需求，婦女開始投入就 業市場工作，社會經濟與家庭結構轉變下提供托育的幼教機構需求遽增，1960 年 代末期至 1970 年代初期為臺灣地區兒童人口成長的高峰期，在政府經費考量以 及因應幼兒入學需求，幼稚園設置上出現國小附設「自立幼稚園」，其雖附設於 公立學校之下，但實為私幼型態經營，人事、設備等費用採自給自足式辦理。幼 稚園數量遽增的結果，臺灣地區幼教生態以私幼為主的經營型態至此可謂定型，

私幼已然成為幼教的辦學主體。1980 年，《幼稚教育法》的公布，確定幼稚園設 置的法律地位，國人開始意識到學前教育的重要性。2008 年「建構友善托育環 境-保母托育管理與托育費用補助實施計畫」之托育費用補助自 2008 年 4 月起 開辦，希冀透過計畫推動提供平價以協助家長解決托兒問題，支持父母兼顧就業 和育兒，減輕家庭照顧及經濟負擔以增加生育意願。2011 年公布實施之「兒童 及少年福利與權益保障法」，則明文規範未滿 2 歲幼兒及學齡兒童之課後照顧之 目的事業主管機關為內政部兒童局。至此，原兒照法草案中對 12 歲以下兒童幼 托照顧之相關規範，分由幼照法及兒少法兩個法令規範之。2012 年參考國外幼 兒托育制度公共化之理念推出「公私協力平價托嬰中心補助計畫」，由政府及民 間協力合辦普及化之托育機構，目前新北市成立 8 處，臺東縣 1 處、基隆市 1 處其他縣市亦陸續規劃推動中，甚至在 2014 年全台已有 55 間公共托育中心。詳 如表 2-2-1

所述。

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表 2-2-1 台灣幼兒托育的發展

年 代 台 灣 幼 兒 托 育 發 展 沿 革

1928 在台東成立全台第一家托兒所－鹿野托兒所。

1956 推行「農忙托兒所」對農村學齡前兒童進行照顧。讓原本只有在農 忙時期才有的扥育服務，發展成常年、固定性，此為台灣設立托育 機構的開始。

1973 兒童福利法通過，主因於政府為得到聯合國兒童福利基金會的援 助，使得托兒所相關業務全面由政府接管。

1979 內政部公佈「托兒所教保手冊」，提及托兒所成立的目的為協助父 母照顧幼兒生活及擴展其生活經驗。

1980 《幼稚教育法》公布

1981 政府修正托兒所設置辦法，規範托兒所為提供滿足兒童照顧的福利 服務。

1988 擬定「社會局委託民間機構辦理家庭托兒工作人員訓練實施

計劃」，委託台北市家扶中心代訓保母，在訓練完成之後追蹤輔導，

並組織保母協會。同年，台北市訂定「托育中心設置立案標準」， 為我國第一個把課後托育機構納入管理的辦法。

1990 中華兒童福利基金會受到台灣省社會處的委託，開始辦理各地的保 母訓練工作。

1993 兒童福利法修正通過後，將托育機構設置標準與設立辦法的職權，

由政府轉交給政府訂定，並報備中央主管機關； 「私立托兒所」的 數量漸漸超過「村里托兒所」和「公立托兒所」的數量，成為最多 的托育機構。

1998 推動保母證照制度以來，已有近 6 萬人取得保母人員技術證。

2000 推展「社區保母支持系統」。

2007 行政院院會通過教育部與內政部擬具的「兒童教育及照顧法」草案。

2008 「建構友善托育環境-保母托育管理與托育費用補助實施計畫」之托 育費用補助自 2008 年 4 月起開辦。

2009 兒童局已督導各地方政府建置 56 個社區保母系統，約有近 1 萬 4000 名保母加入社區保母系統，納入政府管理。

2011 6 月 10 日立法院三讀通過完成立法，幼托整合法案歷經十四年，將 托兒所及幼稚園整合為幼兒園。

11 月 30 日公布實施之「兒童及少年福利與權益保障法」，則明文規

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範未滿 2 歲幼兒及學齡兒童之課後照顧之目的事業主管機關為內政 部兒童局。至此，原兒照法草案中對 12 歲以下兒童幼托照顧之相關 規範，分由幼照法及兒少法兩個法令規範之。

2012 2012 年 1 月 1 日正式實施《幼兒教育及照顧法》。

推出「公私協力平價托嬰中心補助計畫」，由政府及民間協力合辦普 及化之托育機構，目前新北市成立 8 處，臺東縣 1 處、基隆市 1 處 其他縣市亦陸續規劃推動中。

2013 由於居家托兒意外頻傳，將研擬中的「居家式托育服務登記及管理 辦法」將列出收托人數、收費原則等規定。舉辦居家式托育服務提 供者登記及管理辦法草案辦理四場次公聽會暨專案會議。

2014 1.內政部兒童局預計於十二月一日全國所有收費保母都要完成登 記，研訂辦法將採高度管理，除堅持全日托嬰人數最多兩人，也增 列保母訪視及輔導

2.全臺灣目前共有 55 所公共托育/嬰中心。

資料來源： 研究者整理自 1.劉翠華，黃澤蘭，許雅喬，許芳玲（2007）。托育 服務概論：政策法規與趨勢。揚智。2.教育部（2014）3.社會處(2014)

三、托育服務的類別

表 2-2-2 托育服務的類別

機構式托育服務（幼兒園、托嬰中心） 家庭式托育服務

（保母、外傭、親 戚家庭式托兒）

收 托 時 間

（1）半日托育：每日收托時間未滿 6 小時。

（2）日間托育：每日收托時間在 6 小時以上、未 滿 12 小時。

（3）全日托育：每日收托時間在 12 小時以上未滿 24 小時。

（4）臨時托育：兒童之實際照顧人因臨時事故送托。

依保母兒童家長實 際需要協調托育時 間。

服 務 對 象

1. 托嬰中心：收托 0~2 歲兒童。

2. 幼兒園：收托 2 歲以上學齡前之兒童。

3. 課後托育：收托國小放學下課後之學齡兒童。

0-2 歲全日托嬰人 數最多兩人

服 1.托嬰中心：成立目的為協助家庭及父母分擔未滿 保母以自家環境，

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務 性 質

2 歲前兒童之照顧責任。

2.幼兒園：在於照顧 2 歲以上至國民小學前之兒童 使其有接受國小教育的基礎準備。

3.課後托育：提供兒童，保護、照顧、教育及輔導 的服務。

或到兒童家中照顧 兒童。

資料來源： 研究者整理自內政部(2013)

四、臺灣托嬰中心托育的現況

隨著生育子女數下降，婦女就業比例增加等社會結構的改變，家長對嬰幼 兒的托育需求愈來愈高，又由於生育數少，家長對於寶寶出生後的養育問題尤其 重視。政府為降低少子女化衝擊，積極營造有利生育、養育之環境，保護家庭與 就業安全，因此在 2007 年實施「建構友善托育環境～保母托育管理與托育費用 補助實施計畫」，希望將臺灣居家式及機構式托育服務迅速轉型。配合「幼托整 合」後實施之「幼兒教育及照顧法」，規範居家式及托嬰中心托育服務之管理制 度，透過托育費用補助誘因，結合督導訪視體系來掌握臺灣嬰幼兒托育服務現況，

以提昇嬰幼兒照顧品質的目的（內政部，2012）。

依據「兒童及少年福利機構設置標準」第 11 條規範：「托育機構除另有規 定外，應置專任主管人員 1 人，綜理機構業務。托嬰中心除應置特約醫師或專 任護理人員至少 1 人外，每收托 5 名兒童應置護理人員、教保人員、助理教保 人員或保母人員 1 人，未滿 5 人者，以 5 人計。」 對托嬰中心招收年齡亦有 規範。內政部（2013）歷年托育機構概況調查報告顯示，自 2006 年開始才有托 嬰中心數量統計數存在，並在 2012 年明顯迅速增加了托嬰中心數量。在 2012 年前托兒所也承辦了托嬰的服務，在 2012 年 1 月 1 日開始正式實施《幼兒教育 及照顧法》後，實施幼兒園與托兒所合併，且幼兒園招收 2 至六歲幼兒。在 2013 年政府推出「公私協力平價托嬰中心補助計畫」，由政府及民間協力合辦普及化 之托育機構，目前新北市成立 8 處，臺東縣 1 處、基隆市 1 處其他縣市亦陸續規 劃推動中。突顯托嬰機構在國內逐漸開始受到重視，同時也帶動了相關議題的研 究。

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表 2-3 托育機構概況

托育機構概況 私立托嬰中心所

數

托兒所數-合計 托兒所數-公立 托兒所數-私立

原始值 年增率 (%)

原始值 年增率 (%)

原始值 年增率 (%)

原始值 年增率 (%) 2006 111 … 4,213 … 278 … 3,872 … 2007 106 -4.50 4,112 -2.40 276 -0.72 3,790 -2.12 2008 121 14.15 4,008 -2.53 276 .00 3,696 -2.48 2009 164 35.54 3,887 -3.02 276 .00 3,576 -3.25 2010 169 3.05 3,825 -1.60 275 -0.36 3,538 -1.06 2011 185 9.47 3,681 -3.76 271 -1.45 3,402 -3.84 2012 402 117.30 -- -- -- -- -- -- 2013 553 37.56 -- -- -- -- -- --

資料來源：內政部（2013）2006-2014 年托育機構概況。

第三節 蒙特梭利教育觀點之托育環境品質之初步建構

1997）、一般教學法與蒙特梭利教學之比較研究等（陳淑芳，1990；王淑清，1991；

鄭青青，1993）；至於蒙特梭利教師的相關研究共有三篇，其中兩篇為探究蒙特 梭利教師的幼兒教育觀（陳玉娟，1997；陳玉枝，2007），另一篇為蒙特梭利教 師證照培訓之研究（蔡淑惠，2006）。 由於僅得到一篇蒙特梭利環境相關之研究，

但與本研究的對象為托嬰中心不符合；再試圖以蒙特梭利托嬰中心、托嬰中心環 境品質等關鍵字繼續搜索國內文獻，得到的結果仍為”零”，讓我更加好奇想了 解蒙特梭利教育取向之托育照顧環境品質為何？因此找了許多文獻資料來定義 蒙特梭利教育取向的環境品質需內涵那些，整理如下述：

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一、自由

蒙特梭利強調「預備好的環境」包括建築物、家具、裝置與其他必需品都是 經過設計且適合兒童年齡、高矮與尺寸，這是一個能提供兒童自我活動與自發性 的發展設施(邱琡雅譯，1987；蕭麗君譯，1996)。這兒有自由，也自然而然地從 環境產生了紀律，這兒有歡笑，那是每個健康成長的個體所具有的特徵。蒙特梭 利為兒童的環境準備小物體，讓兒童按照自己的喜好隨意選擇，其目的在於幫助 兒童的自我建構和精神發展(付地紅、張冬梅譯，2003)。環境擺設上需要低矮的 櫃子-兒童可以拿一些與他們內在需要相適應的教具，也就是自由選擇的原則。

兒童所需要自由就必須先有健全的發展及建構，包含獨立、意志、與內在紀律。

兒童只有在自由的氣氛中才能將自我顯現出來，包括(一)兒童需要助長其獨立的 活動，且當她在行動上部必要別人伺候她才能學習建構自己。(二)發展兒童意志 也藉由激勵兒童去選擇並完成目標，不使用壓抑的方法來約束(三)幫助兒童發展 紀律(四)幫助兒童發展清楚的善惡觀念(許興仁、邱琡雅譯，1987)。

蒙特梭利曾描述過以達到她所謂的「自由運作」理想的班級，這個班級中：

每個孩子都是有效、自動自發且理性的行動，並且不會做出粗暴野蠻的行為。為 了力求能發展出這樣的自由，必須清楚建立一種限制，限制兒童不能有破壞性行 為「其他所有被認為是在有益的行為範圍內的任何行為，不論她以任何方式表現，

都應該被容許且教師應該加以觀察」(邱琡雅譯，1987)。

兒童可以自由移動自己的位置、可以隨意選擇自己喜歡的活動(將無益與危 險行動排除)。因此保護兒童的選擇自由是重要的，並讓兒童自由選擇工作，真 正的選擇來自於對練習活動的了解，所以兒童在使用教具前必須經由教師個別指 導，應以簡短為宜(邱琡雅譯，1987)。

為了不干擾兒童自由選擇活動，蒙特梭利教育的班級中沒有以人為引誘的競 賽方法，更沒有獎勵與處罰。經由蒙特梭利環境所給予兒童的自由，兒童便擁有 獨特的機會來思想自己的行為，確定自己的行為對己對人有哪些後果，體驗現實 情境範圍限制並學習何種行為能帶來滿足感而那些行為卻會帶來空虛感或不滿，

進而發現自己的能力與缺點，這種發展出自我認識的機會正在蒙特梭利教室的自 由所帶來的一種最重要的結果(蕭麗君譯，1996；付地紅、張冬梅譯，2003)。

以上的自由的觀點結合至一般嬰幼兒托育環境品質中的日常例行照顧工作、

學習活動與課程結構層面中。

二、結構與秩序

兒童透過內在化的秩序便會學到信任他的環境，且相信自己能積極地與環境 產生交互影響的能力，如此就能保證兒童會從事有目的的活動的可能性，且她也