國立台東大學教育研究所 碩士論文
指導教授︰王前龍 先生
國小布農族語教師教學歷程之個案研究
─以郡社國小古老師為例
研究生︰胡小明撰
中華民國九十五年六月
謝誌
古老師說：「在族語教學上，我是一個半調子。」這句話給我深深的感動，
讓我體悟到謙卑是學習的動力，雖然只是一個小小音符，即使在生活中點綴節 奏，亦能點燃生命的不滅之薪火，堅信族語的生命也能從學習中獲得永續與延續。
感謝恩師王前龍博士的悉心指導與傾囊相授，讓我獲益良多，幽默風趣的循 循善誘，總是讓我在思路茫然無序時豁然開朗；持之以恆的領航態度，讓首航的 新手不致迷航；再次感謝這段披荊斬棘的歲月裡的奉獻。感激熊院長多方面的從 旁教導，從一年級開始上你的課，我就有預感，你的課對我未來的研究會有幫助，
所以，每一節課都專心投入，心手從不懈怠；你對我的建言，是我更上層樓的階 梯。感恩屏東大學教育學院陳枝烈院長，能擔任我的口試委員，有道是：「相逢 自是有緣」，當年有幸擔任您田野調查的族語翻譯，難忘這一段偶遇的前緣。你 對我的建議及鼓勵，使我的論文更周延完善。還有我們善於營造學習氣氛的導師 鄭老師，讓本班的同學都能在教室裡如沐春風；以及所裡的教授黃老師、梁老師 及何老師的用心教導，萬分感謝。
古老師是研究的主角，他是建構本研究之經緯，也賦予了論文的生命；感謝 他在為布農族語的奉獻，以及為布農族語教學努力；不論是教學觀察或訪談，你 總是配合我的打擾，不厭其煩的提供資料，這本論文可以說是與你攜手合作及如 願的夢。另外也要感謝族語教學的前輩宋牧師及古老師，提供族語教學的珍貴經 驗，讓晚輩們感佩不已。徐校長的支持和協助讓我在求學過程中無後顧之憂，學 校的夥伴也全力配合與為我打氣，希望能順利完成學業；回首來時路，走出的那 一小步，我曾踟躕徬徨，一路走來經過王老師加持及每位感恩之人出手相助，深 覺在研究的過程就是傳遞愛與行動的關係，分享彼此異中有趣的文化視野；讓我 體驗了這一段人生的明媚風光。
俗諺有云：「既然身為鉛筆，就要迎接刀刃」，研究自己的族語與教學，是我 身為教師的期許與責任，如祖先所說：「有夢就要逐夢」，要圓夢之前的考驗與挑 戰是布農族獵人必經的路程；像古老師說的：「布農族獵人，在山林中找尋山猪 的蹤跡，以及補到獸獵，要用智慧膽識，而非靠蠻力可勝任。」；在編織論文的 期間，我在摸索與體驗中學習，時而熱忱激盪思路，偶有心志低迷失意；每個歷 程都是值得回味與品嚐的經歷；猶如聖賢所道：「場外吶喊總無益，躬身入局才 有意義。」箇中滋味，點滴上心頭；這一趟學習之旅，猶勝萬卷書。
這兩年來，彷彿在布農族板曆上刻印的足跡，一如常年的從開墾祭經歷鋤草 祭、小米祭及收穫祭；或許過程中仍有缺失與遺漏，尚請前輩指導與調教。完成 了論文，不敢說這是豐收的季節，拙作不佩以報戰功向天揚名，只為布農族盡一
國小布農族語教師教學歷程之個案研究
─以郡社國小古老師為例
胡 小 明
摘 要
本研究以台東縣海端鄉郡社國小（化名）之布農族族語教師為個案進行研 究，以古（化名）老師的教學為主軸，加以文獻探討之基礎，經訪談、觀察教學 的過程，獲得主要的發現並進行討論；及分析國小布農族語教師的學習族語背 景、教學理念、教材內容、教學方法及教學評量，歸納出五項結論：
一、古老師的布農族語教學基礎，孕育在舊部落的族語學習歷程。
二、古老師之族語教學理念是兼顧文化、氏族倫理及山林智慧的傳遞。
三、古老師之族語教學教材內容是兼容在地文化、神話歌謠與山林智慧。
四、古老師之族語教學方法是以歌謠、神話及影片體驗布農族的傳統生活與人生 啟示。
五、古老師之族語學習評量是以自我介紹、歌謠與神話演出展現布農族語特色。
基於上述發現與結論，本研究從五個面向，提出下列五個族語教學建議，以 供布農族語教學與原住民教育相關研究之參考：
一、族語教學政策應向下紮根以建立族語的學習歷程。
二、族語教師應建立族語教師的文化認同與教學責任。
三、族語教材應選擇符合部落的語音符號及融入在地文化。
四、族語教師應採動靜皆宜的說唱活動及文化體驗的教學方法。
五、族語教師應利用族語特色活用多元的學習評量方式。
關鍵詞：原住民族語教學、原住民族語教師、布農族、個案研究
The Case Study of the Teaching Proces of Bunun Language Teacher at Isi-bubukun Elementary School in Taitung
Shau-Ming Hu
AbstractThe purpose of this case study is to analyze the teaching press of a Bunun Language Teacher at Isi-bukun Elementary School in a Bunun tribe in Taitung County.
The methods of participative observation, interview and document analysis were used for data collection. The findings are as followings:
1. The case teacher learned Bunun language in his childhood in 1960s in a much more remote tribe, Wulu, where Bunun people still lived in traditional way and used Bunun language in daily life at that time.
2. The case teacher’s ideas for Bunun language teaching is not only for language learning but also for the learning of traditional culture, clannish ethics, and hunting heritage.
3. The case teacher’s teaching materials included local Bunun culture, fairy tales, folk songs, and hunting heritage.
4. The case teacher’s teaching methods included singing folk songs, telling fairy tales, and watching videos to experience traditional Bunun culture.
5. The case teacher evaluated students’ learning results based on students’
performances on self-introduction, singing folk songs, telling fairy tales in Bunun language.
Based on the findings, the suggestions of this study are as follows:
1. The educational policy for indigenous language learning should be implemented not only in elementary schools but also in kindergartens.
2. Indigenous language teachers should strengthen their own cultural identity and teaching responsibility.
3. Local culture should be integrated into Bunun language teaching materials;
phonetic symbols should be applied appropriately based on local language.
4. Active teaching methods of experiencing cultural, singing folk songs, telling fairy tales should be applied in the Bunun teaching precess.
5. Multiple learning evaluations should be applied in the evaluation of students’
Bunun language learning.
目次
謝誌... II 關鍵詞：原住民族語教學、原住民族語教師、布農族、個案研究...III 目次... V 圖次... I 表次... I
第一章 緒 論...1
第一節 研究背景與動機...1
第二節 研究目的與問題...5
第三節 名詞釋義...6
第四節 研究範圍與限制...8
第二章 文獻探討...10
第一節 原住民族語教學...10
第二節 布農族語教學...30
第三章 研究設計...41
第一節 研究方法...41
第二節 研究架構與流程...43
第三節 研究場域與研究對象...45
第四節 資料蒐集與分析...53
第五節 信度與效度...56
第四章 研究發現與討論...60
第一節 古老師之族語學習歷程...60
第二節 古老師之族語教學理念...73
第三節 古老師之族語教材內容...83
第四節 古老師之族語教學方法...95
第五節 古老師之族語學習評量...109
第五章 結論與建議... 118
第一節 結論... 118
第二節 建議...122
參考文獻...129
附 錄...134
附錄一：訪談時間表...134
附錄二：第一次訪談古老師題綱...135
附錄三：訪談海老師題綱...136
附錄四：訪談學生題綱...138
附錄五：訪談古老師記錄表...139
附錄六：訪談海老師記錄表...141
附錄七：訪談學生記錄表...143
附錄八：教學觀察記錄表...144
附錄九：五年級教學觀察記錄表...146
附錄十：六年級教學觀察記錄表...148
附錄十一：古老師的族語教材...150
圖次
圖 2-1 原住民教師族籍分佈圖...27
圖 2-2 原住民族語認證通過人數統計圖...28
圖 3-3 研究架構圖...43
圖 3-4 研究流程圖...44
圖 3-5 郡社部落氏族分佈圖...46
圖 3-6 郡社國小族語教學教室圖...49
圖 3-7 方法三角測定圖...56
圖 3-8 來源三角測定圖...57
圖 3-9 分析者三角測定圖...57
表次
表 2- 1 族語教學相關信研究內容...11
表 3- 1 郡社國小六年級學生基本資料...47
表 3- 2 郡社國小五年級基本資料...47
表 3- 3 個案研究評估與策略表...59
第一章 緒 論
第一節 研究背景與動機
一、研究背景
台灣是多元族群共同組成的社會，各族群應該共享語言平等的權利。但是，
台灣的原住民族卻沒有如此的幸運，過去的族語發展被政治的手段，強迫原住民 族放棄和遺忘自己的語言。昨日失去了語言的使用權力，今日更失去了保存語言 的能力。前行政院原住民族委員會主委尤哈尼．伊斯卡卡伏特為《語言的死亡》
這本書寫的警言序語：「原住民是一個既無奈且又無助的弱勢語言族群，明知己是 瀕臨的『語言的加護病患』，卻又不敢承認語言的『病入膏肓』，以致於自己的族 語『無力回春』，這猶如是『族語的慢性自殺』，語言的死亡是族群的大浩劫」（引 自周蔚譯，民 90）。原住民的語言的確已經面臨人還活著，但是，能具體證明一個 民族存與否的「語言」已奄奄一息，這是何等感傷、無奈又遺憾的事（孔岳中，
民 95；尤哈尼，民 91；浦仲成，民 91；孫大川，民 92）。
台灣原住民族語言正在流失，李壬癸（民 86）指出台灣的原住民族，包括過 去所謂的「平埔族」及「高山族」，事實上都屬南島民族。台灣南島語言在整個 南島語族佔有極為重要的關鍵地位，但很可惜的是，大約有一半的語言都已經消 失了，以目前流失的速度估計，在五十年之內，其餘的語言也都會陸續消失。在 過去政府偏執的語言政策及不平等的族群關係互動下，原住民受到嚴重的疏離與 隔閡，甚至無法認同自屬的族群，瓦解了族群生活領域所建構的「習得語言」環 境（浦忠成，民 91）。現在部落裡或原住民地區小學，孩子們已經沒有說族語的最 佳時機與環境，面對著族語消失的危機，原住民不能輕忽這遲來的警訊，更不能 輕易接受「物競天擇」的族語宿命。
根據民國八十五年對原住民教育的需求調查結果，有 95.5﹪的受訪原住民認 為母語教學十分重要，另有 76﹪的原住民受訪者，認為對原住民的教學、訓練及 講習需要用原住民語言（張慧端等，民 85），顯示出原住民對語言及文化的自我覺 醒和強烈需求，並且願意扮演語言教學的主導者。只是，族語教學的時數有限，
一週一節，只有隻字片語的介紹，課程就將要接近尾聲。坦白地說，族語教學的 成效，和預期的理想有很大的差距。
當全球多元文化價值開始受世人重視，也孕育本土化意識的崛起，原住民名
正言順的擁有教育自主權利。引頸企盼的原住民教育法，於民國八十七年開啟了 原住民的歷史新頁；在第二十四條明定：「各級各類學校為實施原住民民族語言、
文化及藝能有關教學，得遴聘原住民族耆老或相關專長人士教學（教育部，民 87）」，自此掀起了族語教師的歷史新頁。民國八十五年教育部訂定鄉土教材正在 納入學校課程後，族語教師成了族語推動的生力軍，肩扛著族語的責任與工作。
前行政院原住民族委員會主任委員尤哈尼上任後，推動了原住民族族語認證考 試，不僅賦予了原住民語言尊重的冠冕，更為族語教學的師資培育奠定基礎。族 語教師成軍的歷史雖然不長，但在近十年來，早就在校園裡默默的貢獻，成就受 到肯定。
千禧年的第一道光茫從東方而來，揭開族語教學的一道曙光，族語教學納入 了學校的九年一貫課程。族語教師的資格考試，由原住民主導規劃與實施，這是 劃時代的創舉，不僅開啟了原住民語言振興的道路，更奠定社會尊重多元文化的 里程碑。民國 9１年首度舉辦之原住民族族語認證考試，其目的在於保存及傳承原 住民族語，及應因九年一貫課程中需要大量稱職之族語教師而辦理（黃美金，民 92）。這種教育系統體制外的支援教學者，激起了許多會說族語的原住民「為師的 理想」，讓部落裡的族語教學資源，進入學校的教學行列中，緩和了族語師資供不 應求的壓力。
本研究從族語教師的成長背景中，探索族語教學學習歷程；並觀察族語教師 的教學方法，是否融入教學理念中，進而提出對布農族語教學的看法與建議，為 國小布農族語教學提供教學的參考。
二、研究動機
族語教學是語言與文化結合的課程，更要與生活融合才有意義（尤哈尼．伊 斯卡卡伏特，民 91；浦忠成，民 91；孫大川，民 92）。過去族語在傳統生活中運 用自如，自然形成語言的生命力；而今的生活經驗，無法複製族語使用的環境，
讓學生不得選擇有利於未來生活的語言。族語教師從小學習的背景與條件與今日 學生的生活，正反映了族語教學環境的重要性，從中了解其他影響布農族學生學 習族語的因素為何？族語教師有別於一般語文領域教師，其學習族語的歷程，與 今日在學校學習各語文的方式不同，所以從探索國小布農族語教師的成長歷程及 生活背景，以瞭解布農族族語教師的教學理念與教學目的，為研究的第一個研究 動機。
教育部長杜正勝（民 94）說：「要談原住民教育，最根本的就是要做好文化傳 承，文化傳承表現在很多方面，其中，原住民的語言傳承，應該是最核心的位置。
這些種種的文化主體價值以及語言，就是族群必須傳承的文化內涵。質言之，原 住民的文化若不用自己的語言傳遞，就失去了更多的文化意涵。國小的族語教學 是多元文化的價值之一，正式將族語教學列入學校的課程中；族語教師儼然是族 語教學的推動者，也是族語振興的行動者；然而，今日族語教學遇到最大的困境 和瓶頸就族語師資的不足（林志光，民 92；陳勝榮，民 91；黃志偉，民 91）。為 配合九年一貫的原住民族語課程，以短期的培訓課程及邊教邊學的的模式實施族 語教學。族語教師的教學經驗和一般師資的養成不同，一般是由部落裡會說族語 及懂得自己文化的人擔任，或是由當地的牧師與神父。其教學的理念可謂學習文 化而生，長期在部落裡與族人的生活互動和祭典參與，自然形成的教學理論。其 中，有很多可以啟發對族語教學推動的新思維，可提供族語教學之參考，所以從 族語教師的教學過程中，探討布農族族語教學理念，是第二個研究動機。
母語教學以所謂「鄉土語言」的形式正式進入國民小學，然而這些年實施下 來，關於這項「鄉土語言教育」之實施過程、成效評估、學生反應、檢討等付之 闕如。母語課程的規劃、教學目標的擬定與實施、教學時間與節數的安排、母語 師資的來源與培訓、族語認證制度的成效、母語教材的編寫、拼音書寫系統、評 量模式的建立與統一等等，都尚有未解決的問題（劉秋雲，民92）。教學除了教 師之外，另一個重要的關鍵是教學的內容，教學內容的呈現又與教材有關。林志 光（民92）的研究結果顯示國小族語教學所面臨的困境與問題，最主要是缺乏適 切教材供教師使用，其次是在拼音符號系統、課文教學、詞彙與句型練習、及班 級經營等。原住民語言蘊含著原住民適應不同生態環境的智慧，原住民族語教材 應以生活的自然環境與人文素材為族語教材的特色（吳天泰，民91）。所以，在族 語師資需求量平衡之餘，族語教材的供需，亦將隨之解決，但是族語教材編輯的 人才不足，教師如何選用與安排適當的教材內容，使族語教學相得益彰，是第三 個研究動機。
原住民是沒有文字的民族，加上四十年代中期，政府嚴格執行「山地推行國 語辦法」，使沒有文字支撐之原住民母語，遭致語言喪失的危機及失去隔代間溝通 與經驗傳遞媒介（孫大川，民 80）。族語教學正式進入學校課程是延續族語生命的 機會和希望，族語教學方法也應該融入學校課程，並應用適宜的族語教材，運用 多元評量，發展與學生生活契合的學習方式，使原住民族語教學變成具有文化特 色且學習成效的教學（陳枝烈，民 89）。但是，面對主流語言的環境及現代化的 衝擊，族語教師要以怎樣的教學方式，才能讓自己的語言重生？就如編輯族語教 材十多年，仍感到族語教學失落的浦仲勇校長所感嘆的：「誰能告訴我，如何教好 族語教學？」（尤哈尼．伊斯卡卡夫特，民 91）。這真的是現在族語教師心中的問 號，更是所有族語教師所等待的答案。這是第四個研究動機。
教族語教學的評量，是族語教學中反省與回饋的過程，這對族語教師也是另 一項挑戰，為了兼顧族語教學的質與量品質，建立一個符合族語教學特質的評量，
是族語教學另一項重要的關鍵。但是，有關族語評量的研究，在國內的研究實在
太稀少，故想探討族語教師的評量方法，或可提供未來適宜的族語教學方法之參 考，為第五個研究動機。
基於上述動機，本研究以台東縣郡社國小（化名）之布農族族語教師為個案 進行研究，試從研究中探討國小布農族語教師的族語學習背景、教學理念、教材 內容、教學方法及教學評量，冀望能為原住民族語教學提供參考的建議。
第二節 研究目的與問題
一、研究目的
根據研究動機，本研究目的有下列五項：
（一）分析國小布農族族語教師之學習族語背景。
（二）分析國小布農族族語教師之教學理念。
（三）瞭解國小布農族族語教師之教材內容。
（四）瞭解國小布農族族語教師之教學方法。
（五）瞭解國小布農族族語教師之教學評量。
二、研究問題
依據研究目的，本研究提出下列五項待答之問題：
（一）古老師的族語學習歷程與背景為何？
（二）古老師的族語教學歷程中所傳達的教學理念為何？
（三）古老師的族語教學歷程中所選用教材的原則與內容為何？
（四）古老師的族語教學歷程中所運用的教學方法為何？
（五）古老師的族語教學歷程中所使用的學習學評量為何？
第三節 名詞釋義
一、布農族郡社語群
布農族為台灣地區原住民之一，主要分布在南投、高雄、台東、花蓮的山區，
人口約四萬一千。在音樂、傳統文化方面頗具特色，是原住民各族中為活動力最 強，移動率最大，對高山氣候最能適應的一族，故稱為「高山的縱橫者」（霍斯 陸曼．伐伐，民 86）。布農族一般而論可分五大語系，即卓社群（take-todo 分 布於南投縣玉山一帶）、卡社群（take bakha 分布於南投縣東部山區一帶）、丹 社群（take vatan 分布於南投與花蓮縣界一帶）、巒社群（takebanuad 分布於南 投縣、嘉義縣界玉山一帶）、郡社群、搭科布蘭郡（takopulan 分布於今中央山 脈南投，人數較少，已被其他族群同化）（田哲益，民 84）。
布農族屬於南島語系，為北部的古南島語族（李壬癸，民 86）。布農族原居 住於西部平原，後遷移到台灣中部，以玉山為生活根據地，故稱「玉山的子民」。
布農族為台灣原住民族第四大族群，生性木納寡言，重視家庭倫理，為父系家庭，
傳統男性皆是天生的獵人。布農族以小米為主糧，故布農族的祭典都與兩者有關。
本研究之布農族郡社群，是布農族裡最大族群。從台灣中部遷徙到南橫地區 的一支，稱為南布農族。為布農族最大語系及使用最普遍的郡社語系
is-bubukun)。郡社群部族最初之根據地郡大社稱為（asag-bukun），相傳係均因 於始祖「bukun」之名。
三、原住民族語教師
國小族語教師是通過行政院原住民族委員會所舉辦的族語認證考試之族語 教師；並受過師院所舉辦之族語教師研習七十二小時以上，目前在國小擔任族語 教學（行政院原住民族委員會，民 90）。
本研究之族語教師，為郡社群語系，漢姓古，屬於 takiludun（意指屬山之 人）氏族，擔任族語教師有六年，曾在本鄉各國小擔任族語教師，在郡社國小任 職族語教學已兩年。
四、原住民族語教學
九年一貫的族語教學基本理念在於使學生產生對族語的認同感，以多元文化 之理念，尊重各族群語文，並納入語文課程，實施教學，促進理解，奠定整體社 會和諧與發展之基礎。進而引導族語教師選擇教材內容，採取適當教學方法與評 量方式，以達成教學的目標（教育部，民 91）。
本研究所指的族語教學是指族語教師在教學過程中，依據其族語學習的背景 和語教學理念，實施具有特色的教學方法，並以布農族的文化活動為輔，活絡族 語教學。教材內容包括拼音符號、歌謠教唱、傳說故事及歲時祭儀等，並運用適 時適宜的多元化評量，評估學生的學習成效。
第四節 研究範圍與限制
本研究之研究範圍，以研究對象、研究時間和內容，以及研究方法三部份來 進行說明：
一、研究對象
本研究以台東縣布農族郡社國小的族語教師─古老師為研究對象，挑選高年 級二個班級為進行參與觀察；主要觀察族語教師與學生的教學互動歷程，以及族 語教師的教學內容、方法及評量，以古老師的教學過程為研究焦點。
二、研究時間
本研究探討是以族語教師的教學理念為起點，以教材內容與教學方法及評量 為焦點，在每週的參與觀察是最主要的觀察時間。以一學年（民國九十四年九月 至九十五年五月）長時間的於教學現場觀察記錄；另外訪談兩位資深的布農族語 教師，及兩位學生，以豐富族語教學的觀察層面。
三、研究方法
本研究是以郡社國小布農族學校班級族語教學真實現場，以一個特定的布農 族系為對象，所以採用質化研究的個案研究方法。訪談個案教師的族語學習背 景，觀察族語教學情況，並搜集族語教學文件與相關資料。另外也以參與觀察者 身份進入族語教學現場，蒐集更豐富的資料，進而能夠深刻的詮釋個案的教學理 念及教學方法。
四、研究限制
本研究以台東縣布農族郡社國小的族語教師為觀察對象，探究族語教師的教 學理念、教材內容、教學方法及教學評量。為了仔細觀察布農族語教學過程的全 貌，僅以一位族語教師在一所學校的二個班級為觀察對象，教學班級人數太少，
觀察的範圍也因此縮小，限制了資料搜集的層面和豐富性。又因學校的族語課程
教學活動，而不見教室外的學習延伸，族語教學也無法融入學校其他課程。其次，
古老師雖然通過族語認證考試，也能使用流利的布農族語教學，但是，在班級的 族語教學與日常生活的學習型態是不同的學習歷程，如何觀察個案的教學理念轉 化為教學實務，對個案及研究者都是一項挑戰。
此外，族語教師雖然有足夠的族語教學經驗，但是，第一次擔任個案的主角，
心態上總有一些不適和緊張；總會想表現得更好而用調整自己的教學方式與內 容，反而會影響資料的真實性。研究原住民教育是近年來的熱門話題，但是，有 關原住民族語教學的研究卻實屬少數。一般的研究範圍皆在族語政策探討與族語 教學成效的因素分析，對族語教學的研究卻無法深入研究，雖然研究者有共同語 言的生活經驗，但是，缺乏布農族語教學的研究的資料，在研究的過程中是最難 克服的限制。
第二章 文獻探討
第一節 原住民族語教學
一、原住民族語教學政策與研究
（一） 原住民族語教學政策
台灣的原住民族語教學是從 80 年代以後，受到社會重視多元文化的風氣帶 動下，開始有學者以及原住民自我覺醒，體認到族語的重要地位（陳勝榮，民 91）。自七十九學年度，台北縣烏來國民小學率先實施泰雅母語教學；於八十三 學年教育部允許各國民小學三年級以上學生，可以在團體活動時間內選修母語教 學的課程。於八十五學年度實施之國民小學新課程，更增設「鄉土教學活動」一 科，由各校配合各科教學需要與地區特性，彈性規劃活動內容，提供國小學生有 學習母語、方言的機會， 並使其對鄉土文化有更多的了解。自九十學年度開始 實施「九年一貫鄉土語文課程」，從此以後小學生自一年級就必修習一種鄉土語 文， 如閩南語、客語及原住民語（王麗瑛，民 91）。可見早期的原住民族語發 展不僅是起步晚，而且起動慢。
近年來，學校推動的原住民族語教學成效不如預期，在面對教育環境的現 實需求下，前行政原住民委員會主委尤哈尼對原住民族語教育指出了一個新的方 向， 要以「功利的箭」去攻打原住民中追逐考試高分的族人，研擬「原住民族 語能力認證辦法」，並於 2001 年研訂認證實施計劃，遴選各族群語言認證委員，
組成各族群認證小組，擇定政治大學負責認證相關事務，展開族語能力的認證工 作，與教育部推動的族語教學配合，儲備原住民族語教學師資（浦忠成，民 91：
55）。而教育部在 2001 年修正發布「原住民學生升學優待及原住民公費留學辦 法」，除了調整提升優待的條文外，特別規定自九十六學年度起，原住民籍考生 應取得原住民文化及語言能力證明。
回顧台灣原住民語言政策的發展，始終受到殖民勢力的影響，而無法得到語 言的平等待遇。從早期荷、西統治時期、日據時期，一直到國民政府統治時期，
受到殖民語言（荷語、日語）及主流語言（國語）的宰制，在此長期強勢語言及
計劃，例如：為了保障原住民族的教育權，提昇原住民族的教育文化，制定了「原 住民族教育法」；為了扶助原住民族的各項語言文化、醫療健康等設施，擬定「原 住民族文化振興發展六年計劃」，並且對於原住民族升學優待重新制定優待辦 法；在九年一貫課程中，也積極展開了有關鄉土語言教師認證的措施（行政院原 住民族委員會，民 90）。
原住民族語教學的發展，最早是由地方政府默默的當推手，再從鄉土教育著 手，最後交給九年一貫的族語教師接手；亦可看出族語教學的發展，愈來愈靠近 向下紮根與生活結合的目標。
（二）原住民族語教學研究
族語教師在學校裡揮汗撒種的歲月已有十年多，從教育優先區學校發展特色 與推動文化不利學校的傳統課程，始有機會讓族語進入校園。早期學者研究原住 民族語教學的方向大都在族語政策、族語推動的成效及影響因素的關係三方面。
九年一貫課程實施後，才逐漸探討族語教學的個案研究。
過去針對原住民族語教學的研究當中，以族語教學為主題所作的研究，不管 是質性的研究或是量的研究都不多，這與政府所定的族語政策有非常大的關係，
然而最近這幾年，特別是 80 年代以後，受到社會重視多元文化的風氣帶動下，
族語的地位慢慢的被提升，開始有為數不少的學者以及原住民自我覺醒，體認到 族語的重要（陳勝榮，民 91）。童春發（民 89）認為原住民文化之崩塌、族群 意識和文化認同之喪失，與日本的皇民化和國民政府漢化取向的教育政策有關，
而其中流失最嚴重的，莫過是原住民的語言。近年來，族語教學的研究方向，漸 漸以走入族語教學的實務面為多，正視每個族群的族語教學研究。以下列表說明 近年來研究原住民母語教學之內容，如表 2- 1（研究者整理）
表 2- 1 族語教學相關信研究內容 作者
（年）
研究主題 研究方法及 對象
研究發現 賴佳雯
（民 92）
現行母語師資培 育課程之研究
採取文獻分 析、文件分 析法及訪談 法
母語教師應具備之基本能力：語 言基本能力、教學基本能力、自 編教材能力、正確的母語教學心 態、瞭解兒童心理、鄉土文化的 素養、轉化能力等。
賴慶安
（民 91）
雙語教學對兒童 族語學習與族群 認同之影響─以 屏東縣一所排灣
調查法及訪 談法
（排灣族）
發現接受雙語教學的學生之族 語能力優於接受單語教學的學 生；接受雙語教學的學生在注意 力的評鑑上是優於單語教學的
族國小 學生。
陳勝榮
（民 91）
原住民族語言教 學成效與推展模 式之相關研究- 以烏來鄉泰雅語 教學
文獻分析及 觀察與訪談 法（泰雅族）
發現原住民語言文化環境、語言 本身特質與教學關係，並提出整 體推展模式結構策略建議。
王麗瑛
（民 91）
屏東縣國小母語 教學實施現況及 母語師資培訓問 題之研究
調查法及訪 談法（閩 南、客家、
排灣及魯 凱）
了解學校推動母語教學的情 情，從課程的規劃及教學設計，
以及各科融入與活動安排。
黃志偉
（民 91）
文化傳承的種子
─原住民學童學 習母語歷程之研 究
文獻分析及 民俗誌、田 野調查（卑 南族）
本研究的主要發現認為的認同 感普遍低，以致影響學習族語的 動機。老師及家長皆認為搶救語 言流失的關鍵在於家長的態度。
劉秋雲
（民 92）
台灣地區原住民 母語教育政策之 探討：以布農族 為例
調查法及訪 談法（布農 族）
以量化研究分析布農族的母語 能力程度及對母語的認同感；再 探討學習族語的動機，以及研究 使用布農族族語的功能性。
黃愷銘
（民 93）
線上學習融入族 語教學之行動研 究－以原住民族 學生社團組織為 例
行動研究
（都市阿美 族）
透過「行動研究」的方法與「線 上學習」的途徑，以「線上學習 融入族語教學」實驗模式，來進 一步模擬「浸滲式教學」的情 境，營造出族語的環境，進而解 決學生「族語教學」的困境。
目前以布農族語教學研究的論文，只有一篇，劉秋雲（民 92）以台灣地區 原住民母語教育政策之分析，以量化研究分析布農族的母語能力程度及對母語的 認同感，再探討學習族語的動機，以及研究使用布農族族語的功能性。歸納以上 族語教學的相關研究內容來看，仍以族語教育政策的分析研究為多數。而今，國 中及小學已全面實施族語教學，族語教學運用在地族語人才，強化族語教學的文 化層面。但是研究族語教師的教學理念和教學方法，仍是一個等待開發的園地，
研究者亦期待族語教師的研究，能為將來的族語教學提供更多的參考資料。
二、原住民族語教學的意義
（一）族語的意義
何謂「族語」？ 就是我們曾說的母語以及鄉土語言。語言文字載一個民族 的記憶和圖像，乃一民族歷史、文化生命之所繫，更是民族認同的基礎，它不但 是我們區別不同種時之重要標記，同時也是人類文明寶貴的財富（孫大川，民 89）。陳麗桂（民 93）認為：「母語的定義之一，指的是同一族群成員共同使用 的語言，它源於生於區域族群，有著濃厚的地域性，是族群的本和根。」族語的 定義有很多。而較寬鬆的定義「鄉土語言」，是指一個族群在居住的土地上，所 使用的那個語言（梁炯輝，86）。張復聚（民 89）認為母語這個詞的來源是英語 Mother tongue，翻譯成「母親」。事實上，Mother 除了是生物上的媽媽以外，
Mother Nature 更是大自然的意思，包含有根源、來源、資源、當地、土地、甚 至維護及永績的語意成分在內。
簡單的說族語就是跟歷史及傳統文化關係密切的話語。母語的意義是個人生 活場景與文化軌跡同生與並行，它是一個標準的身份認同護照，與家人的血源有 密切關聯，更與族群的意識緊密結合。本研究中所指稱的族語，即布農族語，即 郡社國小部落裡傳統的語言。
（二）族語教學的意義
所謂的族語教學，則是認知策略的培養，其內容不僅指的是語言知識的模式 化過程， 還是文化知識的學習取得， 更是這些知識擷取的社會文化脈絡， 及 如何維繫與發展的意旨所在（Baker, 1998）。語言是一種約定俗成的溝通工具，
任何人要學某種語言，就是去學習如何運用該語言來理解及表達彼此的見解與需 要，無論是大人或小孩，這種語言能力的培養，都必須經過聽、說、讀、寫四大 能力的學習階段（郭譽玫，民 90）。陳勝榮（民 91）研究發現族語教學是民族 語言文化保存與傳播，需有長遠而具體的規劃，在各種資源的配合及政策法令建 立的支持。
族語教學己正式納入九年一貫課程之中，其中的意義可以從三個層面來說，
首先在文化的意義上，多語多文化的教育是民主精神的提升。其次在族群意識 上 ，母語是族群歸屬的象徵，母語教育是這個理念的自然延伸，是順應基本人 權的作法。最後，在教育的效果上，實施母語教學對提高非標準語區學童的就學 率和學習成績最有幫助（洪惟仁，民 91）。所以，母語是儲存本土文化的光碟，
「鄉土語文」的重要性正表現在「文化的」功能上（董峰政，民 88）。在多元文 化理念的脈絡之下，各族群的文化差異及合法性地位被突顯出來，為此，在學校 教育上首先被訴求的就是族群的族語教學，因為語言可視為一個族群文化中最重
要的部份，沒有語言，就等於失去傳承該文化的系統（黃志偉，民 91）。所以，
「鄉土語文」課列入「必修」課程實在有其必要性與迫切性。
結合以上研究者的意見，族語教學必須結合語言習得經驗，從部落文化生態 脈絡中，發展出一套族語教學模式，深入族語土壤的場域裡，進行再生與復振，
並孕育再造動能。
三、原住民族語教學理念
（一）原住民族語教學理念
對於台灣原住民而言，發展民族語言不僅能突顯民族文化的差異，提供族群 間切磋琢磨的依據，重要的是，能夠承接祖先的經驗智慧，為來日文化的創新提 供堅實的基礎（浦忠成，民 91）。學校推動族語教學的理念的意義在於彰顯各族 群語言文化地位平等，並提供相互了解彼此的語言文化機會，豐富彼此的語言文 化內涵，增進學生對這片土地真正關懷（孫大川，民 89）。過去由於對於原住民 族語言施予相當程度的禁制，對於該語言的延續語發展造成嚴重的負面效應，而 原住民族語言文化本身由於其系統與內涵力量弱小，以及未能發展成為具體的文 字系統，成為原住民淪為最弱勢語言的先天因素（巴蘇亞．博伊哲努，民 90）
因應新世紀的教育理念，九年一貫課程之語文領域，開啟了原住民族語教 學，不僅是給予語言價值的尊重，更是肯定族群文化關懷的普世價值。林金炮 （民 87）認為語言本身也代表一種文化，不同的語言有不同的視野與思考方式，而文 化的精髓，是透過語言醞釀與轉化，展現了文化的特質， 所以說：「語言是內 在的文化」。賴慶安則認為（民 91）實施原住民族語教學以提昇學生的族群認 同為目的。「文化認同」是指個人對某一特定族群之文化的態度與行為，並將該 文化之價值與行為規範內化而成的過程（譚光鼎，民 87）。質言之，語言教育與 文化有相對性的密切關係，藉由母語教學，一則可以增益同族群的互動及交流，
以保存、承傳該語族文化，再則可提供多元學習環境，促進各族群間相互接納與 尊重，建立多元價值及文化共存共生的和諧社會（劉金雀，民 90）。
綜觀以上的說法，原住民族語教學理念，基於語言的平等地位，始於文化認 同與族群意識的凝聚，顯於族群和諧溝通與尊重，進而達到原住民族語教學之目 標。簡單的說，一個民族必須透過語言，才能保存該民族的文化。歸納以上所言，
原住民的族語教學理念有文化認同、多元文化教育及語言平等的理念架構而成 的；茲將三個族語教學理念層面說明。
群；但是，原住民的文化認同並沒有跟族群意識有緊密的結合；這與自己語言的 流失及族群認同低落有關（尤哈尼．伊斯卡卡伏特，民 91；浦忠成，民 91；孫 大川，民 92 林金泡，民 87）。因為文化的取向影響了個人對族群的態度，而族 群認同的結果則相對地決定文化的價值（譚光鼎，民 87）。最常被引述的族群認 同指標為：
（1）共同的族群起源。
（2）屬於同一文化或具有相同的習俗。
（3）共同的宗教。
（4）同一種族或體質特徵。
（5）相同的語言。
許木柱（民 78）認為族語是「天賦的連結」（primordial bonds），是族群 文化認同的核心要素。語言是原住民文化的「活化石」，我們可以從語言中建構 歷史的輪廓，探索文化的源頭（巴蘇亞．博伊哲努，民 91）。台灣原住民的族語 歷史歷經「皇民化」、「山地平地化」和「國語化」的結果，從社會和語言的層面 斬斷了原住民的民族文化生機（孫大川，民 89）。學習語言與生俱來的天賦，但 是，被後天環境（政治與經濟）的因素所影響，割斷了保護「天賦的連結」的臍 帶，原住民流離在文化認同的邊緣，迷失在多重隔絕的社會文化迷宮裡。
2.多元文化教育
多元文化教育意指學校提供學生各種學習機會，讓學生瞭解各種不同族群化 內涵，培養學生欣賞各族群文化的積極態度，避免種族的衝突與對立（吳清山、
林天佑，民 92）。以多元多樣性而言，以一種語言無法全然地闡述人類所累積的 人生經驗、知識程度與生活模式，因為各族群面對多樣化的生活情境也必然有不 同的體驗與智慧（黃東秋，民 92）。從各族群的語言（通常是其成員的第一語言）
來說，族語能提供族群有組織的溝通媒介，並使族群成員能藉此相同的語言分享 相同的意義，自然的融入族群的文化生活中。因此族語不但是分類、詮釋和經驗 分享的工具，它更具備堅實的社會心理功能，並影響族群成員的自我概念，及對 周遭事件與社會情境的知覺與態度（劉蔚之，民 81）。
吳天泰（民 91）指出多元文化教育的理念，在於肯定人的價值，重視個人 潛能的發展，使每個人不但珍惜自己族群的文化，也能欣賞並重視各族群文化與 世界不同的文化。陳麗華（民 89）認為多元文化教育是多元文化社會下的產物，
藉由教育的力量，肯定文化多樣性的價值，尊重文化多樣性下的人權，增加人民 選擇生活方式的可能性，進而促進社會正義與公平機會的實現。國外學者（Bank
＆Bank, 1993；Bennett, 1995）認為多元文化教育是一種「理想」或是「概念」，
使來自不同社會階級、性別、種族和文化的學生，有公平的學習機會，期能達到
教育機會均等，藉此使個人能成為具有多元文化觀，或發展出多元文化知覺、評 鑑、信念及行動的能力。
綜觀以上學者的看法，原住民族語教學的理念應該要以未來的發展性來看 待。多元文化教育推展以能尊重與了解異文化前提；透過母語教學不是語音、語 意和語法的學習而已，語言中分類的原則與認知結構，都能反映該文化的特色。
3.語言平等權
台灣原住民的語言不僅在其本身脆弱的文化條件，及不當的國家的語言文化 政策，促使原住民族語言所依附的環境因此快速崩解（巴蘇亞．博伊哲努，民 90）。原住民族教育法是根據憲法而定，為原住民語言地位提昇的基石，其中第 二條明定，原住民為原住民族教育之主體，政府應本於多元、平等、尊重之精神，
推動原住民教育。原住民民族教育應以維護民族尊嚴、延續民族命脈、增進民族 福祉、促進族群共榮為目的（教育部，民 87）。
根據教育部（民 93）研訂完成的「語言平等法」草案規定：「未來的國家語 言是指華語、台語、客家語及各原住民族語，而且各國家語言一律平等，政府不 得以公權力禁止或限制任何語言與文字的使用」。族語的的地位已經有了新的詮 釋，從前被支配的語言變成國家正式的語言。語言是天生的本能，說族語更是天 生的權利。從科學家的角度來看，語言的複雜性是我們天生能力的一部分，不是 父母教導我們，更不是學校教育出來的（洪蘭譯，民 87）。
「原住民族教育法」第十九條規定：「政府對學前教育及國民教育階段之原 住民學生，應提供學習其族語、歷史及文化之機會。」因此，在國民中小學課程 中規劃原住民語文教學，重建原住民語言環境與機制，是為多元文化教育理念的 具體實現（教育部，民 87）。下列以九年一貫課程綱要中原住民族語言教學理念
（教育部，民 91）來說明：。
（1）以多元文化之理念，尊重各族群語文，並納入語文課程，實施 教學，促進理解，奠定整體社會和諧與發展之基礎。
（2）培養學生兼用族語和本國語的習慣，發展整體學習思考及創造 的能力。
（3） 選擇原住民族重要語文知識觀念，經過縝密整理、轉譯與詮 釋，並予以提昇、轉化，設計族語課程，其教學先著重聽說 能力，進而強化閱讀與寫作能力。
（4）重視資訊科技及工具書之運用，提昇族語學習的效果。
（5）基於原住民族語言文化的弱勢處境，應積極營造適宜的環境，
讓學習者能有效習得或學習族語。
鳴（拓拔斯．塔瑪匹瑪，民 76），族語教學更存在著與時間賽跑的壓力，身為族 語傳遞的關鍵角色，嘗試從語言中證明自己的歷史與文化，這些都是重要的族語 教學理念。
（二）原住民族語教學目標
語言是表達人類思想、情感最直接而便捷的工具，語言的推行，關乎人際關 係的交流與建立，也關係著社會的繁榮發展，教育的普及、品質的提升，更與文 化道統的傳承，和「國脈民命」的綿延不絕，息息相關，其重要性不言可喻（杜 文正，民 84）。為達到族語教學的目標，教育部語文領域課程原住民語文課程目 標（教育部，民 91）如下表 2- 1：
表 2- 2 語文領域課程綱要原住民語文課程目標與十大能力對照表（資料來源：
教育部，民 91）
十大基本能力 原住民語文課程目標
一、了解自我與發展潛能 了解原住民文化的內涵、熟悉原住民語言的特性，
建立自信，以為自我發展之基礎。
二、欣賞、表現與創新 培養學生應用原住民語從事欣賞與表現之興趣和能 力，並藉此創新原住民文化的精神和特色。
三、生涯規劃與終身學習
具備原住民語學習之自學能力，樂於終身學習原住 民文化，並將原住民文化的傳承與推廣視為終生責 任。
四、表達、溝通與分享 應用原住民語表情達意，並藉此將原住民文化的內 涵分享給他人。
五、尊重、關懷與團隊合作
透過原住民語互動的情境，傳遞原住民文化的精神 和特色，並從相處中也尊重和關懷他種語言的文 化，建立彼此相互信任、合作的團隊精神。
六、文化學習與國際了解 透過原住民語學習原住民文化，並從認識外國文化 及不同族群之文化習俗中，發展包容、寬廣的視野。
七、規劃、組織與實踐
應用原住民語言研擬發揚原住民文化、形成學習原 住民語言文化的社群，並落實於日常生活中，且積 極推廣於各項文化活動。
八、運用科技與資訊
充分運用科技與資訊進行原住民語言文化的形式和 內涵之整理保存，並藉由科技工具和設備，擴充原 住民語與他種語言交流的機會，展現出台灣多元語 言的特色。
九、主動探索與研究 培養主動使用原住民語的習慣，及探索、研究原住 民文化與他種語言文化的興趣和態度。
十、獨立思考與解決問題 應用從原住民文化發展出的獨特視野，建立詮釋、
批判的獨立思考能力，並藉此解決所面臨的問題。
學校落實族語教學，保障了原住民的受教權，是原住民教育法的精神主軸。
族語教學是一個民族語言文化保存與傳播的重要工作，它必須結合其自身的文化 各種資源脈絡，輔以文化教育及社會語言科際整合的方式進行（陳勝榮，民 90）。
（三）原住民族語教學的重要性
語言是與文化習習相關的，語言使用者必須學習到該文化的知識（吳天泰，
民91），語言維繫文化的自主性，可作為文化繁衍的首要機制，面臨強勢文化的 衝擊，所導致的祖語流失的原住民，以語言文化復振或語言更新的方式，可抗拒 同化及防止文化滅絕（陳茂泰，民82）。此外，社會和政治因素也會影響語言的 存續；在社會上不受重視的語言，或在政治上受歧視的語言，很容易被強勢語言 所取代（李壬癸，民85）。因此國小階段的族語教學，保留及延續母語的文化資 產，是母語教學者的首要目標。
1.力挽族語的危機
原住民的文化會隨著語言的消失而流逝。英國語言學權威學者 Christa 發現 目前全世界 6,000 種使用的語言當中，將會以每個月 2 種的速度滅絕，一個世紀 後，可能只剩 3,000 種。其中又約只有 600 種能免於亡佚的威脅。從人口的數字 與會說族語人口的數據來看，這個危機就在半世紀後就來臨。從台灣曾是原住民 的平埔族的例子與語言己成為歷史的邵族來看，我們的確是處在族語危機的之 中，David Christal 認為人類關心語言死亡的五項理由（洪蘭譯，民 90）：
（1）世人需要多樣的語言，因為語言正位在人之所以為人的中心點上。
（2）語言是身份認同，沒有語言的民族，便是沒有心靈的民族。
（3）語言是歷史寶庫及民族族譜，透過語法、詞彙，涵載語言過去的 一切。
（4）語言擴大人類知識，一個人能講多少種語言，就多少位朋友，多 少替技能，多少個「個人」。
（5）語言本身很有趣，每一種語言都由聲音、語法、詞彙匯聚而成的 溝通系統，都是絕無僅有的一種。
從人類文化上來說：「母語是族群認同與生存的工具，累積族群歷代的智慧，
讓族群在世代交替與新環境的挑戰中生存下來」（梁炯輝，民 92）。可見母語的
2.提振族群文化的認同意識
母語教學長期在政治力介入後，它變成另一種缺乏人道精神的壓迫，變成一 種心靈的學習妨礙，加重學習的威權侵略負擔（尤哈尼、依斯哈哈夫，民 91）。 黃宣範（民 83）認為族群意識泛指一個族群所共享的意念或信仰，但是，政客 或文化人士常為了解決某些問題或達到某種目的，刻意將族群意識加以包裝、渲 染、激發而成為整個族群共同體認的意識形態，就成了語言的再度傷害。
語言是與文化習習相關的﹐語言使用者必須學習到該文化的知識。脫離語言 學習的社會情境﹐母語教學只能是一種補救教學（吳天泰，民 91）。母語在多元 文化的脈絡中，文化不僅是一致的信念、價值與每日的生活世界的觀點，它是有
「意義的經驗」所呈現 的一種生活方式（Genesee,1987）。
一個族群的凝聚力和團結是語言振興行動的先決條件（孫大川，民 89；巴 蘇亞．博伊哲努，民，91；譚光鼎，民 87；蔡中涵，民 90；黃東秋，民 92）。 David Christal 認為語言是表達一種認同、歷史的回溯，語言對整體人類的知 識是有貢獻的（洪蘭譯，民 89）。所以，語言在文化與社會價值的傳承及社會互 動上扮演一個無法取代的角色（Fishman, 1997）。Williams 曾說：「文化的概念 包含了許多的主題、過程、差異等，它可以用來描述一套模式、信念、行為、制 度、符號象徵，其可定義為一套行為、價值觀、態度、規範、角色、意義與溝通 方式的模式。因此，文化認同可被解釋為自我定義與世界觀之間的連結」（轉引 自陳勝發，民 91）。從原住民對文化認同低落的普遍化，就可以證明族語教學的 急迫性。
3.提升社會的多元價值
語言教育是文化整合的重要途徑，語言教育的過程中，可以培育個體的獨特 性，也使這種獨特性兼具包容的特質，容受他人的獨特性，讓族語的發展更活絡
（陳美如，民 85）。孫大川亦認為（民 89）族語是具有生命的文化主體，原住民 的語言曾經被認為是落伍的象徵，卻都有屬於自己的特色，台灣南島民族的語言 文化在學術上，確實是一個寶庫，可惜流失得非常之快。弱勢民族，本來就處於 不利的地位，再加上，過去幾十年來執政者在政策上的偏差，更加速這些語言文 化的流失。今日來談族語的維護，雖然為時已晚，但多少還有「亡羊補牢」的作 用，對於族語的保存，最好的辦法就是多使用，要多講、多學、多教，和珍惜它
（李壬癸，民 83）。
為挽救日益消失的原住民族語，近年來有許多人投入母語教學的工作，不僅 教育單位投入心力在原住民族語的教學上，一般私人團體，如教會、原住民的小 型社團等也相繼投入母語傳承的工作上。希望透過母語的教學與傳揚，各具特色 的原住民族文化得以發芽茁壯，未來更有效的推動與發展。從多元文化的教育觀 來看，透過對他族母語的學習與知解，可以讓該族有被了解、尊重、關懷的喜悅，
從而打開族群間彼此心靈、文化的隔閡，促進彼此間情感的交融（陳麗桂，民 93）。過去原住民族語教育政策忽略了多種語言的價值，其結果經常是弱勢族群 語言的人默默承受語言文化的壓迫，當大眾有自覺時，語言文化的生命也衰亡（陳 美如，民 87）。可見推動族語教學是認同社會多元價值的基準點，更是提升社會 關懷的重要指標。
四、原住民族語教材內容
對原住民文化陌生的教師與學生﹐是不可能靠著現有的教材﹐讓母語生根﹐
文化傳承的。而族語教師的教學應該用自己文化的認知，把文化的意義抽絲剝 繭。吳天泰（民 85）在原住民社會發展方案評估研究，利用全省住民隨機取樣 問卷調查發現，96%同意母語教學是很重要的，95%的人同意應該將原住民優良文 化與事蹟編入教材中。由此可見，若要落實原住民族語的教學理念，原住民族語 的教材，更應該原住民的生活與文化接軌。
（一）現有原住民族語教材
目前國內的母語教材因經費的限制及相關人才未能充分合作，母語教材通常 僅限於語言材料的呈現，缺乏課程設計及教育心理的觀點。教育部協調台北縣等 七縣市編輯鄉土語言教材，其中原住民族語包括賽夏語（6 本）、阿美語（8 本）、
葛瑪蘭語（2 本）、排灣語（7 本）、魯凱語（12 本）、鄒語（5 本）、布農語
（9 本）、賽德克語（5 本）、卑南語（3 本）、雅美語（2 本）、泰雅語（17 本）等十三種鄉土語言（王麗瑛，民 91）。李慧娟（民 93）認為族語教師在實 施鄉土語言過程裡採用自編教材，隨上課進度自由運用安排，而教材內容以生活 性情境會話、拼音練習教材居多。賴慶安（民 91）則認為族語教學課程教材應 取自於當地，以利學生的族語學習與文化的認同。根據國民中小學原住民語言教 材大綱﹐母語的知識目標是認識自己母語的語言結構，包括語音、詞彙、語法、
語意及語用等﹐進而對自己部族的傳統文化、傳統宗教信仰、風俗習慣、地理環 境、天文常識、社會組織、歷史沿革、族群現況等有一粗略的認識（吳天泰，民 91）。原住民族語教材應呈現原住民族豐富的文化內容，才能契合學生的真實生 活情境，在文化的脈紴中學習，必能受益良多。
為配合九年一貫原住民族語課程的實施，教育部自九十一年委託政治大學原 住民教育中心辦理「原住民族語教材編輯三年計畫」。編輯的工程浩大，動員了 全國十三族四十個群的兩百多位代表共襄盛舉，歷經十多場的討論及研習會，就 編寫的方式與內容，不斷的檢討與修正，目前已經編輯到第四階段。負責此項計
1.以說話的人為主體，尊重生活的語言。
2.課程中心融入現代生活情境。
3.語言結構力求新的發展。
4.課程安排循序漸進，重視質的提升。
5.插圖內容精準美觀，契合課文內容。
（二）原住民族語教材分析
為推動行政院原住民族委員會之「原住民文化振興與發展六年計畫」族語教 學之需要，進行原住民族語言教材審查研究計畫，該計畫在民國 89 年審查原住 民語言教材共包括 11 種語言，發現族語的教材普遍呈現的缺點為（黃美金，民 91）：
1.在教材教法方面：
（1）教材的編寫方式未能以溝通功能為出發點。
（2）教材缺乏習作練習，大多仍只屬書寫練習，缺少聽力練習。
（3）缺少教學指引，指引內容仍偏簡略，缺少互動式之活動練習。
（4）缺少錄音帶、錄影帶、或光碟等教學媒體配備，無法實施為聽力 訓練或口語練習。
（5）教材版面粗糙、黑白印刷及質感略差。
（6）課內文處無標題，及「主題」與「溝通功能」混淆在一起。
（7）教材中僅包括羅馬字母拼讀、單字或句型等，未提供情境練習及 銜接功能。
（8）教材中未能有系統地提供單字、詞、句型及對話教學。
（9）對於新教的字彙與語言結構，未能反覆出現、善加循環使用。
（10）教材中所附之歌謠與教學內容無相關性，教師恐難適時介紹或應 用。
2.在語言結構方面：
（1）記音符號不精確，常出現前後記音不一致的現象。
（2） 同時使用羅馬拼音及注音符號，造成版面混亂，增加學習者困擾。
（3）教材或指引中構詞分析有誤，斷字（詞）常與斷音節混淆。
（4）教學指引中的語法結構解說，常出現諸多錯誤。
（5）單字（詞）、對話或文章的漢譯有誤，且不一致。
（6） 課文中的標點符號常發現錯誤。
3.拼音方面：
今日在台灣所用的拼音分有兩種，一為通用拼音符號系統；二為
漢語拼音系統。從台灣通用拼音與大陸漢語拼音對照簡表來分析來看，
漢語拼音的系統仍呈現不成熟及過於繁雜的缺點，在小學的拼音系統 中，還比注音符號難學。
為因應九年一貫原住民族語教學課程，教育部邀集原住民各族語代表制定
「原住民語言書寫系統」，於九十四年十二月由行政院原住民族委員會與教育部 會銜發布：「教育部 83 年公布的『語音符號系統』頒行全國後，原住民族社會仍 以自編或教會使用的書寫文字系統為主，無法達成書寫文字的標準化、規範化的 成效。近四年來，經原民會與教育部共同努力，與原住民族各界與語言學者協商、
確認、再確認，最後總算完成了這一部原住民族語言書寫系統，」。原住民族文 字書寫邁向了「正確」、「一致」、「實用」與「便利」的境界。為兼顧各族語言的
「特殊性」與「使用習慣」特殊現象，正足以表示這個系統的「因族制宜」（朱 清義，民 94）。希望能將原住民族語言從「口說語言」發展成「書寫語言」，讓 原住民族語言成為一個可以聽、說、讀、寫的語言。
五、原住民族語教學
（一）原住民族語教學原則
族語教學也是一種教學行為，嚴格的說，族語教學也應該和一般的教學具有 教學理論基礎。黃光雄（民 83）認為教學是教學者以適當的方法，增進受教者 學到有認知意義或有價值的目的活動。詳言之，教學乃教師依據學習的原理原 則，運用適當的方法技術，刺激、指導和鼓勵學生自動學習，以達成教育目的的 活動。質言之，發展原住民教學亦需要建立族語教學的原則與方法。
族語教學是一個民族語言文化保存與傳播的重要工作，它必須結合其自身的 文化各種資源脈絡，輔以文化教育及社會語言科際整合的方式進行（陳茂泰，民 83）。浦忠成（民 90）指出族語教學的設計原則有：
1.以活潑化、生活化、趣味化為要領。
2.教學的內容要與實際生活連結。
3.課程教材要與族群文化內涵要聯繫。
4.營造適當的族語教學與學習的情境。
5.在各單元中設計安排以原住民歌謠教導族語。
學習認字和閱讀，教學的步調就要由「聽」開始，依序漸進了，否則無異揠苗助 長，事倍功半（郭譽玫，民 90）。巴義慈（民 90）認為推行母語之道，首先，必 須先行建立原住民學生之尊嚴與自信心。其次，多辦理實務性之教學觀摩活動，
且教材儘可能地生活化，並透過母語的「看」、「聽」、「說」、「讀」、「寫」和「記 音能力」等階段的培養，以達到母語教學目的。孔岳中（民 94）認為落實族語 教學的方法有以下六點：
（1）國小低年級重點應該放在口語練習，不必急著教拼音，但可鼓勵學 生認識字母及母音。
（2）教學初級可以教人體外部器官及平時生活運用較多的字。
（3）教學中，適時介紹人文、地理及祭典與歌謠舞蹈。
（4）盡量營造輕鬆、有趣的學習情境。
（5）善用現代化的教學器材，可增進教學效率。
（6）邀請家長參與，設計和父母及長輩共同完成的學習單，可增進部落 的族教學參與感。
綜合以上學者看法，原住民的族語教材應與一般的語言學習教材有所區 隔，首先要選用當地的適用的溝通族語，其次要以學生的族語程度來編選，最後 要融入該族的傳文化。質語之，就是要以生活性、發展性及連貫性的原則選用或 編輯俱有該族的語教材。
（二）理想化的教學模式─雙語教學模式
原住民族語教學的問題和學習的環境有關聯，原住民已失去屬於自己文化 根基的語言環境，且難以抵抗優勢語言的勢力侵犯，所以在先天不足及後天失調 環境下，運用族語的能力日漸減弱。許多學者從「多元文化」的角度來談族語教 學，引薦紐西蘭的毛利人的浸淫式教學，是一個語言重生的見證。其有計畫性的 從幼稚園以前就開始實施母語教學，建立了毛利語的專屬園地；讓小朋友在學習 英文前，就浸染在母語的懷抱裡吸吮母語文化的養分。雙語教學的模式，讓原住 民語言教學帶來無限的理想。
多年來，非常多的學者探討第一語干擾在第二語習得的研究文獻中，學者假 設「成人第二語表現中，造句法錯誤的唯一主要來源是第一語」，認為學習者的 第一語會強烈影響第二語的習得，會影響往後語言的學習（王麗瑛，民 90）。今 日，族語已失去了學習第一語言的先機，在家庭使用族語交談的機會大多被國語 取代，從這個現象來看，族語的語言排序只能放在第二位，而且在家庭使用的族 語的機率與國語差距太多，幾乎被國語所取代。所以，許多學者認為推動雙語教 育的必要性。
雙語教育是在教育過程中，有規劃、有系統的使用兩種語言作為教學媒體，
使學生在整體學習上均衡使用兩種語言能力，使其所代表的文化學習及成長上，
均能達到順利而自然的發展（謝國平，民 73）。推動雙語教育是促進族群融合，
彼此相互尊重的途徑，雙語教育應進一步擴大為雙文化教育、雙文化意識、甚至 多文化教育、多文化意識，由語言文字的學習，提昇到文化意識的尊重，可促進 彼我文化的了解，以達到在地化的思維及全球化的行動（陳美如，民 84）。
黃宣範（民 91）教授則將雙語教學分為：沈浸式、雙語教育、浸淫式、雙 向雙語等四個教學模式。陳美如（民 84）歸納出五種雙語教學的模式：
1.「過渡式」雙語教學模式：以雙語中之一為目標語，在教學過程中使用學 生母語，其目的是使學生透過母語而學到目標語，因此更能 成功的投入以目標語（主流語言）為主要語言的社會中。
2.「保存式」雙語教學模式：盡量保存及維持學生母語的基本能力，消極的 使其不至流失。使學生更能成功的投入以目標語（主流語言）
為主要語言的社會中。
3.「雙語言」教學模式：指在課堂上使用兩種語言作為教學語言，其中一種 是主流社會的語言，一種是弱勢族群的語言，課程設應包含 母語的歷史、文化、地理。
4.「多元化」雙語教學模式：使學生不論在主流語言或母語兩方面都能順利 成長發展，對兩種文化的學習及成長亦然，真正達成一個多 元化社會。
5.「浸淫式」雙語教學模式：兒童的母語是強勢語言，整個大社會環境是以 此強勢語言為主流，因此這些學校經驗使學童成為益增性雙 語者方法是在上學的最初幾年，學校應使用社會較不重視的 語言作為教學語言。
原住民族語教學之推動，無論採取什樣形式及方式，族群本身的教師與部落 人士，也需要有積極的革新熱忱，投入更多的研究與參與，發展合適的教學模式，
以奠定發展族語教學之基礎（陳勝榮，民 91）。從以上學者的觀點，雙語教育 的出發點是多元文化的價值觀，族語教學理應其學習多語言文化的存在意義，我 們要以寬廣、具包容性的態度，積極的為地球上每個文化努力以赴，必能從同化 的觀念至提升多元化多語言的觀點。
（三）原住民族語教學方法
在國語主導的教學課程中，族語的推動只是附屬和受支配，最值得用掌聲喝 采的教學應該是歌舞表演（尤哈尼．伊斯卡卡夫特，民 91）。思考原住民的族語 教學模式，有兩個可以善用的模式，即歌謠教學及口傳故事（巴蘇亞．博伊哲努，
1.歌謠教學
原住民是能歌善舞的民族，以歌傳情，舞現人生。以歌唱的方式帶領小朋友 認識其中的單字，老師不用太多的教導，小朋友都能自動朗朗上口，因為這些歌 平常時在家裡或部落裡，都會聽到大人在唱；學校午休的時候也會播放；更是慶 典中助興的不可或缺元素，小朋友在熟悉的族語情境脈絡中，沈浸在愉悅的氣氛 之下（黃志偉，民 91）。兒歌價值的共通點在於知識認知、智力學識上的價值及 增進文學欣賞能力，蘊育未來創作的能力。學習族語以最直接的情感來教族語，
是語言教學最佳的方式（謝宛真，民 93）。
兒歌教學時可採「唱遊教學法」及「遊戲導向教學法」，這兩個教學法融入 兒歌教學能結合彼此的優點，相輔相成。以國民小學學童學習階段來區分，第一 階段適合「唱遊教學法」，第二階段適合「遊戲導向教學法」。透過有節奏的語 言、有音樂性的聲音，引發活潑的、有趣的、有肢體動作的展現，或是以意境清 新的內容，引發豐富的想法和感覺，或是分享學生「自己編寫的歌」、「自己編寫 的圖畫書」；透過各種語文活動，展現每一位學習者的語言智慧與能力（魏水明，
民 90）。
2.神話傳說教學
台灣原住民的神話傳說經過陳千武（民 80）的譯述整理後，發現共有四十 九種，可分為共同的神話與各族的神話，並論述台灣原住民的神話傳說，充滿原 始、神秘色彩。在日治時代有過完整的整理，找出許多珍貴的線索與資料，無論 對原住民的研究或認識原住民，都具有重要的意義。洪菁菁（民 92）在分析台 灣原住民神話的內涵與特性時，發現台灣原住民神話傳說在社會裡有七項涵化功 能，如下：
（1）神話在各國與各民族間發揮不同的涵化功能。
（2）從神話中可以學習先人的智慧。
（3）神話促進族群認同。
（4）神話促進母語教學的效能。
（5）神話是一種生活方式的展現。
（6）詮釋神話要解讀禁忌的深層意涵。
（7）傳遞神話要製造分享、對談與共同體驗的環境。
原住民遠古流傳原始、豐富的故事，可以做為族語教學的教材。除了活化族 語教學的型態，從教學的層面來看，閱讀自己的神話傳說，更能提高族語學習興 趣和效益。
六、族語教學評量
教學評量包括三大部份，即教師的教學效益之評量、學生的學習成就評量、
課程的設計與落實施評量（黃光雄主編，民 83）。原住民教學正式列入學校的 課程，應與學校教學同軌，須依據教學理念設計教學內容與方法及有系統的實 施，一方面顯示出族語教學的基礎架構，另外一方面也可以觀察族語教學的情 況。在族語教學實施的初期，尚未建立適合於原住民族語教學評量模式前，原住 民族語教師，必須了解評量的意義，才能發展出適合當地的族語評量方法。
依據國中小九年一貫課程綱要規定，國小必選的鄉土語言課程，不納入學期 正式的學科考試，以求降低學生學習壓力，但課程學習可進行評量，評量方式則 靈活編訂，第一階段以口語能力為主、第二階段以正確分辨語音、詞彙、語意為 主，第三階段才以正確應用文字書寫符號為主（教育部，民 90）。原住民語文教 學與評量應建立在適當的準則，使學生對族語的學習，能有高度的興趣，其學習 成就亦能維持在基本水準之上，避免為評量的形式化而使學習窄化，或因評量鬆 散而無法激勵學習，建議採多元化評量（林志光，民 92）。
族語評量應依據教學的指標，可運用字形檢核聲調檢核、寫字檢核、口語評 量、仿作評量、觀察評量、態度評量等。如果運用在族語教學評量上應再加以調 整與修改，亦能達到具有效度的評量模式。民國八十九年教育部調查國民中小學 鄉土語言教學推動情形評量實施情形，各縣市評量情形如下（教育部，民 89）：
（一）多元性評量：闖關遊戲、學習單、紙筆測驗、聽力測驗、製作學習 海、發表故事、角色扮演等。
（二）口語評量：課堂對話、生活會話、童謠演唱、朗讀、自我介紹、看圖 說 話等。
（三）形成性評量：依學生的說話表達能力給予評量、舉辦語文競賽、分組 表演活動由教師評量、透過親師之間聯絡了解學生學習情 形。
以多元教學的理念來評量學生學習族語的成效，應可運用說故事來解釋歷史 事件，評論歷史事件寫成報告。另外在族語教學拼音部分，劉沛慈（民 91）則 認為羅馬字教學的評量內容與方法，有五種，如下：
（一）以測驗為主的評量內容：如以聽力為主的測驗、以說話為主的測驗以 閱讀為主的測驗以寫作為主的測驗。
（二）是非測驗形式之動態評量：以圖片暗示行動回應及測驗卷。
