第四章 研究結果與討論
本研究主要目的是探討不同學習風格的學生在接受不同教學方法 後，在計算機概論學習成效上的表現情形。本章依研究之待答問題順 序，進行資料分析與討論，最後針對研究發現予以討論。
本章共分為六節，第一節為樣本分析；第二節為學習風格與教學 方法對學習成效二因子交互作用分析；第三節為不同學習風格的學生 接受相同教學方法後對學習成效之影響；第四節為相同學習風格的學 生接受不同教學方法後對學習成效之影響；第五節為瞭解學生暨教師 對數位學習平台的看法以驗證統計結果；第六節為綜合討論。茲分述 如下：
第一節 樣本分析
本節以實驗樣本資料表及統計圖對實驗樣本資料進行分析。本研 究以九十五學年度桃園縣某私立高職資料處理科一年級兩個班學生為 實驗樣本，自民國 95 年 12 月 18 日到 96 年 1 月 11 日，共四週，每 週 3 小時，合計 12 小時，為實驗教學階段。隨機採一班為控制組進 行傳統教學，一班為實驗組進行數位學習教學。於實驗活動結束一週 內，實施學習成效測驗，測驗時間為 96 年 1 月 15 日。並於 95 年 1 月 15 日不同節次完成學習風格量表的填寫。
本研究進行期間共有 90 人參與研究，剔除其中 3 位學生因故無 法參與前後測，故樣本數共為 87 人。
控制組(傳統教學)共 43 人，男生 11 人，女生 32 人。在學習風格
有 16 人，其中以同化型學生人數最多，發散型學生人數最少。詳細 分佈情形如表 4-1-1、圖 4-1-1 及圖 4-1-2 所示。
表 4-1-1 實驗樣本基本資料表 傳統教學
(控制組)
數位學習
(實驗組) 合計 性別
男生 11 13 24 女生 32 31 63 學習風格
發散型 10 8 18
調適型 10 11 21
聚斂型 7 9 16
同化型 16 16 32 總計 43 人 44 人 87 人
傳統教學學習風格人數分佈圖
同化型 16人
發散型 10人
23% 發散型
數位學習教學學習風格人數分佈圖
同化型 16 37%
聚斂型 9人 20%
調適型 11人
25%
發散型 8人
18% 發散型
調適型 聚斂型 同化型
圖 4-1-2 數位學習學生學習風格分佈圖
第二節 學習風格與教學方法對學習成效二因子交互 作用分析
本節旨在瞭解經研究者實驗處理後，觀察學習風格及教學方法二 個自變項對學習成效一個依變項的影響。依據組內迴歸係數同質性考 驗及學習風格與教學方法之交互作用考驗，進行學習風格與教學方法 對學習成效之交互作用分析。
壹、組內迴歸係數同質性考驗
進行共變數分析之前，要先檢定組內迴歸係數同質性之假定，同 質性檢定在考驗各組內共變項對依變項進行回歸分析所得的斜率是否 相等，此一假設檢定分析，若是將共變項視為獨立的一個自變項，即 在考驗原分組自變項與共變項間是否有顯著的交互作用，若交互作用 檢定達到顯著，表示原自變項與共變項間有交互影響關係，此結果表 示違反了組內回歸係數同質性的假定；反之，若自變項與共變項間的 交互作用檢定結果未達顯著，代表未違反組內回歸係數同質性的假定
。亦即，符合共變數分析的基本假定，接著進行二因子共變數分析。
依據實驗活動結束，回收高職資料處理科學生「學習風格量表」
與「學習成效測驗量表」之資料，為了避免先備知識對學習成效產生 影響，並減少實驗誤差變異來源，降低非研究操弄實驗處理差異的偏 差，增加統計考驗力，採用 95 學年度第一學期「計算機概論」第一 次段考成績為共變數，以排除先備知識對學習成效之影響。
本研究為瞭解教學方法與學習風格兩者之間是否有交互作用，先
表 4-2-1 學習風格與教學方法之迴歸係數同質性檢定摘要表 變異來源 型Ⅲ平方和
(SS)
自由度 (DF)
平均平方和 (MS)
F 檢定
迴歸係數同質性 411.40 7 58.77 1.10
貳、學習風格與教學方法之交互作用考驗 一、分析目的
此部份主要探討不同學習風格的學生及接受不同教學方法的交 互使用下，對學習成效之影響。針對研究假設一提出所欲驗證的虛 無假設如下：
虛無假設：高職資料處理科學生不同學習風格與不同教學方法 二 因 子交 互 作 用 在 計 算 機 概 論 「 電 腦 網 路 原 理 」 單元學習成效無顯著交互作用。
二、統計分析
計算機概論「電腦網路原理」單元學習成效測驗，係依照實驗 者自編之學習成效測驗量表評分，共 40 題，每題 2.5 分，測驗總分 100 分。統計方法利用二因子共變數分析檢定不同學習風格與不同 教學方法對學習成效之交互作用情形，以計算機概論前測分數為共 變項，學習風格及教學方法為自變項，計算機概論「電腦網路原理
」單元之學習成效後測分數為依變項，考驗研究假設。
由表 4-2-2 可知，經由共變數分析，不同學習風格與不同教學 方法之間的交互作用之 P 值小於.05( F 值為 2.748，*P=.048<.05)，
已達到統計上的顯著水準，顯示學習風格與教學方法兩者之間有交
原理」單元學習成效會因不同學習風格及不同教學方法而有所差異
。因學習風格與教學方法之間交互作用顯著，因此必須繼續進行二 因子共變數單純主要效果考驗，以瞭解學習風格及教學方法之間的 交互影響情形。
表 4-2-2 學習風格與教學方法二因子共變數分析摘要表 變異來源 型Ⅲ平方和
(SS)
自由度 (DF)
平均平方和 (MS)
F 檢定
先備知識 901.835 1 901.835 16.669***
學習風格 139.603 3 46.534 .860 教學方法 454.592 1 454.592 8.403**
學習風格
¯教學方法
446.071 3 148.690 2.748*
誤差 4219.892 78 54.101 註： ***P<.001 **P<.01 *P<.05
三、假設驗證
拒絕虛無假設。表示不同學習風格與不同教學方法兩者間有交 互作用存在，亦即，學生的計算機概論「電腦網路原理」單元學習 成效會因不同學習風格及不同教學方法而有所差異。
第三節 不同學習風格的學生接受相同教學方法後 對學習成效之影響
探討不同學習風格的學生接受相同教學方法後對學習成效之影 響，以進一步探討學習風格與教學方法對學習成效之影響關係。
壹、分析目的
此部份主要探討不同學習風格的學生接受相同教學方法，對學 習成效之影響。針對研究假設二提出所欲驗證的虛無假設如下：
虛無假設：高職資料處理科不同學習風格的學生接受相同教學 方法後，其計算機概論「電腦網路原理」單元之學 習成效無顯著差異。
貳、統計分析
統計方法利用二因子共變數分析檢定不同學習風格的學生接受 相同教學方法後對學習成效之影響情形，以計算機概論前測分數為 共變項，學習風格及教學方法為自變項，計算機概論「電腦網路原 理」單元之學習成效後測分數為依變項，考驗研究假設。若變項間 有顯著效果作用則進行單純主要效果考驗(simple main effect)，亦即
，根據調整後細格平均數間進行比較；倘若交互作用不顯著，再進 行個別因子的主要效果考驗(main effect)，也就是調整後邊緣平均數 間的比較。
表 4-3-1 顯示，在學習風格變項下，接受傳統教學方法其學習成 效不因不同學習風格的學生而有顯著差異；而接受數位學習教學方 法其學習成效因不同學習風格的學生而有顯著差異。
表 4-3-1學習風格與教學方法二因子共變數單純主要效果分析摘要表 變異來源 型Ⅲ平方
和(SS)
自由度 (DF)
平 均 平 方 和 (MS)
F 檢定 事後比較 學習風格
傳統教學 153.683 3 51.228 .790
數位平台 644.149 3 214.716 3.312* 調適型>
發散型 誤差 5121.727 79 64.832
註： *P<.05
由於數位學習教學中，不同「學習風格」對學習成效呈現顯著 效果，本研究進一步將數位學習教學組之資料，依四種學習風格類 型來檢定，以找出對「學習成效」有差異之學習風格類型。本研究 以 Scheffe 組間差異性檢定後發現，其中接受數位學習(*P=.024<.05) 教學方法後，「調適型」學習風格的學生其計算機概論「電腦網路原 理」單元學習成效高於「發散型」學習風格學生的計算機概論「電 腦網路原理」單元學習成效，而達顯著差異(*P=.043<.05)。表 4-3-2 為相同教學方法下四種學習風格對學習成效的 Scheffe 多重比較。
表 4-3-2 四種學習風格對學習成效的 Scheffe多重比較
差異的 95%
信賴區間 教 學
方 法
(I) 學習 風格
(J) 學習 風格
平均數差異 標準誤 顯著性
下限 上限
發散型 調適型 3.750 3.601 0.883 - 5.967 13.467 聚斂型 5.563 3.819 0.621 - 4.744 15.869 同化型 2.167 3.287 0.986 -6.704 11.037 調適型 發散型 -3.750 3.601 0.883 -13.467 5.967 聚斂型 1.813 3.819 0.998 - 8.494 12.119 同化型 -1.583 3.287 0.997 -10.454 7.287 聚斂型 發散型 -5.563 3.819 0.621 -15.869 4.744 調適型 -1.813 3.819 0.998 -12.119 8.494 同化型 -3.396 3.525 0.916 -12.909 6.117 同化型 發散型 -2.167 3.287 0.986 -11.037 6.704 調適型 1.583 3.287 0.997 - 7.287 10.454 傳 統
教學法
聚斂型 3.396 3.525 0.916 - 6.117 12.909 發散型 調適型 -10.313* 3.741 0.043 -20.409 - 0.216
聚斂型 -7.257 3.912 0.342 -17.815 3.301 同化型 -2.656 3.487 0.972 -12.065 6.752 調適型 發散型 10.313* 3.741 0.043 0.216 20.409
聚斂型 3.056 3.619 0.954 - 6.711 12.822 同化型 7.656 3.154 0.100 - 0.854 16.167 聚斂型 發散型 7.257 3.912 0.342 - 3.301 17.815 調適型 -3.056 3.619 0.954 -12.822 6.711 同化型 4.601 3.355 0.683 - 4.453 13.654 同化型 發散型 2.656 3.487 0.972 - 6.752 12.065 調適型 -7.656 3.154 0.100 -16.167 0.854 數 位
學 習
聚斂型 -4.601 3.355 0.683 -13.654 4.453 註：*表示 P<.05
表 4-3-3 學習風格與教學方法在計算機概論「電腦網路原理」
單元學習成效前後測平均數及標準差統計表
平均數 標準差
學習 風格
教學
方法 人數
前測 後測 調整後 前測 後測 傳統教學 10 85.000 74.000 72.723 8.287 9.944 發散型
數位學習 8 77.500 69.688 71.397 9.957 7.000 傳統教學 10 81.600 70.250 70.327 5.873 6.503 調適型 數位學習 11 82.909 80.000 79.556 8.215 6.225 傳統教學 7 81.750 68.438 68.455 9.881 7.785 聚斂型 數位學習 9 78.667 76.944 78.189 11.446 7.372
傳統教學 16 83.733 71.833 71.061 7.1261 9.424 同化型 數位學習 16 81.250 72.344 72.560 7.962 8.240
由表 4-3-3、圖 4-3-1 及圖 4-3-2 觀察，得知不同學習風格的學在 接受實驗前後，其學習成效會產生差異：發散型學習風格學生在接受 實驗前，傳統教學優於數位習學，在接受實驗後，傳統教學雖優於數 位教學，但差距縮小；調適型學習風格學生在接受實驗前，數位教學 只略優於傳統教學，在接受實驗後，數位教學較傳統教學明顯進步許 多；聚斂型學習風格學生在接受實驗前傳統教學優於數位教學，在接 受實驗後，數位學習優於傳統教學，且進步不少；同化型學習風格學 生在接受實驗前，傳統教學雖優於數位教學，在接受實驗後，數位教 學優於傳統教學。
叁、假設驗證
一、當採用一般傳統教學時，接受虛無假設。表示不同學習風格學 生間的學習成效沒有差異。
67 70 73 76 79 82 85 88
發散型 調適型 聚斂型 同化型
學 習風 格 學
習 成 效 平 均 數
圖 4-3-1 不同學習風格前測平均數比較圖
教學方法 傳統教學 數位學習
67 70 73 76 79 82 85 88
發散型 調適型 聚斂型 同化型
學 習風 格 學
習 成 效 平 均 數
圖 4-3-2 不同學習風格後測平均數比較圖
教學方法 傳統教學 數位學習
第四節 相同學習風格的學生接受不同教學方法後 對學習成效之影響
探討相同學習風格的學生接受不同教學方法後對學習成效之影 響，以進一步探討學習風格與教學方法對學習成效之影響關係。
壹、分析目的
此部份主要探討相同學習風格的學生接受不同教學方法，對學 習成效之影響。針對研究假設三提出所欲驗證的虛無假設如下：
虛無假設：高職資料處理科相同學習風格的學生接受不同教學方 法後，其計算機概論「電腦網路原理」單元學習成效 無顯著差異。
貳、統計分析
統計方法利用二因子共變數分析檢定相同學習風格的學生接受 不同教學方法後對學習成效之影響情形，以計算機概論前測分數為 共變項，學習風格及教學方法為自變項，計算機概論「電腦網路原 理」單元之學習成效後測分數為依變項，考驗研究假設。若變項間 有顯著效果作用則進行單純主要效果考驗(simple main effect)，亦即
，根據調整後細格平均數間進行比較；倘若交互作用不顯著，再進 行個別因子的主要效果考驗(main effect)，也就是調整後邊緣平均數 間的比較。
由表 4-4-1 可知，在教學方法變項下，其中「發散型」學習風格
表 4-4-1學習風格與教學方法二因子共變數單純主要效果分析摘要表 變異來源 型Ⅲ平方和
(SS)
自由度 (DF)
平均平方和
(MS) F 檢定 事後比較 教學方法
發散型 82.656 1 82.656 1.275
調適型 497.946 1 497.946 7.681** 數位學習 >傳統教學 聚斂型 306.500 1 306.500 4.728* 數位學習 >傳統教學 同化型 2.017 1 2.017 .031
誤差 5121.727 79 64.832 註： **P<.01 *P<.05
由於在學習風格為「調適型」及「聚斂型」學生中，不同「教學 方法」對學習成效呈現顯著效果，本研究進一步將學習風格之資料，
依兩種教學方法檢定，以找出對「學習成效」有差異之教學方法。本 研究以 Scheffe 組間差異性檢定後發現，「調適型」學習風格及「聚斂 型」學習風格學生其計算機概論「電腦網路原理」單元學習成效有顯 著差異，其中「調適型(**P=.007<.01)」學習風格的學生接受數位學 習 教 學 後 其 學 習 成 效 高 於 接 受 傳 統 教 學 方 法 的 學 習 成 效 、「 聚 斂 型 (*P=.033<.05)」學習風格的學生接受數位學習教學後其學習成效高於 接受傳統教學方法的學習成效，而達顯著差異。表 4-4-2 為相同學習 風格接受不同教學方法後對學習成效的 Scheffe 多重比較。
表 4-4-2 四種學習風格對學習成效的 Scheffe多重比較
差異的 95%信賴區間 學 習
風 格
(I) 教學方法
(J) 教學方法
平均數
差 異 標準誤 顯著性
下限 上限 傳統教學法 數位學習法 4.313 3.819 0.262 -3.290 11.915 發散型 數位學習法 傳統教學法 -4.312 3.819 0.262 -11.915 3.290
傳統教學法 數位學習法 -9.750* 3.518 0.007 -16.753 -2.747 調適型
由表 4-4-3 及圖 4-4-1 觀察得知，在傳統教學下，實驗前後對不 同學習風格學生在計算機概論「電腦網路原理」單元學習成效，其前 測平均數及後測平均數的距離沒有明顯改變，甚至由圖 4-4-1 仔細觀 察，發現前測平均數折線與後測平均數折線略呈平行線，可見在傳統 教學下，實驗前後對不同學習風格學生學習成效無明顯改變。
表 4-4-3 傳統教學與學習風格在計算機概論「電腦網路原理」
單元學習成效前後測平均數及標準差統計表
平均數 標準差
教學 方法
學習
風格 人數
前測 後測 調整後 前測 後測 發散型 10 85.000 74.000 72.723 8.287 9.944 調適型 10 81.600 70.250 70.327 5.873 6.503 聚斂型 7 81.750 68.438 68.455 9.881 7.785
傳統教學
同化型 16 83.733 71.833 71.061 7.1261 9.424
75 80 85 90
學 習 成 效 平
傳統教學法 前測平均數
後測平均數
由表 4-4-4 及圖 4-4-2，觀察得知，在數位學習環境下，實驗前後 對不同學習風格學生其在計算機概論「電腦網路原理」單元學習成效
，其前測平均數及後測平均數的距離有明顯改變，甚至仔細比對圖 4- 4-1 及圖 4-4-2，發現在傳統教學下，原本前測平均數折線與後測平均 數折線略呈平行線，但在數位教學下，前測平均數折線與後測平均數 折線明顯改變，其中以調適型及聚斂型改變最為明顯。
表 4-4-4 數位學習與學習風格在計算機概論「電腦網路原理」
單元學習成效前後測平均數及標準差統計表
平均數 標準差
教學 方法
學習
風格 人數
前測 後測 調整後 前測 後測 發散型 8 77.500 69.688 71.397 9.957 7.000 調適型 11 82.909 80.000 79.556 8.215 6.225 聚斂型 9 78.667 76.944 78.189 11.446 7.372
數位學習
同化型 16 81.250 72.344 72.560 7.962 8.240
70 75 80 85 90
學 習 成 效 平 均 數
數位學習法 前測平均數
後測平均數
叁、假設驗證
一、對學習風格為發散型的學生而言，接受虛無假設。表示不同教 學方法間的學習成效沒有差異。
二、對學習風格為調適型的學生而言，拒絕虛無假設。表示不同教 學方法間的學習成效有差異；亦即，採用數位學習教學時，其 計算機概論「電腦網路原理」單元學習成效優於傳統教學。
三、對學習風格為聚斂型的學生而言，拒絕虛無假設。表示不同教 學方法間的學習成效有差異；亦即，採用數位學習教學時，其 計算機概論「電腦網路原理」單元學習成效優於傳統教學。
四、對學習風格為同化型的學生而言，接受虛無假設。表示不同教 學方法間的學習成效沒有差異。
第五節 師生對數位學習平台的看法訪談之結果分析
數位學習結合了教與學的過程，藉由探討教師與學生對於實施網 路輔助教學的反應，有助研究結果的解釋與說明。
本研究的實驗母群體學生，在未進行研究前於課堂上課的現況是 非常的乖巧不會吵鬧，但是與任課老師之間的互動可說是為零，相當 沉悶。教師也曾利用課餘詢問學生，為何上課不回答老師問題，學生 認為害羞、怕答錯、怕被同學笑、都沒有人回答更不敢回答…等等問 題，使得傳統教室上課愈來愈沉悶，任課老師只能自己講課，而難與 學生之間建立互動。
為了瞭解學生在數位學習實驗之後，對於教學環境的反應，因此 研究者特別與學生及教師進行個別訪談，整理如下：
壹、針對學生對於數位學習平台的看法訪談
問題 1：同學對於數位學習平台進行學習的看法為何？
學生 1：比較喜歡數位學習，因為如果一直用課本上課，有時會 覺得枯燥乏味，這時看看電腦會有不一樣的感覺。
學生 2：透過數位學習，如資料不足可以立刻上網查詢資料。
學生 3：透過數位學習上課心情比在傳統教室好，因為可以看到 在傳統教室不一樣的教學內容。
分 析：在數位學習平台教學環境學生在一人一機的環境可自由 操作電腦，並且針對自己不熟悉的單元可重複操作或閱 讀。而傳統教室教學即使使用投影片教學，學生還是無 法親自實機操作，只能聽從教師口述，因此在傳統教室
問題 2：老師於網站所建置的數位教材，對你(妳)回家後想再一 次觀看教學的內容，對課程學習有很大的幫助嗎？
學生 1：我不喜歡帶課本回家，但我一回家就會立刻上網，這時 就可以到老師所建立的數位學習網站，複習今日課程或 準備明日的考試，還真的很方便，希望老師都可以建立 屬於自己的數位學習網站，不過，要建立一個數位學習 網站，應該不容易且相當辛苦吧!
學生 2：有時候書本看不懂，會到數位學習網站再看一次內容，
對課程就有更進一步的瞭解，覺得有助於學習，而且有 開放討論區，能看到同學討論的情況。
學生 3：平日上網都只是玩遊戲，現在還會順道到老師的數位學 習網站瀏覽教材，多了一次複習的機會。
分 析：教育部推行的書包減重計劃，讓學生習慣將課本置於學 校，常常教學問學生為何回家未準備功課，學生回覆是 課本未帶回家。而許多學生一回家立刻上網，正事、閒 事都在電腦前完成，教材建置於數位平台，學生想準備 功課也可以在數位平台複習功課。
問題 3：對於網站所建置的教材需增加或改進之處？
學生 1：內容 很豐 富，而且 附加圖 示 ，更容易 瞭解。
學生 2：除了問題討論區之外，教學平台也建置了留言板，這樣 不只是課業，也可以對其它問題進行留言或討論，甚至
進行討論，以更貼切學生的學校生活。
問題 4：為什麼喜歡(或不喜歡)進入留言板留言討論？
學生 1：因為如果是老師在教室直接請我回答問題，這時候老師 及全班同學都在等我回答問題，讓我覺得壓力相當大，
如果透過留言板，那我可以輕鬆想好再慢慢回答，而且 還可以思考再三修改之後，再確定送出，所以我喜歡留 言板。
學生 2：因為可與同學分享彼此的看法，也讓老師瞭解我們的問 題及學習的狀況。
學生 3：在留言板上留言可藉由打字過程，及再檢查一遍，可以 增加印象，也可以看到同學不同的想法，並增加一些知 識。但我不喜歡留言板，因為對打字慢的我而言，是很 辛苦的，可是我更害怕老師直接請我回答問題。
分 析：學習平台的隱匿性，為內向同學開啟另一個討論的空間
，而數位學習平台的數位記錄，也讓同學分享彼此的想 法，但數位學習平台的數位記錄，目前還是以鍵盤輸入 為主，因此同學需具有一定打字速度，才可增加同學在 數位平台的留言意願。
問題 5：如果再有機會選擇上課方式，你會希望老師利用數位學 習或傳統教室教學？
學生 1：當然是數位學習呀！雖然數位學習環境同學會稍微吵了 一點，但在數位學習環境同學回答人數較在傳統教室人 數多，同學也比較有精神。
學生 2：數位學習吧！電腦在同學眼前，有互動式教學的效果能 提神。
學生 3：我覺得是在傳統教室教學比較好。這樣老師上課的時候
，學生一聊天老師一眼就可以看到，如果在電腦教室，
坐在後面的同學不專心，老師就看不到。
分 析：數位學習或傳統教室教學各有其優缺點，需視上課班級 學生的學習風格而定。
貳、針對教師在實驗教學過程的省思訪談 一、在教師教學方面
由於本研究的學生在未進行研究前於課堂中與教師互動很低，
有時候，一堂課從開始至結束都只有教師一人講述課程，即使老師 提出問題，請學生回答，學生的平時成績立刻加十分，學生卻仍靦 靦相覷不敢回答，讓老師覺得一堂課很沉悶。
因而研究者在決定進行數位學習之研究時，老師也相當期待，
期望可利用數位學習環境，增加與學生之間的互動。現就訪談教師 於實驗教學過程中的省思，整理分述如下：
在一般傳統教室上課，當下課之後，教師要再與學生聯絡 就較為不易，在數位學習平台除了建置數位教材之外，也 可以在此數位學習平台留言，多了一個與學生之間聯絡的 管道。
分析：現在學生家中電腦、網路普及率相當高，愈來愈多學生流 連於虛擬世界，數位平台的建置，除了讓學生可重覆閱讀 教材之外，也讓實驗教師多了一個聯絡的管道，而不用再 侷限在學校時間才可聯絡學生。
問題 2：教師在教學過程中使用數位學習所遇到的困難為何？
1.頻寬仍是問題
數位學習的困難之一是頻寬，當全班學生要同時登入，常 會造成網站擁擠，這一部份，會隨著硬體設備的更新及軟 體技術，相信很快就會改善。
2.學生易迷失學習方向
由於本研究的數位學習平台是在網路連線狀態中進行，因 此少部份學生會偷偷自行上網玩遊戲，這時教師就要不斷 於教室中來回走動，以維持學習成效。
分析：數位平台提供多元的學習環境，但相對的網路上的線上遊 戲、聊天室、…等也很吸引學生，有部份學生在家中父母 禁止孩子打電動，此時學校的上網機會，對少數學生在課 堂就有打電動、到聊天室的誘惑，這一部份有賴教師努力 維護課堂秩序，以維持學習成效。
生，於數位學習平台，在不用與教師面對面及面對同儕的壓力之下
，是否可提供學生隱密學習的機會。
問題 3：針對教學過程中觀察學生對於數位學習所帶來的優勢為 何？
1.數位學習平台增加互動
本研究於第一次上課結束後，學生於討論區討論的情況尚 屬冷清，但在少部份學生於討論區留言之後，情況愈來愈 熱絡，留言的人次逐漸增加，雖有少部份學生還是未於討 論區留言，但以實驗組學生共有 44 人，有 36 人曾於討論 區留言，如表 4-5-1 甚至有學生一個人就於討論區留言次 數達 24 次，還有學生於討論區提出自己的疑問(如圖 4-5- 1)，而學生不僅對老師所提出的主題熱烈回應，學生對學 生所主動提出的問題，回答也很積極(如圖 4-5-2)，而實驗 教師也會在適時情況給予回應(如圖 4-5-3)，以解決學生的 問題。這是控制組組學生於傳統教室所看不到的盛況，給 予實驗的教師很大鼓舞，也更加肯定數位學習的優點。
表 4-5-1 討論區學生張貼次數統計表
單 元 討論主題 學生討論
張貼次數
何謂電腦網路？ 4
資料通訊如何運用在生活中！ 7
資料傳輸單位 12
4-1 資料通訊簡介
資料通訊可以傳送什麼？ 7
電腦網路的功能 12
電腦網路的種類 17
為何需要傳輸媒介？ 5
傳輸媒介的分類 13
常見的網路作業系統有那些 6
電腦常用的聯結裝置 7
4-2 電腦網路 的 組 成
網路上電腦設備為何？ 8
何謂網路拓樸 10
常見的網路拓樸 8
4-3 網路拓樸
電腦網路系統的架構 5
數據機的功能為何 12
OSI 通訊協標準 13
何謂通訊協定 5
為何需要通訊協定 3
區域網路常見的通訊協定 4
網際網路常見的通訊協定 7
無線網路常見的通訊協定 7
4-4 通訊協定
何謂 ISO 18
網際網路常見的服務有那些？ 6
何謂 ISP？ 8
圖 4-5-1 學生主動發問主題畫面 發表者是學生 而非老師
學生回覆由學生所主動發問的問題 學生回覆由學生所主動發問的問題
圖 4-5-2 學生回覆由學生所主動發問問題的畫面(續) 學生回覆由學生所主動發問的問題 學生回覆由學生所主動發問的問題
由表 4-5-2 及圖 4-5-4 可知，學習風格具有「主動實驗」特 性的調適型學習者及聚斂型學習者的張貼次數分別為 65 次 及 69 次，皆比學習風格具有「省思觀察」特性的發散型學 習者及同化型學習者的張貼次數分別為 36 次及 52 次為高
，顯示具有「主動實驗」特性的調適型及聚斂型的學生比 具有「省思觀察」特性的發散型及同化型的學生更願意主 動上網張貼留言。
表 4-5-2 討論區依學習風格區分張貼次數統計表
學習風格 張貼次數
發散型 36
調適型 65
聚斂型 69
同化型 52
總計 222
實驗組學習風格留言次數分佈圖 發散型
36次 16%
同化型 52次
23% 發散型
2.提供需要隱密學習學生的機會
本研究發現少部份學生於課堂表現非常沉靜，但在數位學 習平台卻非常踴躍發言，讓教師發現的確有少數的學生是 需要隱密學習的環境。
3.不受時空限制
有 些 學 生 於 課 堂 間 來 不 及 在 討 論 區 留 言 ， 在 回 到 家 中 ， 會 自 行 上 網 到 數 位 學 習 平 台 進 行 討 論 ， 這 是 傳 統 教 室 所 無 法 達 到 的 ， 當 教 師 趕 著 要 將 預 定 進 度 教 授 完 畢 ， 往 往 只 能 請 一 、 二 位 同 學 發 言 ， 便 要 進 行 課 程 的 教 授 ， 在 數 位 學 習 平 台 ， 學 生 只 要 於 有 網 路 環 境 ， 便 隨 時 可 上 網 ， 於 討 論 區 瀏 覽 同 學 的 討 論 ， 也 可 自 行 留 言 ， 完 全 不 受 上 課時間的限制。
4.學習更具趣味化
數位學習平台除了建置數位教材，還可建置互動式測驗活 動，藉由程式撰寫技巧，增加了聲音及動畫，使得原本靜 態的教材更加生動有趣。
5.在家中無課本也可以準備功課
教育部曾推行學生書包減重計畫，學校應設置學生置物櫃
，讓學生可以將課本、作業置放學校，以減輕學童書包重 量，因此許多學生選擇將課本放在學校不帶回家。有了數 位學習平台，學生家中雖然無課本，也可以利用數位學習 平台的教材進行功課的複習。
分析：利用學生喜歡上網的特性，讓學生平日除了上網，學習更 加趣味化，數位平台提供的隱密學習特性，為不善言語發
1.易分心
在數位學習環境，部份學生會被電腦螢幕或主機擋住，老 師看不到學生，少數學生就易分心而聊天或打瞌睡，老師 要不斷在教室中走動，以督促少數不專心的學生。
2.學生家中電腦網路頻寬不足
少數學生家中雖有電腦及上網功能，但未升級 adsl 速度，
以至連線傳輸速度慢，造成少數同學只能利用上課時使用 數位學習平台，在家中卻無法順利登入使用。
分析：數位學習平台當然不是學習的萬靈丹，教師還是要多留意 易分心的學生，以提高學習成效。另外學生家中網路頻寬 及網路問題，無法順利使用數位學習平台，而使少數同學 無法提高學習成效。
在經過數位學習平台學習後，大多數的學生在學習歷程中及同學 之間的互動上都有改變，學生也都表示強烈的意願希望教師能夠多利 用透過網際網路的方法來學習。
綜合上述訪談資料呈現，教師在選擇教學方法時，宜考慮學生的 學習風格、各種教學方法的長處及缺失。本研究實驗過程中，學生積 極參與討論區的討論，增加師生及同儕之間的互動，以及電子多媒體 教學減輕課本使用量，也達到書包減重，數位學習平台的學習效果是 可以肯定的。數位學習平台除了電腦硬體設備之外，網路傳輸品質之 現況也是須要考量，才不會全班同學要同時登入時，造成數位學習平
第六節 綜合討論
依據表 4-2-2 學習風格與教學方法二因子共變數分析摘要表資料 分析發現，學習風格與教學方法的交互作用達顯著水準(*P<.05)，顯 示學習風格與教學方法之間有交互作用存在，表示接受數位學習教學 方法或傳統教學方法的學生，在計算機概論「電腦網路原理」單元學 習成效表現會因其學習風格的不同而有所不同。
由表 4-3-1 及 4-4-1 學習風格與教學方法二因子共變數單純主要 效果分析摘要表發現，學習風格為「調適型」及「聚斂型」的學生在 接受數位學習教學比接受傳統教學的學習成效明顯較高；而接受傳統 教學方法學生的學習風格沒有顯著差異，進一步發現接受數位學習教 學方法的「調適型」學習風格的學生其學習成效表現優於「發散型」
、「聚斂型」及「同化型」學習風格，其中「調適型」學習風格優於
「發散型」學習風格，更達顯著效果(*P<.05)。
在 Kolb 學習風格，調適型及聚斂型是屬於「主動實驗」的學習 者，發散型及同化型是屬於「省思觀察」的學習者。因此由以上發現 具有「主動實驗」學習風格的學生較能接受數位學習的方式，因為在 本研究的數位學習環境，皆需要學生主動登入教學網站、讀取數位教 材、完成互動式作答及討論區的留言。
此部份結果與林鈺婷(民 91)實驗結果部份相同，部份不同。相似 之處為：林鈺婷實驗結果發現網路輔助教學應用於國小自然科學習領 域，接受網路輔助教學方法與一般教學方法對不同學習風格的學生其 學習成效有顯著差異。不同之處是林鈺婷實驗結果指出接受網路輔助
教學方法對不同學習風格的學生其學習成效有顯著差異；另外接受多 媒體電腦輔助教學的不同學習風格學生其學習成效有差異。不同之處 是黃雅鈴實驗結果指出，接受多媒體電腦輔助教學方法後，學習風格 只有「聚斂型」及「同化型」其學習成效高於接受傳統教學方法的學 習成效，本研究則是發現學習風格為「調適型」及「聚斂型」其學習 成效高於接受一般傳統教學方法的學習成效。
探討其可能原因為實驗課程不同及實驗對象不同，導致實驗結果 有所不同。
