第二章 文獻探討
本研究欲探究實施「公民養成方案」能否提升國中生的自我效能，因此在 文獻探討部分，將分別針對自我效能與「公民養成方案」做探討，並對自我效 能與「公民養成方案」之相關研究進行整理與評述。本章共分為四節：第一節 為自我效能的意涵；第二節為自我效能的相關研究；第三節為「公民養成方案」
的理念與實施；第四節為「公民養成方案」的相關研究。
第一節 自我效能的意涵
本節首先介紹自我效能的意義和性質，接著再從自我效能的內涵中，依次 闡述增進自我效能的方式，以及本研究所欲探討的三種自我效能之界定，以充 分說明自我效能的重要性。
壹、 自我效能的意義與性質
自我效能觀點衍自於 Bandura 的社會學習論。Bandura（1977b）認為自我 效能是個體對於自己能否獲致成功所具有的信念，而此信念乃是對自己完成某 種行為的一種能力判斷。這種能力不但會影響個人所設立的目標水準、努力程 度，也會影響個人採取的行為、任務的選擇和表現的結果（Bandura, 1982）。
自 Bandura 提出自我效能概念之後，許多學者進一步對自我效能提出闡 述。Schunk 和 Rice（1987）認為自我效能是個體的一種信念，即個體有自信 能夠做到期望中表現水準的一種看法（引自吳恬妮，1999，29）。Roth（1985）
則認為自我效能是個體為達成預期結果，在執行學習活動的過程中，對其自身
能力的知覺（引自劉信雄，1991，35）。
國內亦有多位學者對自我效能理論加以探討。孫志麟（1991）提出自我效 能是與外在環境及其他自我調適機轉和個人能力、經驗、成就表現互相產生交 互作用的結果，它是行為改變的決定要素，是自我控制的一部份；自我效能會 隨著個體的成長而有所改變，個體在成長的每一個階段，皆會經歷不同的事件，
累積其自身經驗；自我效能亦會逐漸發展，產生不同之作用。相對地，個體每 遭逢不同之事件，必須重新評估自己的能力，以增進個人之自我效能（吳恬妮，
1999）；自我效能為個人對於完成某種工作的一種能力判斷，即個人對於自己完 成某特定任務所具有的信心（翁敏婷，2000）。
林春煌（2003）歸納多位學者的看法，認為自我效能應是一種知覺，指個 人在面對特殊情境下的任務時，表現出確認自己有能力完成的一種信念。這種 信念在任務中影響個人的動機與行為，這個歷程同時也影響了自己的信念。在 確定完成該任務後，任務的成敗，影響了個人對自己從事某種工作的能力的主 觀判斷。自我效能是一種複雜的心理歷程，由外在環境、自我調適機轉及個人 能力經驗或成就與表現之間交互作用的結果。
自我效能是一種人格特質，同時也是對某種特殊情境反應的狀態，因此自 我效能不同於一般所謂的自信（self-confidence），更不等同於所謂的自我概念
（Bandura，1977b）。它可說是一種個人能力、經驗、成就表現產生交互作用的 結果，孫志麟（1991）綜合文獻資料，將自我效能歸納有以下八種性質：
一 、自我效能是動態的，並非固定不變或被動消極的。
二 、自我效能具有特殊性，不同的情境有不同的效能。
三 、自我效能是多向度的，而非單一整體的概念。
四 、自我效能具有個別性，不同的人有不同的效能，而同一個人在不同的 情境裡，也可能有不同的效能。
五 、自我效能是一種衍生性的能力，具有統整行為的力量。
六 、自我效能具有發展性，不同的階段有不同的效能，其作用亦有差異。
七 、自我效能為認知機制之一，是影響行為改變的要素。
八 、自我效能是可以訓練的，藉由效能訊息的提供，可以增進個人的自我 效能。
從以上自我效能所具有的特性可以了解，個人的自我效能並非與生俱有且 固定不變，自我效能感是可以經教育過程加以訓練。透過適當的訊息提供，可 以幫助個人發展自我效能，並且幫助個人在特定情境中統整所有訊息，並對自 己的行為能力做出正面判斷（江玉卉，2003）。
因此，本研究期望透過「公民養成方案」的活動實施過程，協助國中生發 展自我效能並激發其產生良好行為的作用。
貳、 自我效能的內涵
一、 自我效能的訊息來源
自我效能的訊息來源係指個體透過哪些訊息而產生關於自我能力的 知覺。Bandura（1977a）提出個體能透過四方面的訊息來形塑對於自我能 力的知覺，包括表現成果（performance accomplishment）、替代性經驗
（vicarious experience）、言詞說服（verbal persuasion）及情緒激發（emotional arousal）（如圖 1 所示），這概念架構不僅說明自我效能的訊息來源，也包 含了各種行為改變的方法，試圖解釋這些方法如何改變個體的行為。以下 將分別說明四個訊息來源。
【訊息來源】 【引發方式】
參與示範作用 表現成果 表現的減低敏感法 表現的展露
自我指導的表現
生動的示範作用 替代性經驗
符號性的示範作用
建議 言詞說服 勸告 解釋 自我指導
歸因
情緒的激發 鬆弛、心理的回饋 符號性的展露
符號性的減少敏感法
圖 1 自我效能的訊息來源 資料來源：整理自 Bandura（1977a: 80）。
（一）表現成果
個 體 經 由 過 去 行 動 所 表 現 成 果 （ performance accomplishment），是根據個人親身所體驗的，所以是最直接也是最 重要的訊息來源。當個體在學習時一再累積成功的經驗時，則會提 昇自我效能；反之，多次失敗的經驗會降低對自己能力的信心。藉 由個體累積多次的成功經驗，會建立起較高且穩固性的自我效能 感，即便遭逢挫敗仍不致產生太大的影響。甚且高自我效能者在面 臨挫折時，更愈能激發其決心、毅力來克服困難。因此，自我效能 一旦建立後，往往會有類化到相關的情境的傾向。
（二） 替代性經驗
替代經驗（vicarious experience）源自於社會學習理論中觀察與 模仿學習的觀點。因此，自我效能的形成除了來自於個人真實的經 驗外，許多乃源自於替代性經驗所衍生的訊息，個體透過與他人互 動的過程，觀察與自己有相似條件或能力者的表現、聽取他人口述 的經驗或模仿專家的表現，如他們能順利完成任務，就能激勵觀察 者的產生自己也能達成任務的信心；反之，他人若遭逢失敗，也會 降低觀察者對自己能力的信心，並減低努力的投入。
（三） 言詞說服
改 變 他 人 行 為 最 容 易 且 最 廣 泛 使 用 的 方 式 即 是 言 詞 說 服
（verbal persuasion）。具說服性的言詞，可以使個體相信自己可以完 成過去未曾面對的任務。然而，鄭斐娟（2000）認為口語說服對提 昇自我效能的影響往往是脆弱而短暫，因為缺乏自身經驗為基礎或 是長期遭逢失敗，即使一時產生對成功的期待，也將會立即被無經
驗或負面性經驗迅速消除。
（四） 情緒的激發
個體在面對壓力時會產生許多生理反應，進而影響到對自我效 能的判斷。當個體遇到情緒的激發（emotional arousal），例如激動緊 張、焦慮時，常會降低表現水準，使得自我效能的低落；反之，在 情緒穩定、愉快下，較易產生良好的表現。因此，一個較能掌控自 我情緒的人，較有信心獲致成功，保持較高的自我效能感。
上述的四項訊息來源對於自我效能皆能產生不同的影響，所以在教育 環境中，無論是學生的真實經驗、他人的替代性經驗、教師、親人或同儕 的言詞說服以及學生的自我生理反應都會對學生個體產生不同的意義。在
「公民養成方案」一連串的活動過程中，不僅可提供學生真實參與活動的 經驗，也能讓學生透過各種管道去尋求支援協助，吸取他人經驗；此外，
在活動進行中充分地以學生為中心，考量其學習動機和興趣，透過多元化 的方式來完成活動目標，所以，「公民養成方案」應是一個能夠提供學生提 升自我效能的學習活動，本研究期望能藉由「公民養成方案」來強化學生 自我效能並促進其自我效能的提昇。
二、 自我效能之重要內涵
Bandura 可說是社會學習理論之巨匠，其嘗試解釋人類行為的獲得、
行為如何受到自我及外在環境力量的影響，期望能夠圓滿地解釋人類的行 為，而自我效能理論即是 Bandura 在 1977 年正式提出，其理論影響甚鉅。
近年來，Bandura 將大部分的心力投注於自我效能理論的耕耘上，而今自 我效能理論已成為其社會學習理論的核心。Bandura 認為自我效能是通過 若干中介過程來實現個體行為及對其人生產生影響作用，這就是社會學習
理論中自我效能感的主體作用機制（引自高申春，2001）。自我效能除了涉 及個人人格及能力外，也包含情境的因素，即個人的自我效能信念乃是融 合了個人與環境交互作用的結果。
本研究所欲探討的自我效能，主要是針對當個人面對社會技巧、自我 調整概念及解決問題情境時，綜合個人過去的經驗並考慮所有因素，進而 判斷其行為能有效執行的一種信念（江玉卉，2003）。以下將著重於本研究 中欲探討之自我效能的三個部分，包含社會性自我效能、自我調整效能及 解決問題效能，逐一分別說明如下：
（一） 社會性自我效能
社會性自我效能（social self-efficacy）是指個人對自己與他人 溝通、擁有良好同儕關係、擁有表達能力，以及在學校中表現出合 宜行為等社會技巧的能力判斷，Bandura 認為社會性自我效能包含三 個主要面向，分別是尋找社會資源（enlist social resources）、自我主 張（self-assertive）、以及休閒時技巧的培養（leisure-time skill）等三 個面向；Patrick, Hicks, 和 Ryan （1997）則認為社會性自我效能是 指個人對於擁有積極社會關係的信念（引自江玉卉，2003，33）。
Bandura（1986）認為，在成長過程中，個人自我效能的形成 與發展，與家庭、學校和社會等因素有極密切的關係，而且在發展 的過程中，每一時期都有不同的挑戰，以致個體必須不斷修正自己 的效能知覺（引自丁振博，2001，32）。Bandura（1986）提出，青 少年階段同儕團體之間的互動相處情形對於自我效能的發展影響鉅 大。高申春（2001）提出在兒童成長的關鍵時期，學校是其活動的 主要場所，除了正式教育如課堂教學外，其他許多社會因素也會影 響學生認知或理智活動自我效能的發展，如學生之間的示範作用和
社會比較，教師對學生學習成敗原因的分析解釋等。另一方面，社 交能力上的不足，將容易導致憂鬱。社交是建立各種社會關係的活 動基礎，而各種社會關係則向個體提供了如何應付困難，如何減緩 壓力源的消極影響等的有效示範楷模，而社會性自我效能則是決定 個體是否尋求並建立各種社會關係的重要因素之一。
Bandura（1997b）指出學校是一個發展自我效能最佳的場所，
而「公民養成方案」的目的在於透過學生參與社會情境中問題的解 決，培養學生成為積極的公民甚而能具備有管理者的使命感。若能 透過在學校中實施「公民養成方案」，提供一個有利於學生發展社會 性自我效能的學習環境，便能提升學生學習自信且更能成為未來參 與公民社會的動力基礎。
（二） 自我調整效能
1977 年 Bandura 首先提出自我調整（self-regulatory efficacy）的 觀念，他認為個體的行為會因為自己的觀察到或經驗到的外在結果 而加以調整，這種調整的過程主要是因為人類擁有自我指導的能 力，而這種能力透過行為的結果，對自己的思想、情感和行動產生 控制引導的作用，這就是所謂自我調整效能。
換言之，自我調整效能是指人具有影響並控制自己行為方式的 力 量 。 Bandura （ 1986 ） 提 出 自 我 調 整 有 三 個 過 程 ： 自 我 觀 察
（ self-observation ）、 自 我 判 斷 （ self-judgment ） 以 及 自 我 反 應
（self-reaction）等三個階段。此外，Schunk（1984）認為在自我調 整歷程中，學習者在從事某項學習工作之後，會根據先前所設定的 目標進行自我觀察、自我判斷，和自我反應。這些自我觀察、判斷、
和反應的歷程會直接影響個人的自我效能，而自我效能又直接影響
到下一次遭遇到類似工作時的目標設定。所以自我效能、目標設定 和自我調整歷程之間有密不可分的關係。
Zimmerman 和 Martinez-Pons（1986）則藉助社會學習理論的觀 點，認為學生在學習過程中應該是一位參與者，學生必須以「自我 效能的知覺」（self-efficacy perceptions）為基礎，並使用一些特定的 學習策略，以達到成就目標，所以「自我調整學習策略」就是指學 習者本身主動獲取資訊與技巧的行動與過程。許慧如（2000）認為 各個自我調整學習觀點都把自我或個人當作學習的焦點，一位有效 的自我調整學習者，即是能妥善用內外資源的人。若學生缺乏自我 調整相關策略時，亦可經由訓練與教導的歷程加以改進或提升。
因此，自我調整效能，乃是學習者在反應和回饋循環的過程中 做修正，透過不斷修正調整來達到學習者設定的目標，在這過程中，
學生不僅是學習者且更是主動的參與者，故研究者認為透過「公民 養成方案」活動的實施，即相當符合自我調整學習模式的回饋反應 歷程，應可在活動學習中有效地促進學生自我調整的效能。
（三） 解決問題效能
Polya 和 Szego 指出解決問題效能（problem-solving efficacy）
是指個人對自己完成目標、有效解決所面臨到的問題以及處理環境 改變之自覺能力。Schunk（1984）認為自我效能感的提升不僅能激 發學生的動機層面，維持學生在問題解決過程中的耐力，而且能培 養學生對各門科學內在興趣，然而將學習由被動的知識接受過程轉 變為主動的求知過程，而這種轉變及其結果反過來又有助於促進學 生自我效能的發展。
在日常生活中，問題是層出不窮且無可避免的。生活可說是一
連串問題解決的歷程。而人們每天都需要面臨各種問題的挑戰，選 擇出適當的解決策略，才能順利解決問題。因此，解決問題既是日 常生活中不可避免的，解決問題的能力又關係著個人的社會適應，
充分顯示出解決問題能力的重要性。
Dewey（1916）在「思維術」（How We Think）一書中，曾列舉 出問題解決的五大步驟，用以說明個人解決問題的心理歷程，其中 包括遭遇問題、界定問題、發展假設、驗證假設及應用。而 Dewey 的解決問題模式是一種系統化、科學化的過程模式，在這個問題解 決的過程中，包含了產生解決問題的策略與做決定兩項活動。問題 解決的過程是一種認知活動，是有目標導向的，也可說問題解決是 一連串的學習適應歷程。因此，提供真實社會情境的教學活動將有 助於培養學生解決問題的能力，以因應瞬息萬變的社會。
透過「公民養成方案」活動的實施，可提供機會促使學生去發 現問題、面對問題，學習充分地利用各種資源及管道，再經由學生 們的討論和溝通，共同思索出解決問題的方法，相信「公民養成方 案」應是一種適切可行的教學策略，而藉此活動歷程應能有效 地提升學生解決問題效能。
參、自我效能的重要性
自我效能是與外在環境及其自我調適機制和個人能力、經驗、成就表現產 生交互作用的結果，是行為改變的決定要素，也是自我控制的一部份（Bandura，
1982）。而國外學者 Pajares（1995）認為自我效能信念之所以重要，是由於它影 響人類的學習動機及行為甚鉅，其歸納整理出自我效能影響個體的層面包括：
一、自我效能會影響個體的決策。
二、自我效能會影響個人努力的程度。
三、自我效能會影響個體在面對困難時的堅毅程度。
四、自我效能會影響個人在面對失敗挫折時的情緒反應。
五、自我效能會影響個體的思考模式。
由 Pajares（1995）所提出之自我效能的重要性可得知，自我效能感是影響 學生學習動機與行為表現的重要因素。個體若擁有較高的自我效能，在面對不 同的情境任務時，會用較積極正向的態度去面對，也較願意持續努力來迎接挑 戰，即便遭逢挫折時，容易產生自我協助的傾向，較不容易受到失敗情緒影響。
是故，高自我效能的個體相信自己有能力控制活動的過程及結果，認為成 功的獲致主要是來自個人的努力及能力，因而具有較高的動機，常能積極主動 地投入學習活動，正視所遭遇的問題困境，並予以解決。相反的低自我效能的 個體經常不願嘗試新的學習活動或情境，阻礙了本身自我能力的獲致及學習，
同時由於過去失敗的經驗以及對自己能力的信心缺乏，故難以主動積極及選擇 去面對及解決問題。換言之，自我效能具有調節個體的動機、抉擇、思考模式、
情緒狀態及行為之功能，甚至可以激發個體改變環境的決心，而獲致成功的表 現（鄭斐娟，2000）。
因此，本研究主要在藉由「公民養成方案」教學活動的實施過程，協助國 中學生產生較高的自我效能，以提昇學習動機及產生正向積極的行為表現。
第二節 自我效能的相關研究
自 Bandura 發展自我效能理論之後，研究者陸續進行相關研究。初始，相 關研究多集中於協助病人藉由自我效能的訓練以建立新行為，包括協助患有恐 懼症、焦慮症，或是幫助需要減肥或戒菸的人發展新行為；爾後，自我效能的 研究更擴展至其他領域如學業成就、生涯規劃、運動、解除壓力等各種與人們 日常生活相關的事物（江玉卉，2003）。
美國 Emory 大學（2006）蒐集各國有關自我效能的研究，並將自我效能之 應 用 綜 合 歸 納 為 以 下 十 六 類 的 研 究 方 向 ： 1. 學 業 自 我 效 能 （ Academic Self-Efficacy）；2.生涯效能（Career Efficacy）；3.集團的自我效能（ Collective Self-Efficacy）；4.電腦／科技類（Compurters/Technology）；5.資優學生類（Gifted Students ）； 6. 語 言 藝 術／文 學／書 寫／閱 讀／第 二 語 言／外 國 語 言 的 學 習 類
（LanguageArts /Literacy/ Writing /Reading /Second Language /Foreign Language Acquisition ）； 7. 醫 學 環 境 類 （ Medical Settigs ）； 8. 數 學 ／ 科 學 類
（ Mathematics/Science ）； 9. 動 機 類 （ Motivation ）； 10. 組 織 結 構／商 業 類
（Organizations/Business）；11.社會／心理類（Social/ Psychological）12.特殊教育 類 （ Special Education ）； 13. 精 神 方 面 （ Spirituality ）； 14. 運 動／體 能
（Sports/Exercise）；15.教師自我效能（Teacher Self-Efficacy）；16.其他方面（Other Areas）。
從文獻資料可發現自我效能的相關研究與應用相當廣泛，其研究方向大致 可分為兩類，第一類是探討自我效能在相關領域上的研究與應用：第二類則是 探討促進個體的自我效能的學習策略。以下為自我效能在這兩方面的若干實證 研究：
壹、 自我效能在相關領域上的研究與應用
一、 自我效能與學業成就的關係
曾玉玲（1993）針對 403 位台北市國中學生的學習信念與相關因素做 探討，指出國中學生的自我效能與數學、英語成績之間擁有高度的正相關，
即表示國中學生的自我效能愈高，其學業成就將會愈高。徐新逸、黃麗鈴
（1999）以 297 名台北地區公立高中生為研究對象，針對高中生學業成就 自我效能與學業成就表現之間的相關做一研究，研究結果發現高中生學業 成就自我效能與學業成就表現有正相關。詹敏娟（2002）以 604 名國小三 年級學生為研究對象，探討數學學習困難學生與普通學生學業自我效能和 數學學業成就的關係。她的研究發現學業自我效能和數學學業成就具有顯 著正相關。1997 年 Patrick 等便針對社會性自我效能與學業成就進行研究，
結果發現良好的社會性自我效能對於學習者在表現學業成就上有顯著相關
（引自江玉卉，2003）。
二、 自我效能與性別的關係
劉信雄（1991）針對 699 名國小六年級的學生認知風格、學習策略、
自我效能與學業成就之間關係作一比較，研究發現國小六年級女生的國語 科學習效能顯著高於男生，而在數學科學習效能上，男生顯著高於女生。
李淑雅（2003）針對 413 名的國小五年級學生，探討在自然科學習自我效 能及其對小組教學中同儕互動的影響，研究結果發現國小五年級男女學童 在自然科學習自我效能上並無差異。
三、 自我效能與生涯規劃的關係
厲瑞珍（2001）以 1309 名南部地區大學應屆畢業生為研究樣本，探 討其自我統合危機與生涯自我效能現況與關係，研究結果發現有修習教育
學程、有工作經驗、就讀師範院校，以及人文學院的南部地區大學應屆畢 業生之生涯自我效能較佳。過修齊（2004）以台灣地區中部臺中市、臺中 縣、南投縣與彰化縣等四縣市的 530 名國民小學教師為研究的對象，探討 國民小學教師生涯承諾、生涯自我效能與生涯協助需求之相關。他的研究 結果發現國民小學教師生涯自我效能與生涯協助需求、生涯承諾間達到顯 著的正相關。
四、 自我效能與同儕影響的關係
吳恬妮（1999）針對 265 位學生，在國中生生物科進行探討自我效能 與學術地位在組對討論中所產生的效應。她的研究發現低自我效能受高自 我效能學生影響比高自我效能受低自我效能學生影響大。另外，李淑雅
（2003）針對 413 名的國小五年級學生，探討在自然科學習自我效能及其 對小組教學中同儕互動的影響。她的研究發現在小組活動中，高自我效能 學生的學習動機較高且學習方法較佳，且高自我效能學生擁有較多的學習 機會，低自我效能學生較無機會表現。1994 年 McFarlane 等比較社會性自 我效能與沮喪感之間的關係，結果發現擁有支持的同儕及家庭關係將幫助 青少年建立良好的社會性自我效能，並減少沮喪的感覺（引自蘇彙珺，
1998，32）。
貳、 提升自我效能的學習策略之相關研究
馬季鈿（2002）針對國小五年級的 69 名學生為實驗對象，在自然科「台灣 的天氣」單元進行多元智慧教學後，研究結果發現「自我效能」與自然科學習 動機量表表現上優於施行一般教學的控制組。鐘予廷（2002）則以 65 名國小六 年級學生為研究對象（其中實驗組 34 名，控制組 31 名），實施「問思、解釋」
教學，探討該教學策略對國小六年級學生後設認知、自我效能、與數學成績之
影響，研究結果發現實驗組學生自我效能表現，顯著優於控制組的學生。另外，
張淑筵（2003）針對國中二年級學生，包括實驗組學生 26 名、控制組學生 24 名，共 50 名學生，探討實施英語學習策略教學對國二學生學習表現與自我效能 的影響，研究結果發現接受英語學習策略教學的實驗組學生，在英語成就表現 與自我效能測驗表現優於一般英語教學的控制組學生。
由上述可得知，自我效能理論被應用的範圍相當廣泛，特別是在教育方面 的研究最為豐富，其中的研究又多以探究自我效能與學業成就表現的相關佔大 多部分。根據過去研究中實證資料的支持，自我效能的確可以幫助個體在許多 方面達成其目標與理想。在諸多研究中，雖然自我效能運用在教育研究方面相 當廣泛，但其中焦點多關注於數學、自然科學、輔導或英語等領域，就社會科 部分的研究則較少被探究。隨著時代和社會的遽變，世界各國皆致力於社會科 教育的調整及變更，希望藉由社會科教育能培養學生具備適應社會生活的能 力，而非傳統課程中僅重視所謂主科的學習成就。因此，如果能提升學生有關 於社會學習領域所強調教育目標，即讓學生擁有「帶得走」的能力，使學生擁 有適應社會變遷的能力，成為民主社會中能夠參與改革活動的有效公民。因此 本研究希望藉由「公民養成方案」課程活動的實施，提供學生學習機會，使學 生參與一些計畫活動，以便發展出對社會生活的體驗，並願意為社會奉獻自己 的一份心力。
另一方面，過去自我效能的研究，多集中在驗證擁有較高自我效能者能提 昇其表現，但就如何促使學生擁有較高的自我效能仍較少被探討。因此，本研 究旨在探討透過「公民養成方案」的實施可否提昇學生的自我效能，期望能積 極地尋求察覺並提升學生的自我效能的教學策略，幫助學生覺察社會性、自我 調整以及解決問題等方面能力的信念，以因應社會的多變性、多元性。
第三節 「公民養成方案」的理念與實施
壹、「公民養成方案」的發展
「公民養成方案」是美國公民教育中心（Center for Civic Education）在 1992 年所發展出的一套活動課程，其原先是以「美國青年公民方案」（American Youth Citizenship Portfolio Project）的名稱。「公民養成方案」在 1995-96 學年度，首 次以現在的形式試用於全美共十二個州（劉秀嫚，2003）。目前，這套美國本土 的課程計畫已擴大使用至全美五十州與美屬薩摩亞、哥倫比亞特區以及關島。
截至 2006 年 1 月，約有 8,300 位教師已利用這套課程活動實施使用於 500,000 位學生（Center for Civic Education, 2006）
「公民養成方案」不僅在美國本土境內使用廣泛，目前，此課程已被翻成 各種不同國家的語言，並在全世界超過三十個國家中使用過「公民養成方案」
的國家，有波士尼亞、巴西、克羅埃西亞、捷克、匈牙利、哈薩克、拉脫維亞、
立陶宛、墨西哥、蒙古、愛爾蘭、波蘭、俄羅斯、阿爾巴尼亞、阿根廷、哥倫 比亞、多明尼加、以色列、約旦、羅馬尼亞、印尼、科索沃、黎巴嫩、馬其頓、
尼加拉瓜、奈及利亞、阿曼、巴勒斯坦、、斯洛伐克、以及烏拉圭等（劉秀嫚，
2003；Center for Civic Education, 2006）
貳、「公民養成方案」的理論基礎
「公民養成方案」的目的在於透過學生參與社會情境中問題的解決，培養 學生成為積極的公民甚而能具備有管理者的使命感。因此，希望青少年在積極 研究存在於當地社區的問題後，激發並賦予他們行使並承擔民主社會中公民的 權利與責任。劉秀嫚（2003）曾就教育哲學與教育心理學的觀點，分析「公民
養成方案」，發現此課程之理論基礎有三部分：進步主義、社會文化學習論與多 元智慧論，茲分別說明如下：
一、 進步主義
從進步主義的觀點來看「教育即生長」，認為教育是一種過程，並無 終極的目的可言。進步主義強調學習者是主動而非被動的，教師的角色是 學生學習階段中的顧問、嚮導，能與學生一同學習，幫助學生如何自我學 習。學校不應該孤懸於社會之外，教育也不是孤立於社會而單獨運作的系 統。教育與學習是不斷地發生於個人的生活中，因此有意義的教育其實就 是生活的本身，所以學校可說是大社會中的小宇宙。進步主義更將其課程 和教學方向建立在對學生有意義的問題上，希望藉由問題解決的歷程，學 生不僅學到事實上的知識，更重要的是他們也學會了如何去應用和思考知 識。然而在學校的群體氣氛應該是合作而民主的，所以學校應該促使學生 能對各種觀點做自由的討論，並對他人的意見都能尊重包容，為未來的民 主生活做準備。「公民養成方案」的課程設計，即相當符合進步主義的想法，
希望學生可以在真實環境中，依據學生自己的能力觀察周遭生活的問題，
和同伴一同去尋求最適當的解決問題之道，在活動過程中充分提供一個自 由且民主的學習環境，讓學生充分去學習溝通並達成學習目標。
此外，進步主義的代表人物Dewey（1916）認為「思想」是一過程，
當個體經歷到真實衝突情境時，會利用原有的經驗和知識基礎，去思考及 擴展可供選擇的解決方法。Dewey認為真實社會問題的解決，不能僅憑預 設的知識而行，需透過人與環境的互動才能徹底解決，所以問題解決的歷 程是一種高層思考的心理活動，其在1910年「思維術」（How We Think）
一書中，曾列舉出問題解決的五大步驟，用以說明個人解決問題的思想歷 程，其中包括遭遇問題、界定問題、發展假設、驗證假設及應用。而「公 民養成方案」的教學內涵則是以進步主義的教育原理為根基，且Dewey所 主張反思的五個步驟在「公民養成方案」的教學架構和實施程序中更是被 徹底貫徹執行。
二、 社會文化學習論
Vygosky（1978）從社會文化學習的觀點出發，強調社會文化、內化 和語言的使用，對知識的建構與高層心理功能發展的重要性。強調個體需 要透過社會互動及支持，個體的學習方能突破完成，超越個體本身實際發 展水準。因此，個體認知發展是由於中介者（例如父母、教師或能力較好 之同伴）的協助下，逐漸將外在社會的符號於內在心理層面重新建構，成 為自己認知結構的一部份。「公民養成方案」鼓勵學生去檢視他們周遭的生 活中重要問題，並透過教師或成人志工的協助，讓學生學習與他人互動，
產生有意義的溝通，在不斷調適互動中，不僅解決了問題也學會自我調整 等更高層次心理的發展，於是乎達成了學習的目標。
Vygosky 認為學習發生在真實的情境中，透過真實世界的問題解決，
才能產生真正的學習。學習應以問題或活動為中心，因為需要解決問題，
學習者必須要組織、詮釋和說明知識，將理論和知識聯結（黃坤謨，2001）。 因此在學生學習中，應以學生本身所面臨的問題為學習的重點，學生方能 主動參與、努力思考，以尋求解決問題之道，產生有意義的成長。而「公 民養成方案」正是能提供符合 Vygosky 社會文化學習的理論的教學活動，
其試圖將學習場域擴充到真實社會情境中，讓學生主動參與其有興趣的問 題，尋求出適當的解決之道。
是故，在社會互動學習理論強調心智的運作和學習是蘊藏在社會文化 中，社會互動是兒童成長的媒介。個體要解決所面臨的問題亦或要產生新 的學習，必須要有成人或較成熟同伴的引導，在原有的認知結構上，給予 適當或關鍵性的指導，個體方能超越原有的認知架構。此一觀念對教師的 教學提供了諸多的參考與助益，而「公民養成方案」即能達到此理論之目 標，藉由該課程的推動，教師可將教室的學習擴充至真實社會情境中，讓 學生主動發覺存在於周遭社會的問題，並經由學生間相互合作學習和教師
或成人志工的協助，一同解決問題並完成學習。
三、 多元智慧理論
1983 年 Gardner 提出多元智能理論，主張每個人都具備至少八項智 能：語文、數理、空間、音樂、動覺、人際、自覺及自然觀察。從 Gardner 的理論中，我們瞭解每個人的心智都是由各種強度不同的智慧統合而成 的，所以每個人都擁有其獨特的自我，沒有人是一樣的，也不該用獨一的 方式來對待每個人（李平譯，1997）。Gardner（1983）更認為智力的心智 架構應包括一組問題解決的技能，每個人的心理智慧都是由各種強度不同 的智慧統合而成的，讓每個人都擁有獨特的自我特質。在其理論中至少提 出八項基本智慧的存在，這些技能可以幫助個人解決問題，甚至可以創造 出發現問題的潛能，超越一般對智商的狹隘限制，企圖尋求擴展人類潛能 的範圍。強調智慧應該與問題解決以及在富變化的自然環境中能發展出適 應能力相關（黃坤謨，2001）。
「公民養成方案」即相當符合多元智慧理論的精神，因為在活動進行 中，不同於一般傳統教學只著重知識的傳遞和紙筆測驗的結果，而是強調 學生在一連串活動過程中主動參與的態度，不僅接納學生各種適性的學習 表現，更鼓勵且輔佐學生充分發揮其擅長的各種能力表現，這方是「公民 養成方案」活動課程的最佳精神表現。
職是之故，「公民養成方案」經由合作探索以解決問題的過程中，教 師提供學生親自動手的經歷，讓學生可以走出校園尋求自己有興趣學習、
面對的事物，使其將課程活動和生活結合，且讓學生以不同的方式相互交 流，或是尋求成人的協助，充分利用各種管道蒐集適當資訊，使得學生擁 有足夠時間進行個人反省、自我調整，或是接納尊重他人意見，達成解決 問題的最終目標。而學生針對自己所選擇的問題，發展他們的計畫，並將
此成果向老師和同學報告演示，其所報告的行動計畫發表模式，可以讓學 生依其各自專長來規劃及分配工作，例如善於人際關係的學生來負責召 集，有語文傾向的學生來書寫，視覺空間發達的學生來畫圖美編，肢體運 作強的學生來擔任演出主角，口語表達佳的同學來負責上台報告，鼓勵學 生去發揮自己長處，欣賞團體中每個人的優點，讓在不同智慧上各有所發 展的學生，獲得自我的肯定和他人的尊重。因此，相信透過「公民養成方 案」活動的實施，應能充分發揮多元智慧理論的教育思想及理念，即在學 校環境中，每個學生應該擁有權利得到啟發，且應該有適合發展學生智慧 的課程。
參、「公民養成方案」的內涵與實施程序
根據「公民養成方案」發展者表示，該課程主要是希望青少年在積極探究 存在於當地社區的問題後，能激發出並且賦予他們行使與承擔民主社會中公民 的權利與責任。具體而言，「公民養成方案」的目的在協助青少年（Center for Civic Education, 1996a）：
z 學習如何影響其所居住社區中公共政策的制訂；
z 學習公共政策制訂的過程；
z 培養成為一個負責且肯參與的公民所應具備技能；
z 培養有效的溝通技能；
z 培養積極的自我概念與建立行使公民權利與責任的自信心。
「公民養成方案」目的在提升學生有效參與公共事務的能力。其鼓勵學生 檢視與他們息息相關的學校或社區裡的重要問題。在教師或志工的指導下，「公 民養成方案」提供全班學生積極地參與一系列有組織、合作的學習活動的機會。
藉由下列五個步驟的施行，學生在合作小組裡習得如何有效影響政府的公共政
策（Center for Civic Education, 1996a）。
一、確認研究問題：由學生確認一個存在於社區或學校中的重要問題，並 瞭解哪一個相關政府機關或學校單位該負責處理此問題。
二、蒐集資料：在學生決定了所欲研究的問題後，開始著手蒐集並評鑑各 項資料。
三、評鑑各種解決方法：檢討並評鑑目前處理該問題的公共政策，或是評 定其他人所建議的解決對策。
四、發展自己的公共政策：學生制訂出他們認為政府或學校所應採行的最 適當之公共政策。
五、發展行動計畫：學生發展出一套行動計畫，來爭取社區、學校以及相 關 的 立 法 和 行 政 機 關 對 該 政 策 支 持 （ Center for Civic Education, 1996a）。
整個課程結束後，學生必須將他們所蒐集、整理的資料編寫製作一個班級 檔案（class portfolio）；這個方案是班上同學針對所選擇的公共議題所制訂出的 一個有組織和系統的資料。根據「公民養成方案」學生手冊的說明，班級方案 共包含兩個部分：演示部分與文獻資料部分（Center for Civic Education, 1996a）。
z 演示部分：由四塊海報板組成，每塊海報約為 80 公分寬、100 公分高，
且其能放在桌子、佈置欄或畫架上。各小組的作品放置在個別的一塊海 報板。演示的資料可以是書面的說明、訊息的來源處、各式的圖表、照 片和美工圖等。
z 文獻資料部分：每一組都應從所蒐集的資料中選取最好的資料或是最重 要的研究；但並非所有的研究都需包括在內，文獻部分的資料應是代表 小組所完成的研究中最重要的部分。
肆、「公民養成方案」的特色
根據以上「公民養成方案」的理論基礎、內涵和實施步驟，顯然可以發現，
「公民養成方案」具備了現代民主公民教育許多的重要特質，茲就劉秀嫚（2003）
所整理提出「公民養成方案」的特色說明如下：
一、 學生中心
「公民養成方案」是一套以學生為主的活動課程。「公民養成方案」
使得學生擁有充分的學習自主，可以針對自己所喜好或有興趣的問題來學 習。學生在活動的歷程中，自覺本身之知識及能力不足以解決當前的問題，
進而確認自己的學習需要及方向，增強其內在學習動機，主動蒐集學習相 關知識以達解決問題的目的。此外，活動的過程中是採取團體討論及團體 活動的方式來共同學習解決問題，其能嘗試將所習得之知識用於問題情境 中，驗證知識的實用性，此過程不斷重複直至尋得合理的解決方案。所以，
在「公民養成方案」的活動過程中，學習並不是經由教師灌輸給學生，而 是學生自己主動蒐集、分析和整理，教師給予學生充分的自主權，教師的 任務主要是在不影響學生學習的前提下，僅提供學生必要的協助輔導。
因此，藉由參與「公民養成方案」，使得學生有機會將學習的場域擴 大到真實社會環境，經由處理學校或社區性的問題，主動進行蒐集、分析、
整理資料，乃至提出解決方案的學習歷程。所以，學生在「公民養成方案」
活動過程中，擁有相當大的學習自主權，讓學生的角色從一個課堂上的聆 聽者成為可以掌控學習過程之學習者，使得學生經歷此活動後，能獲得有 意義的學習，可經由不斷的經驗統整和自我改變，培養出獨立自主、積極 自律的人格。
二、 議題中心
學校不是封閉的地方，不能忽略社會真實狀況。議題中心教學的目的 不只是提出問題，讓學生接觸問題，且要教導學生針對問題，利用各種工 具獲取相關資訊，並在其中提出最適當的解決問題答案，並根據問題背景 判斷答案正確與否。
「公民養成方案」是議題中心的課程。議題中心教學不只強調知識的 內容，亦強調理智能力的發展，希望學生不只是在背誦教科書的內容，而 是能對真實世界的議題進行闡釋、主動探究並評估，最後能提出最好的決 定及計劃（呂慧娟，2002）。「公民養成方案」正好提供學生有機會去處理 學校或社區的問題，讓學生學習去表達他們的意見，以及如何影響政府機 關的公共決策，以培養學生成為能參與社會、反省思考及分析能力的公民。
在這現今元開放的社會裡，學生身處意見和問題歧異紛雜的環境，面 臨立場看法和價值觀念差異的衝擊，而學校教育的目的是在培養能夠參與 社會生活，適應社會的現代公民，面對價值多元的生活能夠具備理性思考，
獨立判斷的能力，雖有自己的立場，但亦能容忍異議，尊重他人，而爭議 性議題教學正符合現今社會科課程改革的需求。劉秀嫚（2003）指出，「公 民養成方案」提供學生選擇與探究社區中重要公共政策議題的機會；學生 必須透過合作的機制，共同界定重要的公共議題，並為他們所提議的解決 方法進行辯護。所以，在「公民養成方案」活動裡，學生從一開始確認問 題、蒐集相關資料、決定適當解決政策，最後達成行動計畫的共識過程中，
讓學生有許多鍛鍊批判思考能力與練習作決定機會。因此，相信透過「公 民養成方案」的實施，學生得以學習如何解決現實社會生活中的問題，培 養社會行動的經驗，提供學生發展高層次思考及解決問題的能力。
三、 合作學習
合作學習給學生自由創造的空間，提升學生個人的創造力，相反的，
競爭式的學習扼殺學生的創造力。合作學習提供學生「愛」與「支持」的 學習環境，除去學生心中的焦慮和恐懼。藉由同儕的合作和彼此的分享，
豐富學生的學習經驗，從自我表達和聆聽他人觀點的過程中，開拓學生的 視野。使學生能從眾多的觀點中，選擇最合理而恰當的論點，同時學習人 際互動所必須的傾聽、接納與尊重的溝通技巧。所以，合作學習強調學生 有表達自己的想法及觀點的權利，讓學生有更大的自由空間從事學習活動
（李錫津，1990），以達成共同的學習目標，充分給予學生成就感，使學 生不會自我放棄。
「公民養成方案」是以合作學習為基礎的課程活動。為了制訂最佳的 班級檔案，全班同學在教師或志工的指導下，積極地參與一系列有組織、
合作的學習活動。合作小組需要完成下列的任務（Center for Civic Education, 1996 a）：
z 第一小組：解釋問題。本組同學負責解釋班上所選擇要探討的問題，並 說明為什麼這個問題是重要的，以及哪一個單位層級的政府機關應負責 處理此問題。
z 第二小組：評鑑解決這個問題的各種政策。本組學生負責說明處理此問 題的現有政策或是其他可行政策。
z 第三小組：制訂班級所共同支持的公共政策。本組學生負責制訂出班上 大部分同學所支持的解決方法並為之說明。
z 第四小組：發展行動計畫促使有關政府機關接受班上所提的政策。本組 同學負責制訂出行動計畫，說明他們將如何影響政府，說服相關政府機 關採用班級所發展出的政策。
雖然每一小組都有自己特定的工作內容，但為了成功地完成一份完整 的班級方案，各小組仍需要相互交換意見，分享相關的資料，從小組間共 同的互動中，讓學生澄清自己的思緒。因此，為了編制完整的班級檔案，
各小組的成員間，仍須透過不斷溝通合作，方能達成目標。
在「公民養成方案」的教學活動中，學生必須透過小組合作學習過程，
共同解決其所關心的公共議題，因此在活動中是以學生為主軸，由同學自 己負起領導及分工的責任，強調團體中積極互賴的關係，彼此相互幫助，
共同分享資源，促使學生產生助長式的互動。在共同解決問題過程中，善 用並增長人際技巧，參與小組自我反省的過程，以達成解決公共議題的最 終目標。
四、 實作評量
教學是學校教育的重要工作，而評量又是教學歷程中承接轉合「教」
與「學」的關鍵部分。簡茂發（1988）提到教學評量的主要目的是在於分 析教學得失及診斷學習困難。然而傳統紙筆測驗由於過度僵化、內容與現 實脫節、重視結果忽略歷程等缺失，因此，學者們呼籲應以能配合統整課 程，以學生為中心，重視個別差異與講求評分與標準多元化，加強評量高 層次問題與解決思考的能力，增進溝通與合作學習能力，提升自我反省、
社會批判與自我改革的能力的實作評量取代之（李坤崇，1999）。
「公民養成方案」是一種提供實作評量的課程活動。該課程取材多來 至於實際生活，強調實際去操作與解決問題，不僅能讓學習內容和真實社 會接軌，更能促使學生發展較高層次的思考與解決問題的能力。運用實作 評量的「公民養成方案」不僅考量學生本身的學習特質與能力，著重於引 發其動機與興趣、激勵其主動表現，更強調溝通和合作學習的過程。在活 動進行時，學生需要將解決問題的想法或觀點，就自己的概念架構和知識 體系，進行說明與溝通，讓學生在分組活動過程中，體驗合作學習的重要 與加強合作溝通的能力。因此，「公民養成方案」，不僅分析學習結果，亦 重視學習歷程。
職是之故，教室絕非是做科學實驗的實驗教室，能掌控住一切所有可能會 影響到實驗的因素，而將所有其他條件都建立在不變的狀態下。因此，任何課 程的背後都有社會脈絡，坐在教室本來就不是教學的最佳選擇。尤其對人文與 社會領域的學科而言，學生需要更切合外在社會環境的學習路徑，而這並非實 驗課程或教科書中這些規劃編寫的課程設計可以達成的。每個學生的學習步伐 和習性不同，一條鞭式的教科書課程學習是對學生學習自主權的嚴重扼殺。教 育的主體應該是人、是孩子，因此我們該做的是教學生學習如何做一個完整的 人。多數的成人都被競爭力的迷思給綑綁住，過度重視知識的填塞，以致讓學 生淪為教育的工具，剝奪學生的學習自主權。若能在不同的活動過程中，提供 學生不同的選擇機會，相信定能激發出學生更大的學習動機及空間。因此，「公 民養成方案」此活動正符合以學生為中心，將學生的學習場域擴充到學生自己 有興趣的周遭真實環境中，透過議題中心式的課程活動，藉由學生共同在團體 中合作學習，來達到解決問題能力的實踐及培養。這一連串的活動課程不僅是 真實情境中的活動歷程，也能較完整的反映和呈現學生的學習結果，達到實作 評量的目的。顯然地，「公民養成方案」提供了一個具學習自主權的課程活動，
讓學生有機會練習分析、思考、解決社會生活中的問題，縮短理論和實際應用 間的距離，提供實際的問題情境，因此可說「公民養成方案」具備了達成現代 民主公民教育的重要目標之潛能。
第四節 「公民養成方案」相關研究
「公民養成方案」是美國公民教育中心所發展之中學生公民教育課程；其 目的在提升學生有效參與公共事務的能力。以下將簡要說明與評述「公民養成 方案的相關實證研究。
劉秀嫚（2002）針對美國中西部一小鎮的七年級資優生的研究中，發現提 升學生的自我效能是「公民養成方案」的另一股力量。在該研究中除了再次發 現「公民養成方案」對學生公民知識、技能及情意方面的積極影響外（Soule, 2000），同時也表現「公民養成方案」對某些心理特徵的成效，例如自我效能和 自我調整。然而，如前述，該研究係以美國的資優生為研究對象，雖然可以肯 定「公民養成方案」提升自我效能的成效，但此種成效是否也能推論至國內的 國中學生，則有待進一步探討。
另外，劉秀嫚（2003）針對台灣地區高中生為實驗對象，評估「公民養成 方案」對台灣高中學生公民技能與公民性的影響、探討影響「公民養成方案」
實施成效的因素以及了解教師使用該課程的觀感。其研究是在民 91-92 年針對 台灣地區北、中、南、東四區，12 所學校 24 個班級的高一和高二學生共 952 人進行的準實驗研究。其研究的目的在於評估「公民養成方案」對台灣青少年 學生在公民技能與德行方面（包括政治興趣、承擔公民權利與義務、未來政治 參與傾向及政治功效感）的影響；探討與「公民養成方案」 實施成效有關的個 人（如性別、年級、考取大學的信心、參與課外活動）、家庭（如：家中藏書、
父母教育程度）、學校（如教師教學年資、參與公民養成方案研習、最高學歷、
班級氣氛）與社會因素（如：接觸新聞頻率）；以及瞭解教師對使用該課程的觀 感。而其研究結果發現參與「公民養成方案」學生，在公民技能方面顯著優於
未接受該課程的學生。這符合「公民養成方案」的發展這所指出，該課程的目 的之一，在培養作為一個負責任、肯參與的公民所需的技能。該研究結果除支 持「公民養成方案」所預期的效果外，也與 Soule（2000）和 Tolo（1998）的調 查研究，以及劉秀嫚（2002）的個案研究結果相符；這些研究結果都發現「公 民養成方案」對青少年學生的公民技能有積極正面的效果。劉秀嫚（2003）研 究亦發現參與「公民養成方案」的學生，在政治興趣及承擔公民權利與義務二 種公民性方面顯著優於未接受該課程的學生。此研究結果就如「公民養成方案」
的發展者所強調的，該課程主要目的是希望青少年在密集研究他們所關心並感 興趣的問題後，能激發並賦予青少年行使並承擔民主公民的權利和責任。而該 研究結果也佐證了劉秀嫚（2002）、Soule（2000）和 Tolo（1998）的研究發現。
劉秀嫚（2004）的研究是針對國中生探討「公民養成方案」在國中社會學 習領域之實施及成效。其研究採多個案設計，選擇學校所在地、教師教學經驗，
以及學生背景殊異的兩個個案作為研究對象。她的研究結果發現在公民性方 面，個案之一的懷生國中參與「公民養成方案」的實驗組學生，顯著優於未接 受的控制組學生。而另一個案的二重國中的實驗組學生並沒有顯著接受未接受
「公民養成方案」的控制組學生。另一方面，在公民技能部分，參與「公民養 成方案」的兩個個案班級學生，皆顯著優於未接受「公民養成方案」的控制組 學生。
「公民養成方案」在國外實證研究發現，該課程對其國家的青少年學生之 公民知識、態度與技能皆有正面影響（劉秀嫚，2003）。學生透過「公民養成方 案」的合作探究的歷程，解決周遭真實社會生活中的問題，訓練學生深度思考、
溝通協調以及作決策的能力。雖然國外有相當多與「公民養成方案」實施效益 的相關研究，但是因該課程美國公民教育中心所發展出外來的活動課程，在國 內的相關研究僅有劉秀嫚在民 91-92 年針對台灣高中生的公民技能與公民性的 影響研究，以及在 2004 年針對台灣國中學生在國中社會學習領域的實驗研究，
發現「 公民養成方案」對青少年的公民發展具有積極正面的影響。因此，可以 肯定的是實施「公民養成方案」不僅是可讓學生參與公共政策的決策過程，並 且更能鼓勵學習者從實際參與「公民養成方案」的活動經驗中獲致個人的成長。
「公民養成方案」對於國內教師及學生而言，都是一種新的活動學習課程，
所以國內有關於「公民養成方案」相關的實證研究仍顯不足，尤其是著重在施 行「公民養成方案」是否能對台灣國中生自我效能提升仍缺乏相關的研究。所 以本研究主要是針對國內國中學生為研究對象，進行「公民養成方案」的準實 驗研究，期望透過「公民養成方案」的實施可以協助國內國中學生發展自我效 能。此外，期待能更進一步提供社會領域特別是公民科教學的一個新的選擇，
甚至不僅僅侷限在社會科教學的範疇，更能進一步推展至其他領域或是學校其 他課程規劃中，例如補救教學、彈性課程或是學校行事和班會等等課程。因為
「公民養成方案」活動中，不單是提供學生能參與公共政策的決定，且提供了 問題解決和合作溝通學習的機會，讓學生能適時調整自我的觀點，培養積極宏 觀的觀點去面對問題，如此一來，不但達到提升學生自我效能的活動目標，相 信對整體社會也相當有助益。
