第四章 研究方法
第一節 研究方法與資料的收集
壹、研究方法
本研究目的主要是以探究人權教育教師，在教室中的教學經驗，以及人 權教育所面臨的衝擊，提供往後於學校實施人權教育的改革建議。所以，本 研究是以「質的研究」 (qualitative research)為主。「質的研究」 是透過 較長久的時間，在自然情境中（naturalistic srtting），所蒐集廣泛資料
（ extensive data ）； 自 然 情 境 的 特 徵 是 指 自 然 的 研 究 (naturalistic research) 、 自 然 探 究 (naturalistic inquriry) 或 田 野 研 究 （ field research ）； 更 進 一 步 運 用 於 人 類 或 動 物 的 文 化 研 究 ， 如 人 種 誌 研 究 (ethnographic research )或是人類學的研究（anthropological）（Gay &
Airasian ：2003）。
在教育上質的研究通常稱之為自然探究，乃因其研究者對自然發生的事件 感到興趣，從觀察自然的行為中，搜集所需要的資料，有時亦稱人種誌研究 (ethnographic research )（王文科編譯，1990：4）。本研究是採取此種研 究方式，研究者利用觀察、晤談、以及文件分析，綜合以上三種方法，對研 究對象作深入的了解。
也正因為教學是透過教材並與學生的交互作用中，實現教學目標的過 程，教師透過本身的個人詮釋傳遞給學生，因此，教學應該是「自然化」、「地
方化」，但是以往教學研究都以調查法、實驗法，研究「人工化」的情境、利 用「量化」的資料、並以「一般化」的教學研究，偏重客觀現象的了解，忽 略主觀經驗的描述；偏重表象行為的了解，輕忽行為所隱含的社會意義，沒 有探討教師關心的課題，也不分析師生日常生活的實際，而人種誌研究是在 描述一個團體中人的生活方式，重視他們如何交互作用，以了解他們的信念、
價值、觀點，用來探究人權教育教師於教室中的教學經驗非常的適切。
貳、資料的收集
本研究所採的人種誌研究就是研究者透過深入的訪談、長期的觀察，來
「描述」該學生上課情形，以課堂實際生活為對象，藉由師生之間互動與溝 通的人權教育，把其真實的樣貌，呈現出來，資料的收集包含下列三種：
一、老師的訪談
因為參加許多研討會，接觸許多人權教育工作者，最後有興趣參與研究 者有五位，全部是女性教師，教學年資是 3-19 年， 均為 41 歲以下，描述他 們學生是中低程度有三位老師，是中上程度有二位老師，任教科目有公民、
三民主義、美術等科目。
訪談五位老師，分別是榮老師（學校座落於台北市、屬於高中）、司老師
（學校座落於台北縣、屬於高中）、圓老師（學校座落於台北市、屬於國中，
目前留職停薪居住於台中，所以研究者親自到台中訪談）、瑜老師（學校座落 於台北市、屬於國中）、梅老師（學校座落於屏東縣、屬於國中）；而其中榮
老師亦是觀察的對象。訪談的日期如下表所列：
表 4-1 訪談老師日期
訪談者 日期
圓老師 瑜老師 司老師 梅老師 榮老師
七月(2004) 21（電訪） 22 (電訪） 28 (電訪）
八月(2004) 4、5（電 訪）
17（訪談）
、21（訪 談）
4、18（電 訪）17（電 訪）
26（訪談）
2（訪談）、 9（訪談）、 10 （ 訪 談）、11（訪 談）、20（訪 談）
11 （ 訪 談）、
（於台北）
28 （ 電 訪）、 23（訪談）
（於屏東）
19（電訪）
28（電訪）
九月(2004) 25（訪談） 22（訪談）
於 觀 察 日 訪談 十月(2004) 6（訪談） 於 觀 察 日
訪談
Fontana & Frey（1994）將訪談分為三種類型，分別是結構型、無結構 型及半結構型訪談。本研究是採取半結構式訪談，研究者對訪談的結構具有 一定的控制作用，允許受訪者積極參與，訪談者事前都具有一個訪談提綱，
但是隨時對訪談的程序及內容進行靈活的調整。
訪談宛如 Glesne & Peshkin（1982）所言：「讓話語飛翔」（making words fly），訪談是一種人與人之間的良性互動，筆者（訪談者）藉著清楚界定好 的主題，有技巧的對訪談老師提問，使訪談老師能夠正確接收到問題訊息，
並而能適切回答問題，甚而引發出其它可能的後續問題。
質的研究中使用的晤談，比起一般的日常對話較為系統而正式，這是資 料蒐集的重要方法。在質化研究中，當研究問題愈來愈清楚時，研究者便可 運用晤談方法蒐集研究問題有關的資料(黃政傑 1996：27)。在質的研究中，
晤談的方法基本上分為正式晤談與非正式晤談（黃瑞琴，1996：113）。 本研究亦含括此二種；晤談的旨意均是發現被訪問者的觀點，是蒐集資 料的基本策略。非正式晤談是指於參與觀察時，利用課餘時間的訪談。正式 晤談則是有焦點、和特定的目的，是研究者自己和報導人建立充分的關係，
並且確實知道想要問的問題之後開始，基本上研究者仍然保持開放式反應的 問題（open-response questions），作深入的晤談。晤談時，遵循 Maxwell
「4C」原則：關係（connections）、交流（communication）、禮貌（courtesy）、 合作（cooperation）（陳向明，2002a：72）。
在老師的訪談中，藉著老師的經驗，讓老師呈現他們的生命、故事、社 會正義的經驗，能對人權教育，提供豐富的描述，和深度的分析。Seidman 認為：如果要對有關問題進行比較深入的探討，起碼應該進行三次訪談（引 自 陳向明，2002a：83），因而，本研究的訪談的次數以四次為原則。每位答 應訪談的老師，呈現他們的生命故事、社會正義的經驗、人權教育問題的觀 感；每位老師均被詢問到所有的訪談問題，但是每位老師所強調的重點不同，
有些人著重於廣度的背景，有些人談論當代所關心的時事問題，每位訪談老
師均有錄音做逐字稿、騰寫，最後呈現於論文中。
針對本研究目的，每一次訪談的核心問題如下：
第一次訪談
主旨：教師對人權教育的源起看法為何？
1. 在何種情境下您對人權教育議題有興趣？
2. 什麼原因造成您需要教導學生人權的議題？
3. 在實施人權教育時，您所面臨最初的難題是什麼？
4. 為什麼您認為人權教育需要於課堂上實施？
第二次訪談
主旨：教師對人權教育議題的看法如何？
1. 您認為「人權教育」的理念為何？
2. 您有過教導人權教育顯著成功的經驗嗎？
3. 您從事人權教育，是以何種教學方法實施？
4. 您認為自己在人權教育工作上所扮演的角色為何？
第三次訪談
主旨：教師實施人權教育的經驗如何？
1. 您如何教導人權議題，諸如種族平等、性別平權、階級平等？
2. 那一種教學方法，您認為對實施人權教育效果影響較大？
3. 您對人權教育教材的取捨，是如何決定？
4. 就你的教學經驗而言，人權教育對學生的影響是什麼？
第四次訪談
主旨：教師實施人權教育所面臨的挑戰如何？
1. 您會把學生所學的人權教育，運用於實際行動中嗎？
2. 您認為人權教育於課堂中實施，所面臨的挑戰是什麼？
3. 您認為人權教育對教師的挑戰是什麼？
4. 您認為有其他，需要討論的人權議題嗎？
二、教室觀察
如果要使人權教育的實施能活絡，則必須探討教師於教育現場的實際教 學歷程，是如何實施人權教育，因此，研究者實際走入教育場域，一窺真貌。
在設法進入現場之前，要先了解有權決定被研究者是否參加研究的人（被稱 為「守門員」）是否同意（陳向明，2002a：69；2002b：205）。因此，在觀察 前先與校長取得聯絡，並獲得教師的首肯。本研究於進行觀察之初，研究者 以戒慎恐懼的心情進入現場，但令人詫意的是，榮老師竟然事先已與學校主 管單位知會稟告，使我這一位闖入的外來者，倍感溫馨，心中一顆大石頭，
終於放下來；也令我領略到榮老師人性關懷的面向。
Marshall & Rossman 認為質的研究之資料主要技巧為觀察與深度晤談。
(邱兆偉，1995：16) 。在這段參與觀察(participant observation )期間，
研究者透過直接觀察，在現場與人們緊密長期的接觸，期能獲得教完整與較 具深度的資料。本研究觀察技術之應用，依照學者王文科(1991：354-355)主 張之九項步驟：
（1） 決定研究目標。
（2） 決定被研究對象。
（3） 獲准進入該團體。
（4） 取得受試者的信任，進而建立和諧關係。
（5） 以週、月、年為單位，作觀察紀錄。
（6） 化解可能遭到的誤解。
（7） 離開觀察情境。
（8） 分析資料。
（9） 撰寫報告，提出研究發現。
本研究觀察榮老師教學，希望能觀察榮老師平時教學情境，因此研究者 進入教學現場策略，採 R.L.Gold 所細分觀察角色中之「觀察者參與」方式（an observer-as-participant）(引自 黃瑞琴，1996：76)。研究者在二年康班 三民主義課，只作觀察紀錄，並不介入其教學活動。在觀察過程中，不斷喚 醒研究者過去經驗與現場經驗的不同。
在未進入祺祺高中(化名)時，原以為學生應該是循規蹈矩、認真聽課，
果不其然是如此；但也不時有些女生在梳梳頭、照鏡子；有一兩位同學趴在 桌上。
在觀察的時間上，分別是每星期一下午都在學校現場，持續觀察每次一 小時，一個班級，原本預計係以一個班級，持續兩堂課為目標，但因為觀察 的學校分散排課於星期五，礙於研究者是在職教師，不克前往；所以另外在 星期三，於榮老師有活動、或是額外課程（文組資優課程時），亦均會從旁觀 察，有時星期五晚上榮老師參與計畫課程開會時，也從旁觀察，因為榮老師 不希望錄音，筆者亦從善如流，盡可能於觀察時，做完善的田野紀錄、反思 札記，並且注意非語言行為，諸如：參與者的臉部表情、眼神、說話和沉默 的時間長短、態度等等。
基本上研究者的教室觀察注意幾個要領：首先，集中的、長時期的「觀 察者參與」；第二，小心記錄於田野所發生的一切，收集文件資料，例如學生 的學習單、視聽媒體；第三，分析反思田野中的文件記錄、學習單報告，並 且直接描繪引用訪談記錄。
教室觀察時間從 2003 年 9 月 6 日直至 2004 年 1 月 10 日止，觀察時間如 下表：
表 4-2 研究場域時間表
年 2004 2004 2004 2004 2005
月 9 10 11 12 1
康班教室 觀察
日 6 、 13 、 20、27
4 、 11 、 18、25
1 、 8 、 15、22、
29
6 、 20 、 27(13 日 校 慶 補 假)
3、10
研究計劃 會議觀察
日 22 26 31
資優課程班級 觀察
日 8
三、文件分析
人種誌研究(ethnographic research )中，主要是涉入研究團體、進入實 際研究場域，並做田野記錄、觀察田野，人種誌研究不需要假設，需要以實 際觀察與實際生活，因此，在文件分析主要是以訪談老師、教室觀察、人權 教師所實施課程的內容、學生的學期驗收單、學生繳交的書面報告、教師準 備的資料文件等，做為文件分析的主要資料。
第二節 研究對象與歷程
壹、研究對象
一、研究對象
本研究教師的選取，是以有實際教學，有人權教育經驗的第一線教師為 主，由「教育部人權教育資訊網電子報」中有實務教學的老師、或是曾經於 各種研討會，如「人權教育實務研討會」、「師資培育機構人權教育課程規劃 研討會」、「九年一貫課程人權教育議題—國中階段人權教學示例」的教師所 遴選；綜而言之，主要是以有人權教育理念的種子教師為尋覓對象。
教師作為轉化型人權教育工作者，所尋覓的教師透過訪談，必須具有批判 意識的能力，讓學生從日常生活經驗中，發展出一種批判的日常語言，進而 能實現社會正義；任何一位教師都是人權教育工作者，只是在一百分中有人 做到六十分，或者是不及格，但是我們最好希望其能做到八十分以上，絕對 的尊重學生，不但尊重學生，而且以身作則，看到學校或是班上學生不公平 的事情，能主動要求學生挖掘不公不正，尋求合理方式解決衝突，而這個衝 突，能夠以不同的人權立場，解決問題，所以許多林林總總的正式課程、非 正式課程、潛在課程，都能展現出「教師作為轉化型人權教育工作者」，具有 批判意識的能力，實現社會正義；本研究是以台灣本島地區為主，並不包含 離島地區；而且是以中學教師為尋覓對象，並不包括小學與大學的教師。
二、研究場域
本研究想了解教師作為轉化型人權教育工作者的實施情形；雖然一片葉 子不足以道盡秋天的消息，本論文不足以呈現人權教育教師的全貌，但希望 能夠提供一些線索與視野來協助我們發現人權教育教師。因此，選擇台北市 祺祺高中為研究場域。其創校於日據時期，是一所老字號的學校，學校班級 數約八十班，學生總人數達三千餘人，是一所大型的學校。
祺祺高中在教育、課程改革的腳步上，並不因為是百年老店的學校而步 伐蹣跚，從其試辦了許多教育政策，如文組資優班來看，這是一所在教育活 力上相當充沛的學校。
圖 4-1 研究場域教室內部配置圖 講台講桌
學 生 作 品
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窗 ♂♂
戶 窗 戶
公布欄 視廳器材
窗 戶
窗 戶
冷氣機
冷氣機
門
門
★單槍投影機
●研究者位置
貳、研究歷程
一.研究主角的尋覓
研究對象的找尋並不是那麼順遂，六月下旬從網路上找尋人權教案得獎 教師、從研究所同學、朋友介紹、教授引薦對象中，開始尋找可供觀察與訪 談的對象；除了於網路上搜尋，並且以 e-mail 事先把訪談題目知會予訪談老 師，時而以電話討論連絡。
因為要尋找有人權教育理念的種子教師，因此，一開始就鎖定「人權教 育教學活動設計獎」得獎的教師，經由上網發現以國小教師比率占泰半，國 中亦有不少，唯獨高中職教師真是鳳毛麟角，聊備一格；所以，心情跌入谷 底，始料不及並未如當初想像得容易，心情有些焦急。
經過鍥而不捨的努力，直到暑假連續參加兩個人權教育研習營：「第一屆 暑期師培生人權研習營—校園人權之想像與真像」(93.8.9~11)，及「第五屆 暑期人權研習營」（93.7.4~7），才逐漸豁然開朗；再加上教授的指點提攜，
方循序步上軌道。
回首在尋找研究的夥伴，不論是訪談教師、或是參與觀察的教師，其實 是一個不時遇到貴人歷程，每一位訪談老師都或多或少給予自己若干的領悟 與啟發，原來每一個人的生命故事是這麼豐富與多元。
研究者事後反思：認為也許是肇因於九十學年度，國民中小學九年一貫 課程正式實施，人權教育為六大議題之一，甚至七大領域中的社會學習領域，
教師，在「人權教育教學活動設計獎」的得獎上頗有進展；相對於高中職則 較荒蕪，但是並不意味著高中教師，則較無人權教育的理念，所以，也就不 必氣餒（研省 930722）。
二、研究的流程
Gay & Airasian （2003：164）指出質的研究有六個步驟，分別是：確 定研究主題、回顧相關的文獻、選擇參與者、蒐集資料、分析資料、呈現研 究結果。依照上述程序，本研究的歷程，簡單劃分為下列四部分：
一、研究計畫的擬定
二、研究對象與研究現場的尋覓
三、透過參與觀察、訪談、文件分析，收集資料
四、研究者整理田野劄記，透過訪談而轉譯成逐字稿，並與相關文獻歸 納、整理，分析結果，撰寫研究論文。
人種誌的研究方法，其研究步驟並非直線式，而是一個不斷循環的模 式，且有甚多回溯與重疊（陳伯璋，1988；劉蔚之，1998）。所以，在本研究 方法從蒐集並閱讀文獻初步界定問題方向 進入情境 蒐集資料
分析資料 解釋與詮釋 討論與報告 形成新問題 重新進入研究情境 蒐集資料
以這種「回溯與重疊」，不斷的進入教育研究場域，搜集並閱讀文獻，直 到最後退出研究情境，撰寫研究報告；而這種不斷循環回溯的過程，正是人 種誌研究方法引人入勝的地方。
第三節 資料的檢核與分析
壹.資料的檢核
一.效度的提升
「信度」這個概念來自量的研究，指的是研究結果的可重複性。但是目 前大部分質的研究都認為「信度」這個概念在質的研究中不適用（陳向明，
2002b：134）。「效度」是傳統實證主義量化研究判定的標準，目的是通過客 觀的測量和量化尋求普遍的法則，面對實證主義者的質詢，質的研究者不得 不思考有關研究的效度問題。
本研究採取提升效度的策略（McMillan & Schumacher，2002：74-78）
如下：
一、延長及持續田野工作（prolonged field word）：本研究從 93 年 9 月上學期開始，直到上學期結束，約半年時間作現場觀察，並經常與教授、
有實務經驗的老師討論。
二、多種方法策略（multimethod strategies）：本研究資料蒐集技術 包括：參與觀察、深度晤談、文件分析及人工製品、補充的技術。
三、逐字紀錄參與者語言（participant verbatim language）：逐字解 說訪談對話、手稿及從文件直接引述，其價值和資料一樣高；也就是研究者 在研究中，提出來自逐字稿的直接引述句，以解說參與者的意義。
音帶、相片、錄影帶，以提供準確以及較完整的紀錄。
五、參與者評述（participant review）：研究者訪談每位老師後，所 作成的紀錄，將予參與者評論手稿。
二、三角交叉法
在質的過程中，資料的收集和分析同時持續進行，研究者在完成現場工 作和和結束資料蒐集後，即開始密集分析資料，以免時間等久，如果想檢核 資料要點，可能困難。研究者於現場觀察、或是與教師的訪談，都將這些資 料整理成逐字稿。資料的處理主要方式是歸類，透過編碼（coding），將有意 義的詞、短句、句子或段落用一定的號碼（code）標示出來，號碼是在認真 閱讀原始資料的基礎上，所賦予一定的標記符號（陳向明，2002b：129）。在 進行編碼同時，是以主題（topics）編碼（McMillan & Schumacher，2002：
158）。其分別為：一. 促使教師實施人權教育的「動機因素」二、「人權教育 議題」（性別、種族、階級）三、「人權教育的實施」四、「人權教育的衝擊」
五、「人權教育的限制與挑戰」。整個觀察與訪談資料分析的過程，從紀錄、
接著閱讀、分析與解釋資料，將資料做編碼，最後形之於論文。
在資料收集當中，從不同的資料來源，包含從現場參與觀察、晤談、文 件分析等作為資料的收集方式，並且把收集來的資料利用三角交叉法
( triangulation)（黃瑞琴，1996：151；McMillan & Schumacher，2002：
76；陳向明，2002b：549），加以符合可確認性（confirmability）。三角交 叉法涉及使用多種的資料來源、使呈現的主張與各種資料一致的可能性達到 最大程度。
三、研究者的背景及省思
（一）研究者的背景
求學過程尚稱平順，沒有大風大浪，但中山女高畢業那年跌了一跤，沒 有如願考上師範體系的學校而是考上了文化大學法律系，雖然如此，但自己 還是戰戰兢兢的努力充實自己，七十四年大學畢業那年，因緣際會下考上了 國立台北師院師資班，終於能一償兒時的願望，像父親一樣在教育園地裡作 一個無怨、無悔、無私，終身奉獻的園丁。爾後在國小教育的園地裡服務三 年之後，有感於所學之不足與終身學習的重要性，考上台灣師範大學公訓研 究所；在師大公訓所畢業六年來盡心盡力獻身於教育上，希望自己種下的種 子能長成參天大樹，目前有感於學無止境，且現代社會知識日新月異，唯有 不斷進修及研究來充實自己才能勝任教職，因此在經過一番徹底自我探尋及 省思後毅然決定繼續進修，能盡情的充實自我，提昇專業知識。
回顧整個教學歷程，曾任教小學三年，從民國八十三年至今於國立桃園 農工職業學校三民主義教師及法律與生活教師十年；期間於民國 88 年起於 國立空中大學兼任講師與導師；在這十幾年的教學生涯中，常常傾聽學生的 心聲，總認為學生應該更被尊重與啟迪，以便能有更寬廣與多元的價值，這 些需倚賴老師需具有轉化型知識份子的批判識能，也是鼓舞研究者從事博士 論文研究的動力。
如此一路走來雖不敢說有什麼大成就、大貢獻，但本著教育是良心事 業及十年樹木百年樹人的理念下，絲毫不敢懈怠，君子有三惜：此生不學
可惜，此日閒過可惜，此身一敗可惜。由此可知讀書的重要性。而人生就 是一條漫長的學習道路，需要不斷的追求新知，時時吸收最新的資訊，永 遠不要放棄學習的機會，勇於向未來挑戰，這樣的人生才有意義，因此曾 經陸續參加一些活動，期能掌握時代脈動，與時俱進：
獲獎與著作：
1.獲得臺灣省高級中等學校民國八十四年度成績考查命題競賽高職 補校抽選參賽三民主義科第一名及高職組佳作。
2.民國八十五年參與臺灣省三民主義教師試題競賽評審教師。
3.參加教育部高職課程標準之檢討與修定，在民國八十六年委由台灣 師大教研中心負責高職一般科目教學綱要修訂研究「生活類」課程。
4.民國八十八年參與三民書局公民課本教師手冊編撰----第二冊法律 部分。。
5.參加 2002 年由國立臺灣師範大學主辦的「教育研究與實務的對話：
回顧與展望國際學術研討會」發表「從社會建構主義的觀點探究 –高職法 治教育合作學習可行性」。
6.「英格蘭公民教育的新契機」刊登於 2003 年，張秀雄所主編「新世 紀公民教育的發展與挑戰」。
7.教育部人權教育電子報第三期 2003 年 12 月「校園生活—批判學導論」
8 .教育部人權教育電子報第七期 2004 年 2 月「全民人權教育」。
西方有句諺語說：正義是上帝的樑柱。為導正其正確觀念，使上帝的樑
柱不致於傾斜，甚至倒塌。而自己亦可藉此次的機會，對所探討的人權教育 有更深一層的認知與領悟。沉寂許久，藉著準備此次論文，找回充滿求知欲 的生命力，恣意的享受閱讀後飽滿的感覺，由衷希望對人權教育能夠略盡棉 薄之力，所堅持的精神是不怕苦不怕難，所持的態度是海倫凱樂所說的“予 我以挑戰，我必欣然已赴”，希望自己的理想得以付諸實現。
（二）研究者的省思
質性研究以研究者自身作為研究工具，深入真實的生活情境，因此研究者 的角色益顯重要。批判的反思（critical reflexivity）是研究者在整個研 究過程中，不斷的評估自己的行動及角色，這種提升自我覺察的能力，可以 推進個人及社會的轉變（McMillan & Schumacher，2002：83）。研究者於每 次的訪談，與每週觀察後，所撰寫的田野劄記，便不斷反思所見所聞，反省 自己的概念。
貳.資料的分析
資料整理與資料的分析是同步進行的活動，資料的處理與分析是相互之 間的來回循環，同時又受到研究問題範圍的制約，正如下圖 4-3 所示：
圖 4-2 資料整理與分析關係圖
本研究將所有的訪談錄音帶轉譯成逐字稿，將之與觀察記錄、反省札記 一同整理，在蒐集整理的同時，筆者以一些代號來登錄當時的人、事、物。
整個觀察與訪談的過程，是從紀錄開始，然後轉譯，再閱讀、分析與解釋資 料，將資料做編碼，把資料進行轉譯、做去蕪存菁的工作。茲將所使用的轉 譯符號整理如下表 4-3：
表 4-3 轉譯符號表
資料代號 代號的意涵 榮老師 訪談與觀察老師，學校座落於台北市 司老師 訪談老師，學校座落於台北縣
圓老師 訪談老師，學校座落於台北市
研究問題範圍 進入研究現場
資料收集 資料分析
撰寫報告
目前留職停薪，居於台中，訪談地為台中
瑜老師 訪談老師，學校座落於台北市 梅老師 訪談老師，學校座落於屏東縣 康班觀察 930911 代表 93 年 9 月 11 日，在康班課堂觀察記錄
康班觀察省 930911 代表 93 年 9 月 11 日，榮老師對研究者在康班 課堂觀察記錄，所做的反省與回應。
研省 930911 代表 93 年 9 月 11 日研究者省思的紀錄
【】 對觀察或是訪談情境、表情、動作---的描述或 是註解
研究者將訪談以錄音處理，有幾個好處，首先、能提供資料；第二、如 果研究者的資料副本不是很清楚，則可以找到原始資料，並藉以檢核是否正 確無誤；第三、可以防止被遺漏沒有處理的資料；第四、能夠增進研究者面 談技術的改進。尤其是研究者愈是注意聽錄音帶，愈是能夠豐富訪談技巧，
在第一次訪談時，受訪談者在未完全陳述完畢時，研究者會突然天外飛來一 筆，不經意的插嘴，聽錄音帶時，能給予研究者學習改進自己的錯誤，變成 一個很好的傾聽者，特別是須要澄清一些資訊時能夠重新檢視。
