國立台東大學特殊教育研究所 碩士論文
指導教授：魏俊華 先生
刺激褪除策略對國中智能障礙學生功能 性詞彙識字學習成效之研究
研究生：洪玉玲 撰
中 華 民 國 九 十 七 年 八 月
誌 謝
四個暑假的進修課程，就在我完成這篇「謝誌」後劃下句點！
重拾課本再度成為學生，是我踏入職場、為人師表後最大的心 願，然在工作、家庭和課業的多重壓力下，進修的過程倍感艱辛，所 幸ㄧ路上有老師、同學、同事及家人的扶持與指導，我的論文得以順 利完成，才有機會在此刻撰寫這篇「謝誌」。
感謝魏俊華教授，給予論文撰寫的指導；感謝劉明松教授，為我 釐清許多疑點；感謝張勝成教授，對研究提出寶貴的意見。
感謝不斷給予協助、互相督促的同學-數珠。我們約定今年要ㄧ 起畢業，有你，也擁有彼此支持的力量。
感謝子欽，協助我研究工作的進行，感謝易旻利用課餘時間協助 我進行篩選工作，感謝大王國中特教班每一位學生和家長，因為你們 是令我保持動力的泉源。
最後，感謝我的家人和朋友，你們的支持與鼓勵是我成長的動力。
引用陳之藩在「謝天」ㄧ文中所提及的，因為要感謝的人太多，
所以就感謝天吧！謝謝身邊所有關心我的人、協助我的人！
洪玉玲 謹誌
2008 年 8 月
刺激褪除策略對國中智能障礙學生功能性詞彙識字 學習成效之研究
洪玉玲
摘 要
本研究旨在探討國中中度智能障礙學生接受刺激褪除教學策略 後，其功能性詞彙識字學習之立即學習成效、學習保留成效及學習類 化成效。研究方法採單一受試法跨目標行為之多試探設計，研究對象 為台東縣某國中特教班二名中度智能障礙學生，接受為期十週，每週 五節課，毎節課十五分鐘之教學實驗活動。以受試學生在「處理期識 字評量表」 、 「保留期識字評量表」及「類化期識字評量表」上的辨識 正確率做為指標，將所得資料以圖表方式呈現，並進行視覺分析以了 解其學習成效。本研究之主要發現如下：
一、刺激褪除策略能有效提升國智能障礙學生功能性詞彙識字學習之 立即學習成效。
二、刺激褪除策略能有效提升國中智能障礙學生功能性詞彙識字學習 之保留成效。
三、刺激褪除策略能有效提升國中智能障礙學生功能性詞彙識字學習 之類化成效。
根據研究結果提供具體建議，提供未來教學者及研究者之參考。
關鍵字：刺激褪除策略、智能障礙、功能性詞彙、單一受試
The Study of Stimulus Fading Strategy on Functional Vocabulary Learning for Students with Moderate Mental
Retardation in Junior High School
Hung-Yun Ling
Abstract
The purpose of this study was to explore the effects of stimulus fading strategy on functional vocabulary learning to junior high school students with moderate mental retardation. The experiment was a multiple-probe design across behaviors of the single subject research.
Two moderate mental retardation students from a special class in Taitung were participated in this study. The experiment teaching lasted for ten weeks with five times a week’s class. Evaluation of learning effects was based on the two subject’s correct percentages on the learning tests and post-tests. Data presented by graphic method and analyzed by visual analysis method. The results of this study indicated that:
1. Stimulus fading strategy can promote the immediate effects for two subjects to learn functional vocabulary.
2. Stimulus fading strategy can promote the retention effects for two subjects to learn functional vocabulary.
3. Stimulus fading strategy can promote the generalization effects for two subjects to learn functional vocabulary. According to the results of this study, some recommendations for teaching and further studies were made.
Keywords : Stimulus Fading Strategy, Mental retardation, functional vocabulary, Singe subject research
目 次
第 一 章 緒 論
第 一 節 問 題 背 景 與 研 究 動 機 ………. 1
第 二 節 研 究 目 的 與 待 答 問 題 ………. 4
第 三 節 名 詞 釋 義 ……….. 5
第 二 章 文 獻 探 討 第 一 節 智 能 障 礙 學 生 的 學 習 特 徵 ….……… 8
第 二 節 功 能 性 詞 彙 的 重 要 性 與 相 關 研 究 …….……... 13
第 三 節 刺 激 褪 除 理 論 與 應 用 之 相 關 研 究 ……… 19
第 四 節 智 能 障 礙 學 生 識 字 學 習 之 探 討 ...…………. 27
第 三 章 研 究 設 計 第 一 節 研 究 架 構 ……….. 31
第 二 節 研 究 對 象 ……….. 33
第 三 節 研 究 工 具 ……….. 37
第 四 節 實 驗 設 計 ……….. 39
第 五 節 研 究 程 序 ……….. 44
第 六 節 資 料 處 理 與 分 析 ……….. 46
第 四 章 結 果 與 討 論
第 一 節 評 分 者 間 一 致 性 之 分 析 ………. 48
第 二 節 學 習 效 果 之 分 析 ……….. 50
第 三 節 觀 察 資 料 之 分 析 ……….. 58
第 四 節 綜 合 討 論 ……….. 61
第 五 章 結 論 與 建 議 第 一 節 結 論 ………... 64
第 二 節 建 議 ………... 66
參 考 文 獻 一 、 中 文 部 份 ……….. 68
二 、 西 文 部 份 ……….. 73
附 錄 附 錄 一 家 長 同 意 書 ……….………. 76
附 錄 二 功 能 性 詞 彙 選 單 ……….. 77
附 錄 三 功 能 性 詞 彙 字 卡 ……….. 78
附 錄 四 基 線 期 識 字 評 量 表 ………. 84
附 錄 五 處 理 期 識 字 評 量 表 ………. 85 附 錄 六 保 留 期 識 字 評 量 表 ………. 91 附 錄 七 類 化 期 識 字 評 量 表 ………. 92 附 錄 八 基 線 期 、 處 理 期 、 保 留 期 詞 彙 辨 識 評 量 原 始
分 數 一 覽 表 ……….. 95
附 錄 九 類 化 期 詞 彙 辨 識 評 量 原 始 分 數 一 覽 表 ……… 101
表 次
表 2-1 國 內 智 能 障 礙 學 生 功 能 性 詞 彙 識 字 學 習 的 相 關
研 究 ……….. 14
表 2-2 國 內 刺 激 褪 除 策 略 應 用 於 功 能 性 詞 彙 識 字 學 習 之 相 關 研 究 ………. 21
表 2-3 國 外 刺 激 褪 除 策 略 應 用 於 功 能 性 詞 彙 識 字 學 習 之 相 關 研 究 ………. 24
表 3-1 研 究 對 象 之 基 本 資 料 表 ……… 34
表 3-2 建 立 專 家 效 度 之 專 家 學 者 名 單 ……… 38
表 4-1 評 分 者 一 致 性 信 度 ………. 48
表 4-2 受 試 甲、受 試 乙 基 線 期、處 理 期 及 保 留 期 詞 彙 辨 識 率 ㄧ 覽 表 ………. 53
表 4-3 受 試 甲、受 試 乙 類 化 評 量 結 果 一 覽 表 ……… 54
圖 次
圖 2-1 「 刺 激 在 外 」 褪 除 策 略 ………. 19
圖 2-2 「 刺 激 在 內 」 褪 除 策 略 ….……… 20
圖 3-1 研 究 架 構 圖 ………..………... 32
圖 3-2 實 驗 設 計 模 式 ………. 40
圖 3-3 研 究 程 序 圖 ………. 44
圖 4-1 受 試 甲 在 基 線 期、處 理 期 及 保 留 期 評 量 結 果 曲 線 圖 ………... 51
圖 4-2 受 試 乙 在 基 線 期、處 理 期 及 保 留 期 評 量 結 果 曲 線
圖 ………... 56
第一章 緒論
功能性詞彙識字學習對智能障礙學生的日常生活與社會適應有重大的聯 結，本研究透過刺激褪除策略的介入來提昇智能障礙學生功能性詞彙識字學習的 成效。本章共分三個部分：第一節是問題背景與研究動機；第二節是研究目的與 待答問題；第三節是名詞釋義，以下分述之。
第一節 問題背景與研究動機
本研究探討刺激褪除策略對國中智能障礙學生功能性詞彙識字之學習成 效，本節茲就本研究的問題背景與研究動機分述如下，以說明本研究的源起。
一、問題背景
啟智教育最重要的核心目標，就是讓智能障礙學生學習自我獨立與適應社會 生活的能力。語言文字是人類日常溝通的重要技能，也是獨立生活的基本工具，
若是缺乏習得語文技能的能力，個人知識的獲得不但受到影響，更會妨礙日常生 活的適應、情緒或行為表現、人格發展等（林千惠、何素華，1997）。研究指出，
智能障礙者要能成功地在社區中獨立生活所必備的技能包括個人的維護、溝通、
社區統合、衣物照管、食物的準備及時間的管理，而語言文字是上述技能的基礎
（Schalock, Harper, & Carver, 1981）。因此，培養良好的語文能力，無論在普通教 育或特殊教育領域，一直都被列為重要的課程目標。
智能障礙學生經常伴隨語言方面的問題（鄭靜秋，1998）。許秀銘（2001）
亦認為智能障礙學生語言方面的問題常造成其學習及溝通上的困難。因此相較於 一般學生而言，智能障礙學生的詞彙量及溝通能力顯得較為薄弱，這是智能障礙
學生在語文學習上所面臨的困境。學者林寶貴（2001）指出智能障礙學生由於智 力功能或其他機能的障礙，在語言發展與閱讀能力均較一般學生學習遲緩。國外 相關研究亦指出智能障礙學生在注意力、使用策略、記憶、類化學習、認知發展 等身心特質方面的缺陷，使其在學習上面臨了許多挑戰（Smith, Polloway, Patton
& Dowdy, 1998）。以研究者在特教班多年的教學經驗，發現大部分的智能障礙學 生有嚴重的閱讀困難，如：無法記得學過的字，或常把字音、字形、字義相近的 字混淆，由於識字能力的缺陷，相對地也影響到其他領域的學習。識字為理解的 基礎，自動化的識字是發展閱讀理解能力的重要技能（French, Ellsworth &
Amoruso, 1995）。因此學者孟瑛如（2000）對智能障礙學生的識字教學提出建議，
她強調對有識字困難的智能障礙學生，如果要增進其識字量，應以日常生活中出 現頻率較高的字作為優先教學的內容；識字量愈多，基礎愈穩，智能障礙學生的 閱讀能力才會提昇。
有鑑於智能障礙學生在學習條件上的限制，教學者在進行語文教學時，若能 以功能性詞彙作為主要之教學內容，可使其直接獲得與實際生活高相關的語言詞 彙，對其未來生活的適應會有正面的發展。Cuvo 與 Klatt（1992）提到，功能性 詞彙的習得對智能障礙學生說話及語言的發展以及增強其未來在社區獨立生活 的能力是有幫助的。教育部在民國八十八年頒佈「特殊教育學校（班）國民教育 階段智能障礙類課程綱要」中指出：在讀、寫領域中要特別強調課程的功能性，
如認識社區中常用圖形、符號、標誌和文字，以及具備閱讀日常生活中常用詞彙 及短文的能力，以擴充生活經驗、培養思考能力（教育部，1999）。因此在「功 能性」的觀點下，發展一套適性的教學方法對智能障礙學生語文能力的提昇將具 有關鍵性的影響。
刺激褪除策略是指在教學中為使學生達到目標行為，將引起目標行為的提示 刺激予以逐漸褪除，使學生易於達到預期的反應，以達養成目標行為的目的（許 天威，2003）。對於智能障礙學生而言，圖形線索的提示是老師教學過程中常見 的教學策略，圖形的配合也符合從具體到抽象的教學原則，圖形線索只是教學的
手段，教學者在教學過程中經由圖形線索的逐步褪除，使學生在無須圖形線索的 提示下，達成目標詞彙的學習。Polloway, Patten, Payne 和 Payne（1997）綜合相 關資料指出，刺激褪除策略為身心障礙學生識字教學常用的教學策略之ㄧ。國內 外許多研究亦指出使用刺激褪除教學策略對身心障礙學生的識字教學是有幫助 的（謝莉莉，2005；Rivera, Koorland, & Fueyo, 2002）。
二、研究動機
提高學生的學習成就，是每位教學者努力不懈的目標。智能障礙學生由於先 天學習上的限制，教學者在教材內容的編排及教學策略運用的適當性便成了教學 成敗的關鍵，因此，在編輯教材時，教學者應如何適切地安排內容，以及該採取 何種教學策略以促進學生習得知識與技能，便顯得相當重要。
研究者從事特教教學工作十餘載，課程的安排多以實用性、功能性為導向，
著重社區化與情境教學，安排在實際的情境中使智能障礙學生易於學習。然經研 究者的長期觀察，貧乏的語彙能力及有限的識字量是研究者在教學過程中常無法 達到教學目標的ㄧ大阻礙，以「我會買早餐」的課程設計為例，研究者安排智能 障礙學生至早餐店實際操作點餐的流程，運用工作分析法將流程細分為小步驟使 學生易於學習，經反覆的練習，大部分智能障礙學生多能達成教學目標，然在需 運用語言文字的部份，智能障礙學生就容易遇到阻礙而使訓練過程停滯不前，有 限的識字量使其無法自行點餐，貧乏的語彙能力使其無法自行與店員溝通，由此 看出，語彙的貧乏與識字量的薄弱乃影響智能障礙學生適應社會環境的ㄧ大因 素。目前研究者任教班級中的二位中度智能障礙學生亦面臨同樣的困境，因此研 究者以此二位中度智能障礙學生為對象，以日常生活中的功能性詞彙為教學內 容，選用刺激褪除的教學策略，並透過結構嚴謹的實驗研究過程，來探討並提昇 班上中度智能障礙學生的識字能力，期望實驗教學的結果，對日後特殊教育領域 產生實質的助益。
第二節 研究目的與待答問題
本研究探討刺激褪除策略運用於國中智能障礙學生功能性詞彙識字之學習 成效。本節茲就研究目的與待答問題分述如下，以說明本研究的研究方向。
一、研究目的
本研究的目的在探討刺激褪除策略運用在國中智能障礙學生功能性詞彙識 字學習之成效。具體研究目的如下：
（一）探討刺激褪除策略對國中智能障礙學生功能性詞彙識字學習之立即成效。
（二）探討刺激褪除策略對國中智能障礙學生功能性詞彙識字學習之保留成效。
（三）探討刺激褪除策略對國中智能障礙學生功能性詞彙識字學習之類化成效。
二、待答問題
（一）採用刺激褪除策略之識字教學，對提升國中智能障礙學生功能性詞彙識字 之學習是否具有立即成效？
（二）採用刺激褪除策略之識字教學，對提升國中智能障礙學生功能性詞彙識字 之學習是否具有保留成效？
（三）採用刺激褪除策略之識字教學，對國中智能障礙學生將文字類化到其他情 境的成效如何？
第三節 名詞釋義
本節就研究中所涉及的重要名詞包括刺激褪除策略、國中智能障礙學生、功 能性詞彙及學習成效的定義分別界定如下，以利研究中的分析與討論。
ㄧ、刺激褪除策略
刺激褪除策略是以行為學派的操作制約理論為基礎，是行為改變技術中，
新行為養成技術的策略之ㄧ。在教學中為使學生達到目標行為，將引起目標行為 的提示刺激予以逐漸褪除，使學生易於達到預期的反應，以達養成目標行為的目 的。而因刺激複合物位置之不同，可分為「刺激在外」與「刺激在內」提示策略
（許天威，2003）。
本研究採用「刺激在內」提示策略，在圖形內同時呈現詞彙，每一個詞彙 各分五個褪除階段，包括無淡化背景影像階段、淡化25%背景影像階段、淡化 50%背景影像階段、淡化 75%背景影像階段及純文字階段，藉由圖形提示逐漸 褪除，使學習者將注意力由圖形而逐漸轉移到目標詞彙上。
二、國中智能障礙學生
依據教育部（2006）頒佈之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第三條指 出，智能障礙者是指個人之智能發展較同年齡者遲緩，且在學習及生活適應能力 表現上有嚴重困難者；其鑑定標準為：
1.心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負兩個標準差。
2.學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者有 顯著困難情形。
依據衛生署民國九十一年修訂之「身心障礙等級」中指出，所謂「中度智能
障礙」係指智商介於智力測驗的平均值以下三個標準差至四個標準差（含）之間，
或成年後心理年齡介於六歲至未滿九歲之間，於他人監護指導下僅可部份自理簡 單生活，他人庇護下可從事非技術性的工作，但無獨立自謀生活能力者（衛生署，
2002）。
本研究所指國中智能障礙學生，係指經魏氏智力測驗施測結果，其智力表現 介於負三個標準差至負四個標準差之間，經台東縣鑑輔會鑑定安置，並符合本研 究對象篩選之標準，生理年齡為13-15 歲之國中中度智能障礙之特教班學生。
三、功能性詞彙
所謂功能性詞彙係指可促進學生獨立生活且具有在目前及未來環境中使用 之重要詞彙。此類詞彙可從學生目前和未來環境及經驗中取得，包括常見字（sight words）、求生字（survival words）和社會性詞彙（social vocabulary）以及與個人 基本資料（personal information）有關的各種詞彙（林千惠、何素華，1997）。
本研究所指的功能性詞彙是根據學生程度以及社區生活情境中常運用到的 詞彙，並參酌特教班導師及家長所勾選的功能性詞彙選單選出六個常用動詞，有
「洗澡」、「掃地」、「睡覺」、「跑步」、「彈琴」和「畫圖」等六個具功能性的詞彙。
四、學習成效
所謂學習成效是指學習的動作告一段落之後，對學習者實施各種類型的評量 測驗，由評量測驗的結果便可瞭解到學習者對於學習內容理解度的多寡。學習 成效是衡量學習結果的指標，也是學習品質評估中最主要的項目之ㄧ（王宗斌，
1999）。
本研究的學習成效是指二位受試者經過本教學實驗的介入後，對三組目標 詞彙正確辨識的情形，包括學習之立即成效、保留成效及類化成效。本研究所
謂的立即學習成效是指於每次的教學實驗結束後對目標詞彙所進行辨識評量的 結果；學習保留成效是指在整個教學實驗結束後，實施三次學習保留辨識評量 所得的結果；學習類化成效是將字體改為50 號手寫字體、直式標楷體和橫式細 明體後進行目標詞彙的辨識評量所得的結果。
第二章 文獻探討
本研究的文獻探討分為四個部份，第一部分探討智能障礙學生的學習特徵；
第二部份探討功能性詞彙的重要性及其相關研究；第三部份有關刺激褪除策略之 應用及其相關研究之彙整；第四部份探討智能障礙學生的識字學習及其與刺激褪 除策略的關聯性。
第一節 智能障礙學生的學習特徵
智能障礙一直是身心障礙學生中出現率最高的ㄧ類，在特殊教育發展的過程 中一直備受重視（教育部，2003）。本節茲就智能障礙學生的學習特徵及其教學 原則做說明，以利教師在進行教學時，選擇適當的教學模式。
一、智能障礙學生的學習特質
根據美國智能障礙協會（American Association on Mental Retardation，簡稱 AAMR）於 2002 年的定義「智能障礙係指個體在智力功能及適應行為上存有顯 著之限制而表現出的一種障礙，所謂適應行為指的是概念（conceptual）、社會
（social）和應用（practical）三方面的技能，智能障礙發生於十八歲之前」
（AAMR，2002）。而依據我國教育部所頒佈之「身心障礙及資賦優異學生鑑定 標準」之規定，係指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應 能力表現上有嚴重困難者（教育部，2006）。智能障礙學生在學習過程中，由於 其認知上的缺陷及限制而導致學習能力的困難，茲將智能障礙學生的學習特質，
分述如下（陳榮華，1995；何華國，1998；郭為藩，2002）：
（一）注意力方面
1.注意廣度狹窄：智能障礙學生狹窄的注意廣度直接影響到其在短暫的時間內 迅速察覺刺激真相的效率。
2.注意力不易集中：智能障礙學生不易從周圍眾多的刺激中，選擇主要的對象 為其注意的焦點，而不由自主地把不相關的刺激加以注意。
3.不善於選擇性注意：智能障礙學生對刺激不易激起朝向反射，即使勉強激起，
其延續時間也是短暫而微弱。朝向反射是指個體察覺情境變化的第一步生理 反應，也是學習活動的開端。因此教學者在選擇教材時，宜選擇學生感興趣 的實物、玩具或圖片，吸引學生的注意，並善用幻燈機、錄影機等教學媒體，
提高學生的學習動機。
（二）記憶力方面
智能障礙學生在長期記憶能力與一般學生沒有太大的差異，但他們的短期記 憶力特別差，感受某一種刺激後所激起的「刺激痕跡」，與一般人相比，其強度 是速減而持續時間也較短暫；自動運用記憶策略（如複誦、聯想方面）的能力低 落，缺乏組織材料以協助保存的能力，組織能力較差，不易將所學記憶保留；另 外從長期記憶中提取語彙訊息的過程也相當緩慢，由於記憶力的缺陷，對於其口 語表達能力相當受限。
（三）中樞處理變項
當訊息輸入中樞神經之後，經由制約歷程和認知歷程，將輸入訊息加以分 類、連合、辨別、記憶，形成許多概念，以作為思考問題、解決問題的基礎。
1.制約能力尚佳：就操作制約學習而言，不論在生活自理或改善不良適應行為 方案執行上，智能障礙學生，尤其中重度智能障礙的獲益頗為卓著。
2.組織能力欠佳：智能障礙學生對輸入訊息的組織功能欠佳，致使訊息雜亂堆 積在腦神經中樞，不僅有礙長期保存，更不利於有效回憶。
3.辨認學習能力薄弱：若給予適當的鼓勵、新奇有趣的學習材料，並加以適當 標示，可以增進其辨識學習的能力，學習各種不同的材料。
（四）類化能力方面
智能障礙學生學習遷移能力困難，所謂學習遷移就是利用已學得的知識技 能、經驗應用於解決新問題或適應新環境的能力，也就是學習效果的擴展。然而 一般來說，智能障礙學生的類化遷移能力普遍較為低落，為了協助他們做有效的 學習遷移，應選擇有意義及實用性的教材，並指導學生如何應用所學，增進其學 習遷移的能力。
（五）缺乏臨機應變的能力
智能障礙學生與一般同年齡學生相較，其思考方式較缺乏隨機應變的能力，
面對習慣反應所不能解決的問題時，不能因地制宜，採取變通的處理措施，而只 單憑一套相同的方式來處理此一難題。智能障礙學生「僵硬化」呆板的行為模式 即屬智能障礙學生人格的基本特性之ㄧ。換言之，他們缺乏彈性或隨機應變的能 力，往往固執於某一固定方式。如：下雨天仍舊澆花；改變作業方式，馬上顯得 不知所措。
二、智能障礙學生之教育與教學原則
針對智能障礙學生的學習缺陷，教師在教學時應善用教學方法與策略，需掌 握的原則如下：
（一）適性化原則
智能障礙學生在動作反應、社會和語言技能等方面的發展較為遲緩，又普遍 具有預期失敗的心理，對學習缺乏動機，因此課程的內容和難易度應依學生個別
學習能力和學習特性設計，並適時給予回饋和正增強，以提升其學習的信心（洪 榮照，2001；教育部，2000）。
（二）發展性原則
智能障礙學生課程設計與教學的目的在於啟發學生潛能，使學生獲得適性的 發展，成為獨立且造福人群的個體（教育部，2000）。
（三）系統化原則
教學活動設計要注重系統化，循序漸進，由淺入深，由基本、必要的先開始，
然後慢慢進入複雜、困難的教材，並運用各種方式進行反覆的教學提示，引起學 生的注意（洪榮照，2001；陳清誥、陳信正、葛慶柏，2002；陳榮華，1995；傅 秀媚，2002，詹秀雯，1998）。
（四）功能性原則
所謂功能性是指「實用」，即學了以後馬上可以在日常生活中使用或可能在 未來環境中使用（邱上真，1994）。強調以生活化與實用性的課程為主，以期在 學習後，能具備生活自理和適應當前及未來獨立生活之所需（林千惠、何素華，
1997）。
（五）彈性化原則
智能障礙學生學習個別差異大，課程之內容和實施方式應具較大程度的彈 性，以適合學生個體之發展和潛能之發揮，符合「因地制宜」、「因人制宜」等需 求（教育部，2000）。
（六）充分練習的機會
為加強其記憶，應提供充分練習的機會，透過變化活動內容，使學生有機會 在不同的情境、人物、地點練習，以增進其對學習內容的熟悉度及類化的能力（林 惠芬，2004；洪榮照，2001；教育部，2000；傅秀媚，2002；詹秀雯，1998）。
（七）合作學習
利用小組教學，可使教學時間得到充分的使用，也可經由小組成員的互動得 到額外的學習，並學習如何與人建立適當的互動關係、社交互動技巧（林惠芬，
2004；陸莉、黃玉枝、林秀錦、朱慧娟，2000；傅秀媚，2002；蔡文標，2000）。
（八）連續性的教學評量
不管是形成性評量或總結性評量，都應於教學或練習後隨時進行，教師可藉 由教學評量來了解學生的學習情況與學習困難，以便調整或改變相關的教學措施
（陳清誥等人，2002）。
綜合上述，智能障礙學生基本的學習能力較一般正常的學生差，為了適應與 克服其學習方面的缺陷，教師在設計教學內容時，應掌握符合智能障礙學生的教 學原則，著重日常功能性的課程，引導學生有效的組織教材，為不同程度的學生 設計符合其能力的課程，使其在適性的教育中獲得充分的學習，並增進學生回歸 社會的可能性，這是特殊教育最終極的目標。
第二節 功能性詞彙的重要性與相關研究
本節的文獻探討從功能性詞彙的定義、功能性課程及功能性詞彙的相關研 究，歸納出功能性詞彙對智能障礙學生的重要性。
一、功能性詞彙學習的重要性
所謂功能性詞彙係指可促進學生獨立生活且具有在目前及未來環境中使用 之重要詞彙。此類詞彙可從學生目前和未來環境及經驗中取得，包括常見字（sight words）、求生字（survival words）和社會性詞彙（social vocabulary）以及與個人 基本資料（personal information）有關的各種詞彙（林千惠、何素華，1997）。
根據教育部（1999）頒布之「國民教育階段智能障礙類特殊教育學校（班）
課程綱要」實用語文的教學內容，著重於理解日常生活中常用語彙的句型，以增 進智能障礙學生功能性的語彙能力，並具備閱讀日常生活中常用詞彙，和認識社 區中常用圖形、符號、標誌及文字等，以反應實際生活的需要為主。由於智能障 礙學生的詞彙貧乏，在發展其功能性讀寫能力前必須先學會功能性的常見詞彙或 具保護性的求生詞彙（林千惠、何素華，1997）。陳玫穎（1993）強調功能性的 閱讀或功能性讀寫能力的教學重點須先放在日常生活中的功能性詞彙。孟瑛如
（2000）亦持相同的觀點，對有識字困難的智能障礙學生，如果要增進其識字量，
應以日常生活中出現頻率較高的字作為優先教學的內容；識字量愈多，基礎愈 穩，智能障礙學生的閱讀能力才會提昇。
智能障礙學生要能成功地融合於社區環境中，必須具備基本獨立生活的技 能。語文能力是學習一切技能的基礎，培養其具有功能性的讀寫能力，便是提升 其語言發展、增進社會適應、參與社區活動、達到回歸主流的ㄧ條捷徑（Cuvo &
Klatt, 1992）。因此功能性詞彙的學習對智能障礙學生的重要性是不容置疑的。
二、智能障礙學生功能性詞彙識字學習的相關研究
關於國內學者運用「功能性詞彙識字教學」教導智能障礙學生的相關研究，
整理如表2-1：
表2-1 國內智能障礙學生功能性詞彙識字學習之相關研究（續下表）
研究者 探討內容 研究結果
王華沛 李天佑 陳明聰 與楊國屏
（2000）
應用電腦輔具結合刺激 褪除策略教導國小中重 度智能障礙學生識字之 成效
利用電腦輔助介面結合刺激褪 除策略對中重度智能障礙兒童 的識字表現，不但是有效的方 式，而且在保留及類化方面亦 達 100%的效果。
古艾巧
（2004）
刺激褪除策略對高職特 教班智能障礙學生功能 性詞彙學習之成效
刺激褪除策略對高職特教班學 生功能性詞彙的學習有幫助。
教學網頁中的教學代理人有助 於學生的學習，並可提升學生 的學習動機及維持學習意願。
表 2-1 國內智能障礙學生功能性詞彙識字學習之相關研究（接上表）
研究者 探討內容 研究結果
朱怡珊
（2003）
電腦輔助教學對國小資 源班智能障礙兒童功能 性詞彙之學習成效
電腦輔助教學的介入對提升國 小中度智能障礙兒童的識字率
是有幫助的。
電腦輔助教學對中度智能障礙 兒童的語文學習及保留具有良 好成效。
中度智能障礙兒童學習教材的 內容應以功能性為優先考量，
可提升受試學生的接受度及學 習意願。
汪郁婷
（2005）
圖片褪除與語音褪除策 略對國中啟智班學生功 能性詞彙教學成效之研 究
圖片與語音褪除教學策略對於 智能障礙學生功能性詞彙的教 學均有良好的立即效果、保留 效果和類化效果。
圖片與語音褪除教學策略皆有 助於智能障礙學生功能性詞彙 的學習效率。
表 2-1 國內智能障礙學生功能性詞彙識字學習之相關研究（接上表）
研究者 探討內容 研究結果
林千惠 姚靜芹 張藝齡 與廖盈潔
（2006）
遊戲式律動教學對國小 中度智能障礙學生功能 性詞彙學習成效之研究
遊戲式律動教學對中度智能障 礙學生功能性詞彙在「聽覺理 解」與「口語表達」能力具有 立即及保留學習成效，但「閱 讀理解」與「書寫能力」之立 即和保留成效有待商榷。
林尚慧
（2003）
多媒體影像提示延宕策 略對國小智能障礙學生 功能性詞彙認字學習成 效之研究
透過媒體影像提示延宕策略，
受試學生在學習成效上均能認 讀三組目標詞彙，且在學習保 留上有良好的效果，在不同字 體的類化能力上，其正確率更 達 100%。
適當的情境影像內容搭配詞 彙，大大地提升了學生對詞彙 的理解與語言表達能力。
林雲龍
（2002）
刺激褪除導向詞彙辨識 學習系統對中度智能障 礙學生學習之成效
刺激褪除策略有助於中度智能 障礙學童的詞彙辨識學習。
電腦輔助學習系統的教學代理 人機制，可提升智能障礙學生 的學習動機。
不同的刺激褪除策略對智能障 礙學童學習成效之差異，有待 進一步探討。
表 2-1 國內智能障礙學生功能性詞彙識字學習之相關研究（接上表）
研究者 探討內容 研究結果
許巧宜
（2006）
直接教學法對國小中度 智能障礙學生功能性詞 彙識字之學習成效
直接教學法對國小中度智能障 礙學生功能性詞彙識字之立即 學習成效良好，受試學生皆能 習得教師所教予的詞彙。
在增進國小中度智能障礙學生 功能性詞彙識字之保留學習 上，亦有不錯的效果。
陳明聰 陳政見 與羅彩萍
（2006）
刺激褪除策略結合動畫 對國小中度智能障礙學 童學習常用動詞之學習 成效
運用動畫結合刺激褪除策略教 導國小中度智能障礙學童學習 動詞，是有其學習成效的。
張玄宛
（2006）
奧福音樂治療教學方案 對國小中重度智能障礙 兒童功能性詞彙之學習 成效
奧福音樂治療教學方案有效提 升國小中重度智能障礙學生功 能性詞彙學習之立即成效。
奧福音樂治療教學方案有效提 升國小中重度智能障礙學生功 能性詞彙學習之累積成效。
鄧秀芸
（2002）
電腦輔助教學對國小中 度智能障礙兒童功能性 詞彙識字學習之成效
利用互動式測驗評量學習系統 U3 之電腦輔助教學對受試學
生功能性詞彙的習得，有顯著 成效。
功能性詞彙的選擇，以受試學 生所熟悉之日常生活為標的，
確可提昇學習及類化能力。
表 2-1 國內智能障礙學生功能性詞彙識字學習之相關研究（接上表）
研究者 探討內容 研究結果
謝莉莉
（2005）
圖片褪除策略對提升國 小重度智能障礙學生功 能性詞彙之學習成效
透過圖片褪除策略，重度智能 障礙學生在認讀六個目標詞彙 之學習立即效果上有提升作 用。
在保留效果之數據上亦顯示有 良好的效果，但因本研究有練 習效果之疑慮，需加以驗證之 後才能進一步下定論。
在不同字體的類化上，有四個 目 標 詞 彙 達 100% 的 類 化 效 果，另兩個目標詞彙僅達52%
的類化效果。
蘇婉容
（1993）
兩種刺激褪減方式對國 小中度智能不足學生學 習實用性詞彙的影響
接受兩種刺激褪減的受試學 生，詞彙顯著增加。
詞彙在圖內刺激褪減方式的教 學較能提高受試學生的學習成 效。
由以上文獻得知，在教導智能障礙學生功能性詞彙識字學習的相關議題方 面，國內近幾年來逐漸受到重視，每年皆有相關議題研究論文的產出，研究結果 亦顯示透過電腦輔助教學、刺激褪除策略、直接教學法、奧福音樂治療法、遊戲 式律動教學等各類教學法的應用，皆有助於提昇智能障礙學生功能性詞彙的學習 成效。這樣的研究結果也建議教師在教導智能障礙學生識字的學習上，若能以日 常生活中常使用的詞彙為優先的教學內容，不但可提昇學生的學習成效，亦可增 進學生的接受度及學習意願。
第三節 刺激褪除理論與應用之相關研究
本研究採用刺激褪除策略進行教學實驗，以下針對刺激褪除策略的定義內涵 及其相關研究進行探討，以利實驗教學方案之設計。
ㄧ、刺激褪除理論
刺激褪除策略是應用行為分析學派中關於個體建立新行為的過程，即個體學 習過程的應用技術之ㄧ（許天威，2003）。刺激褪除乃涉及刺激複合物之操縱，
該複合物的範圍包括大小、顏色、形狀、位置及距離等，利用這些複合物的操控，
吸引個體的注意，再隨無關刺激物的逐漸褪除，使個體將注意力轉移至有關刺激 上（許天威，2003）。而在刺激褪除策略與刺激位置之相關研究中，可分為「刺 激在外」提示策略與「刺激在內」提示策略二種，一般較常用的是「刺激在外」
提示策略。
「刺激在外」的提示方式，是將圖形提示的比例漸漸縮小，而將目標詞彙呈 現的比例逐漸增大，期望能讓學習者的注意力，從圖形轉移到文字上，如圖2-1 所示。
圖2-1「刺激在外」褪除策略
Koegel 與 Rincover（1976）認為提供圖形線索對智能障礙學生識字學習的效 果比純文字的模式差，主要原因是圖片是一種明顯的刺激物，與詞彙同時呈現 時，對智能障礙學生來說，同時出現兩個目標物，會分散學生對文字的注意力，
且智能障礙學生短期記憶處理容量有限，無法同時注意圖片和文字二個不同的刺 激，所以當圖片完全褪除時，學生還是無法做出正確的反應，這是由於同時呈現 若干線索的複合性刺激有刺激過度選擇的情形。Allen 與 Fugua（1985）指出，
傳統的「刺激在外」提示策略無法促使智能障礙學生將注意力從提示刺激轉移到 目標刺激上。在此情況下，「刺激在內」的提示策略應運而生。
「刺激在內」的提示方式是將圖形與文字重疊在一起，讓學習者的注意力可 集中在同一焦點上，在不轉移注意力的情況下，將中介刺激物（圖片）逐漸褪除，
使學習者專注在目標詞彙的刺激上，如圖2-2 所示。
圖2-2「刺激在內」褪除策略
Ricover 與 Doucharme（1987）指出針對智能障礙學生的辨識學習，「刺激在 內」提示策略較「刺激在外」提示策略的效果好，此乃因在複合性的刺激中，提 示線索的位置是影響智能障礙學生辨識學習的重要變項，當提示刺激與目標刺激 之間的距離愈近，其學習效果愈佳。蘇婉容（1993）比較「刺激在內」與「刺激
在外」兩種褪減方式對中度智能障礙學生學習實用性詞彙的研究，研究結果顯示 兩者皆具有學習效果，但就學習時間的總量而言，「刺激在內」褪除方式比「刺 激在外」褪除方式較能縮短學生的學習時間，這是因為圖形與文字重疊時，可減 少學習者將注意力集中於與刺激無關的領域上。
二、刺激褪除理論應用於功能性詞彙識字學習的相關研究
國內外許多研究指出使用刺激褪除教學策略對身心障礙學生的識字教學是 有幫助的。以下針對國內外刺激褪除策略應用於功能性詞彙識字學習之研究，分 別整理下。
（一）國內刺激褪除策略應用於功能性詞彙識字學習之相關研究，整理如表2-2。
表2-2 國內刺激褪除策略應用於功能性詞彙識字學習之相關研究（續下表）
研究者 探討內容 研究結果
王華沛 李天佑 陳明聰 與楊國屏
（2000）
應用電腦輔具結合刺激 褪除策略教導國小中重 度智能障礙學生識字之 成效
利用電腦輔助介面結合刺激褪 除策略對中重度智能障礙兒童 的識字表現，不但是有效的方 式，而且在保留及類化方面亦 達 100%的效果。
古艾巧
（2004）
刺激褪除策略對高職特 教班智能障礙學生功能 性詞彙學習之成效
刺激褪除策略對高職特教班學 生功能性詞彙的學習有幫助。
教學網頁中的教學代理人有助 於學生的學習，並可提升學生 的學習動機及維持學習意願。
表2-2 國內刺激褪除策略應用於功能性詞彙識字學習之相關研究（接上表）
研究者 探討內容 研究結果
汪郁婷
（2005）
圖片褪除與語音褪除策 略對國中啟智班學生功 能性詞彙教學成效之研 究
圖片與語音褪除教學策略對於 智能障礙學生功能性詞彙的教 學均有良好的立即效果、保留 效果和類化效果。
圖片與語音褪除教學策略皆有 助於智能障礙學生功能性詞彙 的學習效率。
李允文
（2007）
刺激褪除策略結合文字 象形化圖片之電腦多元 體對國小中度智能障礙 學生識字成效之研究
在「指認」、「唸讀」及「書寫」
上皆具有保留維持的效果。
林雲龍
（2002）
刺激褪除導向詞彙辨識 學習系統對中度智能障 礙學生學習之成效
刺激褪除策略有助於中度智能 障礙學童的詞彙辨識學習。
電腦輔助學習系統的教學代理 人機制，可提升智能障礙學生 的學習動機。
不同的刺激褪除策略對智能障 礙學童學習成效之差異，有待 進一步探討。
表2-2 國內刺激褪除策略應用於功能性詞彙識字學習之相關研究（接上表）
研究者 探討內容 研究結果
高秀慧
（2000）
利用整合型無障礙電腦 系統對兼有認知障礙的 腦性麻痺學生，藉由刺 激褪除在練習圖形輸入 過程中學習辨識功能性 詞彙
利用圖形介面加上圖形褪除策 略的運用，能讓學生從圖形而 逐漸轉成純文字的輸入。
陳明聰 陳政見 與羅彩萍
（2006）
刺激褪除策略結合動畫 對國小中度智能障礙學 童學習常用動詞之學習 成效
運用動畫結合刺激褪除策略教 導國小中度智能障礙學童學習 動詞，是有其學習成效的。
謝莉莉
（2005）
圖片褪除策略對提升國 小重度智能障礙學生功 能性詞彙之學習成效
透過圖片褪除策略，重度智能 障礙學生在認讀六個目標詞彙 之學習立即效果上有提升作 用。
在保留效果之數據上亦顯示有 良好的效果，但因本研究有練 習效果之疑慮，需加以驗證之 後才能進一步下定論。
在不同字體的類化上，有四個 目 標 詞 彙 達 100% 的 類 化 效 果，另兩個目標詞彙僅達52%
的類化效果。
表2-2 國內刺激褪除策略應用於功能性詞彙識字學習之相關研究（接上表）
研究者 探討內容 研究結果
蘇婉容
（1993）
兩種刺激褪減方式對國 小中度智能不足學生學 習實用性詞彙的影響
接受兩種刺激褪減的受試學 生，詞彙顯著增加。
詞彙在圖內刺激褪減方式的教 學較能提高受試學生的學習成 效。
（二）國外刺激褪除策略應用於功能性詞彙識字學習之相關研究，整理如表2-3。
表2-3 國外刺激褪除策略應用於功能性詞彙識字學習之相關研究（續下表）
研究者 探討內容 研究結果
Barudin 與 Houecade
（1990）
比較圖片褪除與知覺動 作的技術教導認讀詞彙 的學習成效
圖片褪除比知覺動作技術能更 有效地教導學生認讀詞彙。
Binyamin, Lynn 與
Patricia
（2006）
使用刺激物及背景褪除 的方式對一位六歲自閉 症男童進行常見字閱讀 學習的研究
在所有褪除階段完成後，15 個 目標詞彙中，受試者可正確地 回答 14-15 個，且在 44 天內可 維持相同的學習效果。
表2-3 國外刺激褪除策略應用於功能性詞彙識字學習之相關研究（接上表）
研究者 探討內容 研究結果
Browder 與 Lalli
（1993）
對三位成人做實驗，比 較刺激形成（stimulus shaping ）、 刺 激 褪 除
（stimulus fading）、時間 延宕（time delay）及只 有回饋（feedback）的教 學策略中學習者學習認 字的成效
第一位受試者使用刺激褪除教 學策略在認識功能性詞彙的成 績得分最高；第二位在刺激形 成教學策略下表現較佳；最後 一位在四種教學策略中成績得 分並無顯著的差別。
Conners
（1990）
運用圖片褪除策略運用 於學生常見字學習之成 效
發現圖片褪除能更有效的使學 生區分常見字，能幫助學生學 習更多的常見字。
Didden, Lancioni,
Saskia, 與 Vooren
（2006）
使用「純文字」、「文字 結合圖片」及「文字結 合圖片 褪除」三種訓練 程序教導13 位中度智能 障礙學生常見字學習成 效之研究
有圖片輔助及褪除方式的學習 速度優於純文字的方式，且訓 練後的 2-5 個星期仍維持學習 效果。
Fueyo, Koorland 與
Rivera
（2002）
使用學生自製的圖片圖 示及刺激褪除策略教導 一位
九歲學習障礙男童對 目標詞彙的學習做實驗
學生能在自製繪成的圖片褪除 後，對目標詞彙做正確的反應。
綜合以上得知，國內外相關研究皆證實刺激褪除策略能有效提升身心障礙學 生功能性詞彙識字學習之成效，同時也說明了刺激褪除策略應用於教導智能障礙 學生功能性詞彙的學習並不因文字系統的不同而有所差異。
第四節 智能障礙學生識字學習之探討
本節的文獻從識字的定義及歷程、智能障礙學生識字學習的問題及與其刺激 褪除策略的關聯性來說明本研究採用刺激褪除策略教導智能障礙學生功能性詞 彙識字學習之原因。
一、識字的定義及歷程
語文的單位可分為字、詞、句子、段落及本文（李永吟、單文經，1997）。
林寶貴、黃瑞珍（1999）指出「字」是一個帶有社會功能的詞，包含社會意識層 面，並作為日常溝通的小單位。「詞」是由文字組成，大部分的中文詞均包含兩 個或兩個以上的字，詞彙的獲取過程是由文意內容之理解獲得。「句子」是由一 些語詞合成且具有邏輯性。可見三者在語文的教學領域中息息相關。在閱讀的過 程中，「字」是最基本的單位，識字是達到閱讀理解的ㄧ個重要條件（吳宜貞、
黃秀霜，1998；Samuel, 1998）。
識字又稱為解字（word decoding）或字的指認（word identification），其中又 包含字形辨認（letter recognition）、字音辨識（phonetic activation）及字義搜尋
（sematic encoding）（Perffetti, 1984）。一般學生在學過中文字後，一見字形就能 讀出該字詞正確的讀音，並能懂該字所表示的意義（陳弘昌，1990）。故識字是 指學生在學習過後，能讀出正確的字音、了解字義，以及能聽寫出正確的字音。
從認知心理學的角度來看，文字的學習需經過如下列三種歷程（張春興，
1996）：
（一）編碼（encoding）：指學習文字時，將字的形狀、聲音、意義分別編成意 識中的形碼、聲碼及意碼，以利於心理上認知的運作處理。
（二）貯存（storage）：將訊息編碼後，保留在記憶中，以備需要時檢索之用。
（三）檢索（retrieval）：將記憶中所貯存的訊息解碼後取出應用。
在短期記憶形成之前，需經過形態辨識（pattern recognition），即與內在之心 理字典做聯結，因此辨識文字是依據以前學習的經驗為基礎，對刺激做初步分 析，而後才進行編碼的程序，再進到短期記憶，而經不斷的練習後，便會貯存到 長期記憶中；故在此歷程中，舊經驗的提取及記憶的策略對識字學習便顯得相當 重要。
二、智能障礙學生的識字學習
語言是思考重要的指標，也是人與人之間溝通表達的工具（鍾聖校，1990）。
語言發展與智力有密切的關係，智能障礙學生智力的發展比一般學生緩慢，所以 在概念的形成、思想的內化以及接受性語言的理解等方面受到限制；又由於知識 經驗的不足，必然影響語言的表達能力，以致造成語言發展遲緩的現象（林寶貴、
邱上真，1983）。彙整何華國（1998）、郭為藩（2002）、陳榮華（1993）及陳玫 穎（1993）的文獻發現，智能障礙學生在語言能力發展普遍遲滯的主要原因，乃 在於所習得之字彙和語彙貧乏所致。
林寶貴、黃玉枝與張正芬（1992）的調查發現，在國內啟智學校、啟智班智 能障礙學生伴隨語言障礙的出現率高達90.7%，口語表達異常出現率達 70.4%。
林寶貴和李旭原（1993）調查發現三到八歲的智能障礙兒童在語言發展、語言理 解、口語表達能力比一般同年齡兒童的能力表現均顯著低下。由上可知智能障礙 學生伴隨語言障礙的出現率頗高，多數智能障礙學生因生理與心理方面的因素，
無法適當地表達自己的需要、無法了解他人的口語對話，也無法說出有意義的話 語或表達有意義的肢體語言，因而不易與他人互動溝通，也無法適當地為自己做 選擇、表達意見或需求等（林宏熾，1998）。
智能障礙學生的詞彙量遠少於一般學生，輕度智能障礙學生詞彙量很少，中 度智能障礙學生通常只使用一些表達或指稱具體事物的詞彙，而重度智能障礙學 生通常在有需求時，才以手勢或肢體動作來表達，幾乎沒有詞彙可言（Riper &
Gape, 1984）。Browder 與 Xin（1998）也認為智能障礙學生不論在詞彙的數量上 或是詞彙的理解與應用上，均落後於一般學生，且障礙程度愈重愈落後，而詞彙 的學習正對他們的日常生活或職業技能具有關鍵性的影響，因此加強智能障礙學 生的語彙能力，對其語文的學習及社會適應的能力均有正向的發展。
三、智能障礙學生的識字學習與刺激褪除策略之相關性
特殊教育發展學生的閱讀能力，自動化識字能力能發展學生的閱讀理解，形 成有意義的閱讀歷程（French, Ellsworth, & Amoruso, 1995）。識字教學材料常輔 以圖形結合文字教學，圖片的視覺呈現具有具體化、關聯性、意義化及易記憶的 特點，因此教師在實際教學過程中，亦多強調運用實物或圖形與字詞的配對作為 提示系統，以減少辨識的困難度進而增進對文字的辨識（Pufpaff, Blischak, &
Llody, 2000）。學者 Levi 與 Mayer（1993）指出除了學習者的先備知識外，認知 能力的發展也是造成學習者學習效果差異之所在，他們發現越是閱讀能力差的學 生或年紀輕的學生，因其對文字的理解力不夠，而較注意圖片的內容，想從圖片 中尋找理解文字的線索。學者何東墀（1997）因智能障礙學生的學習特質而提出 智能障礙學生語文教學的原則：（1）學習反應正確，立即給予回饋。（2）字詞概 念與動作、實物或圖畫相配合。（3）提升長期保留，提供學生過度學習的機會。
（4）使學生的表現動機與工作興趣維持高昂的程度。因此在教導認知能力較低 的智能障礙學生辨識詞彙時，可提供圖片的學習鷹架，輔助其學習。
提示線索的運用可分為兩種，一為反應提示，即從最少到最多的提示策略；
二為刺激提示，包括刺激塑造與刺激褪除（Alberto & Troutman, 1999）。運用圖 形線索的教學即是刺激提示的運用，根據蘇婉容（1993）綜合分析許多中重度智
能障礙學生識字教學的研究後指出刺激提示策略的效果較佳，其中尤以刺激褪除 策略的運用最多。換言之，刺激褪除策略應用於識字教學的有效性，乃在於圖片 提供學習者在不認識的書面文字上一個熟知的非語言暗示，因此能降低識字過程 的複雜性及增加對書面文字的記憶力，故能導致成功學習的經驗（Pufpaff, Blischak, & Lloyd, 2000）。
智能障礙學生對於刺激的特徵，有選擇及注意的困難，一旦對相關概念了解 後，其反應的速率就會提高到與一般人相當的程度，亦即智能障礙學生的短期記 憶比一般人差，但長期記憶則沒有缺失，通常需要花費較長的時間，去辨識相關 的刺激，學會之後，智能障礙學生也能像一般人一樣，維持學習的效果（何華國，
2000）。
綜上所述，選用刺激褪除教學策略進行智能障礙學生功能性詞彙識字學習的 學理依據是顯而易見的。縱使智能障礙學生受先天學習條件的限制使得其在文字 學習的歷程中，毎一環節都可能出現問題，但針對其學習特質選用適當的教學策 略，亦可提升其學習之成效。此乃本研究採用刺激褪除策略進行智能障礙學生功 能性詞彙學習之實驗教學的原因所在。
第三章 研究設計
本章依據研究目的及相關文獻，就研究架構、研究對象、研究工具、實驗設 計、研究程序及資料處理共六節，依序分述於下。
第一節 研究架構
本研究主要在探討刺激褪除教學策略運用於國中智能障礙學生功能性詞彙 之學習成效。研究對象為台東縣某國中特教班二位中度智能障礙學生，研究設計 採單一受試研究法中跨目標行為之多試探設計（multiple probe design across behaviors），藉以探討受試者在接受此教學策略後，功能性詞彙識字的立即成效、
保留成效及類化成效。本實驗之研究架構如圖3-1 所示。
圖3-1 研究架構圖
第二節 研究對象
本研究的研究對象為台東縣某國中二位中度智能障礙學生，本節就樣本來 源、受試者的基本資料及受試者的狀況描述作一說明，以了解受試者的學習特質 與學習現狀。
一、樣本來源
研究者為台東縣某國中現職特教班教師，利用研究者任教學校之學生進行教 學研究，研究對象須符合下列條件：
1.身心障礙手冊的障礙類別為智能障礙，障礙等級為中度。
2.能理解並回應研究者的問題。
3.能參與教學實驗持續達 15 分鐘以上。
4.沒有嚴重的情緒困擾。
二、受試者基本資料
研究對象就讀研究者任教的班級，研究者對其學習特質、學習態度及興趣皆 有所掌握。以下針對研究對象之基本資料以表3-1 加以說明：
表3-1 研究對象之基本資料表 研究對象
項目 受試甲 受試乙
性別 男 女
年齡 15 歲 14 歲
語文量表 46 46
作業量表 50 60
智力商數︵魏氏︶
全 量 表 46 50
語言能力
1.能聽懂指令，並正確執行。
2.能適切地表達自己的意思，
但有時發音不清楚。
3.能朗讀教過的課文，但熟記 其音，而非記得字。
4.仿寫能力強，筆順不正確，
字跡潦草。
1.能聽懂指令，但常因分心而 執行錯誤。
2.能清楚且明確地表達自己 的意思及需求。
3.能朗讀教過的課文，但熟記 其音，而非記得字。
4.寫字好像在畫畫。
學習特徵
1.注意力不易集中，易受外界 事物干擾。
2.觀察力強對於生活中細微 的變動非常敏感。
3.在陌生情境，無法表現出正 常水準。
4.對圖形的記憶能力佳。
5.對詞彙的提取有困難。
1.注意力不集中。
2.遇到困難或被糾正時，無法 隨機應變，馬上進入發呆 狀況。
3.喜歡嘗試新事物。
4.個性懶惰，能偷懶則偷懶，
能不動則不動。
三、受試者狀況描述
（一）受試甲 1.語文能力描述：
（1）聽覺理解能力佳，能聽懂指令並正確執行指令。
（2）表達能力尚可，有時說話的清晰度不佳，若請個案再說一遍，個案會因 退縮而沉默不語。個案在陌生場合和熟悉的場合的表現可謂南轅北轍，
在陌生場合遇到熟悉的人亦置之不理，表現退縮、沉默不語，但在熟悉 安全的環境，個案表現得和普通人一般，會開玩笑甚至聽得懂玩笑所隱 含的意思。
（3）在閱讀能力的部份，因識字量有限，無法很完整的自行閱讀，相對地影 響其閱讀理解能力。
（4）個案能自行書寫基本資料和已進入長期記憶的詞彙，但偶爾仍會多一畫 少一筆的現象，字體潦草，須父母、老師在旁監督字體才會工整。
2.學習狀況描述：
（1）個案對生活週遭的人事時地物觀察敏銳，一有變化馬上察覺。
（2）個案對圖片、影像的記憶佳，詞彙提取有困難，詞彙的評量「指認」的 方式會優於「唸讀」的方式。
（3）個案的學習動機強，但因注意力極度不集中，常影響學習成效。
3.特殊紀事：受試甲原本的身心障礙手冊標註為先天缺陷輕度，重新鑑定日期 為 96 年 12 月，於期限內經重新鑑定後，換發的手冊標註為中度智能障礙，
故受試甲符合本研究對象篩選的條件。
（二）受試乙 1.語文能力描述
（1）個案聽覺理解能力佳，能聽懂指令並正確執行，但一次不能給予太多指 令。
（2）個案表達能力優，會表達自己的意見，也會主動和別人社交，口語清晰 度佳。
（3）閱讀能力的部份，因識字量有限，無法很完整的自行閱讀，相對地影響 其閱讀理解能力。
（4）個案會自行書寫基本資料，但筆順不正確，字跡工整，寫字像畫畫。
2.學習狀況描述：
（1）個案個性較為投機，須父母、老師從旁監督才會認真完成任務。
（2）個案學習動機強，注意力尚可。
（3）個案隨機應變的能力較為薄弱，遇到問題常陷入發呆當中，須經父母、
老師提醒才會從發呆的情境中驚醒。
3.特殊紀事：受試乙除鑑定為中度智能障礙外，並伴隨視覺障礙的問題，左眼 全盲，右眼視力 0.1，評估受試乙在各領域的學習，發現其視覺廣度較差外，
其餘只要將字體放大，並不影響各方面的學習成效。
根據上述背景資料的描述，兩位受試學生除了障礙類別及程度均為智能障礙 中度外，短期記憶力差及注意力不易集中是其共同的特徵。在語文的學習上，聽 說能力佳，但讀寫能力薄弱，相對影響在社區環境中閱讀文字的能力，如無法閱 讀指標上的文字。經研究者長期觀察結果， 順應受試學生對圖像的偏好，採用 刺激褪除教學策略來探討其功能性詞彙的學習成效。
第三節 研究工具
本研究探討智能障礙學生功能性詞彙識字之學習成效，採用的研究工具包括 教學實驗之相關工具、家長同意書及魏氏兒童智力量表，分別說明如下：
一、實驗教學之相關工具
（一）工具名稱 1.教材與字卡
本研究教學目標詞彙之選擇，是根據學生程度以及社區生活情境中常運用 到的詞彙，並參酌特教班導師及家長所勾選的功能性詞彙選單選出六個常用動 詞，有「洗澡」、「掃地」、「睡覺」、「跑步」、「彈琴」和「畫圖」等六個具功能性 的詞彙，作為本教學實驗之教學內容。
字卡（附錄三）製作所使用的字體為 50 號黑色橫式標楷體，做為基線期、
處理期及保留期識字評量之用，類化期則使用手寫字體、直式標楷體和橫式細明 體三種字體。
2.識字評量表
此評量表由研究者自編，分別於基線期（附錄四）、處理期（附錄五）、保 留期（附錄六）及類化期（附錄七）對受試學生進行識字評量紀錄之用。
3.功能性詞彙選單
此選單係由研究者自編（如附錄二），由受試者班級導師及家長勾選對受試 者具有功能性的詞彙，以作為研究者選定目標詞彙的參考。
（二）工具信效度之建立 1.信度檢定
本研究的實驗教學工具以評分者信度來建立研究工具的信度。另位評分者委 請特教班導師擔任，該師畢業於高雄師範大學特殊教育系，啟智班任教年資五 年，實務經驗與專業背景皆可信賴。
2.效度檢定
本研究的實驗教學工具以專家內容效度來建立研究工具的效度。自編量表初 稿確定後，便透過專家學者的意見調查，以建立專家內容效度，以確定自編量表 內容的適當性。建立專家效度之專家學者名單如表3-2。
表3-2 建立專家效度之專家學者名單
姓名 教育背景 服務單位 職務
張勝成 博士 僑光技術學院 教授
魏俊華 博士 台東大學 教授
劉明松 博士 台東大學 副教授
二、家長同意書
本研究徵得受試學生家長同意，取得家長同意書（附錄一）後，方始進行實 驗教學。
三、魏氏兒童智力量表第三版（WISC-ш）中文版
此工具的使用是對受試者障礙程度的再確認。本量表係由陳榮華博士修訂主 編，測量6 歲到 16 歲兒童的個別智力，包含作業智商、語文智商和全量表智商，
以供特殊兒童鑑定、安置之參考。本研究的受試者身心障礙手冊所註記重新鑑定 日期將屆，為確保受試者的障礙程度無誤，研究者於整個實驗進行前作一確認。
第四節 實驗設計
本研究採用單一受試研究法之跨目標行為之多試探設計（multiple probe design across behaviors），本節茲就研究設計模式、教學實驗處理及控制變項作一 說明，以利教學實驗的進行。
一、研究設計模式
本研究採單一受試研究法之跨目標行為的多試探設計（multiple probe design across behaviors），以了解刺激褪除策略對中度智能障礙學生功能性詞彙的學習 成效。研究者採用此研究法的理由如下：
（一）本研究之研究對象為中度智能障礙學生，大樣本取得不易。
（二）智能障礙學生的個別差異極大，若取大樣本的研究設計，無法敘述受試者 個人獨特的表現，亦無法呈現個體在教學實驗過程中學習表現的變化。
（三）本研究的教學實驗，受試者不太可能在未經教導而獨自學會目標詞彙，為 避免受試者在基線期的測試中一再受挫而產生不當的行為，因此對未介入 的目標詞彙採用間斷性的方式來蒐集基線期的資料（杜正治譯，1994）。
所謂多試探設計，依 Tawney 和 Gast 的分析，在實驗介入處理前，至少安排 連續三次的嘗試或三天的試探場合，但每次導入自變項的時間間隔應相等（王文 科，2003）。此種實驗設計對未開始介入的基線期資料並非持續不斷的蒐集，而 是進行間斷性的試探，其優點在於能重複比較實驗處理的效果，避免冗長且持續 的基線期階段，特別適用於評量教學與行為方案之成效（Tawney & Gast, 1994）。
本研究之實驗設計模式如圖3-2 所示。
圖3-2 實驗設計模式
說明：
基線期：只作測試，不進行教學 處理期：每次教學實驗後進行評量 保留期：只作評量，不進行教學
二、教學實驗處理
本研究之教學實驗處理分為基線期、處理期、保留期及類化期四階段，茲說 明如下：
（一）基線期
此階段不進行任何教學的介入，僅對研究對象進行試探，以了解受試學生在 教學介入前對目標詞彙的熟悉程度。每回每個目標詞彙以混合的方式各出現五 次，每位受試學生皆接受三回目標詞彙的試探評量。
（二）處理期
教學實驗階段，受試學生接受為期十週，毎週五次，每次教學時間為十五分 鐘，依序進行三組目標詞彙（共六個動詞詞彙）教學實驗的介入，毎個目標詞彙 的教學包含五個褪除階段：
a：無淡化背景影像階段。
b：淡化 25%背景影像階段。
c：淡化 50%背景影像階段。
d：淡化 75%背景影像階段。
e：純文字階段。
毎一目標詞彙教學實驗的順序為 aÆbÆcÆdÆe。在此階段，每一位受試學 生先後接受兩個目標詞彙的實驗教學，並於教學結束後進行目標詞彙的辨識評 量。每一個目標詞彙的評量結果須達80%之精熟水準以上，始可進行下一階段的 教學實驗。當受試者第一組目標詞彙在純文字階段之學習評量達80%以上之精熟 水準且呈穩定狀態時，始可進入第二組目標詞彙的學習，以此類推依序進行三組 詞彙的識字學習。
（三）保留期
毎位受試學生在每一組目標詞彙的純文字階段達到精熟水準後，即停止教學 實驗活動，進入學習保留階段，對於已習得的目標詞彙，在毎隔ㄧ週後進行追蹤 評量，共評量三次，以評量其學習保留之成效。
（四）類化期
此階段主要評量每位受試學生能否將學會的目標詞彙類化到不同的情境，與 第二、三次保留期評量同時實施。研究者將目標詞彙的字體更改為手寫字體、直 式標楷體和橫式細明體，受試學生依研究者的指令進行目標詞彙的指認，毎個目 標詞彙的每種字體皆各出現五次，計算每位受試學生識字的正確率。
三、研究變項
（ㄧ）自變項
本研究之自變項為刺激褪除策略之教導功能性詞彙學習的教學活動。
（二）依變項
依變項係指正確辨識目標詞彙的百分比，是指看到該詞彙能正確讀出其音。
依變項資料的蒐集包含前測、立即成效、保留成效及類化成效。
1.前測係指教學介入前，每位受試學生對目標詞彙正確的辨識率。
2.立即成效是指每位受試學生在每次接受教學介入之後，進行立即評量所得的 正確率。
3.保留成效則是指每位受試學生在識字學習達到精熟水準並停止接受教學介 入後，進行目標詞彙辨識評量所得的正確率。
