本研究兩位評分員先為預試的十二位受試者進行動作表現評分，

第肆章 結果與討論

本章旨在將實驗參與者的動作練習影帶，經由兩位評分員評分之 後，將評分數據經過統計分析處理，呈現結果並且進行討論，其內容 共分為三部分：第一節、信度考驗之分析；第二節、不同組別與期間 之比較；第三節、討論。

第一節 信度考驗之分析

評分者間與評分者內信度

本研究兩位評分員先為預試的十二位受試者進行動作表現評分，

計算兩位評分員的分數之相關，而後，兩位評分員針對評分不一致的 部分進行討論，直到兩位評分員分數的相關達 P ＜.05 的顯著水準為 止。然後，請兩位評分員為所有實驗參與者進行評分，以皮爾遜積差 相關進行信度之考驗，結果顯示兩位評分員間（評分員 A 與評分員 B）

的相關係數是.95，達統計上顯著水準（P＜.01） ，可以得知，評分者

間的信度達顯著水準；隔天，請評分員為第一組實驗參與者再進行評

分，並以皮爾遜積差相關進行評分者內信度考驗，結果顯示二位評分

者內的相關是.98 與.97，達統計上顯著水準（P＜.01）。

第二節 不同組別與期間之比較

一、不同組別與期間基本資料

表一所示為四種不同組別（安靜示範、示範加口語、示範加回饋、

示範加口語加回饋組）與二個不同期間（獲得期、保留期）的基本資 料，包括人數、平均數與標準差。

表一 組別與期間基本資料表

期間 組別 人數 平均數 標準差 獲得期 第一組 10 10.34 2.02

第二組 10 12.29 2.23 第三組 10 12.37 2.58 第四組 10 13.25 1.26 總和 40 12.06 2.27 保留期 第一組 10 11.29 2.66

第二組 10 13.62 2.46 第三組 10 13.57 2.41 第四組 10 14.22 1.04 總和 40 13.17 2.43

二、各組同質性考驗

本研究以實驗參與者前測成績作為檢驗各組在進行韻律體操－繩

動作技能學習前之能力是否達到同質。經單因子變異數分析之後，發

現各組實驗參與者在起始行為的能力上，未達統計顯著水準（P

＞.05） ，如表二所示，代表各組在接受實驗處理前的動作能力並無差 異存在。

表二 同質性考驗變異數分析摘要表 變異來源 離均差平方和

（SS）

自由度 （df）

均方 （MS）

F

組間

組內

全體

*P＜.05

三、各組獲得期與保留期之比較

由表三得知，各組別與期間的交互作用未達統計上的顯著水 準（F

＝0.16, p ＞

，亦就是說，組別與期間無交互 作用存在，檢驗其實驗效果 ES 值，屬於小處理效果。但各組別（F

36^）

＝3.87, p＜.05, ES＝0.41）的主要效果達到統計上的顯著水準，表 示四組（安靜示範組、示範加口語組、示範加回饋組、示範加口語加 回饋組）在不同變項處理下，動作表現與學習效果有顯著的不同，故 以杜凱法進行事後考驗，此外，從其實驗效果 ES 值發現，組別因子 顯示為高處理效果。在期間因子方面，主要效果亦達統計顯著水準（p

＜ .05），代表二個期間（動作獲得期，動作保留期）的測驗成績也

有顯著差異，從表 1 可以得知，動作保留期的成績（M＝13.17，SD

＝±2.43）優於動作獲得期（M＝12.06，SD＝±2.27），此結果表示，

受試者經過 24 小時之後所測得的學習保留成績呈現出持續進步狀 態，換句話說，本研究的實驗參加者於練習之後，對韻律體操－繩的 動作技能學習明顯產生學習效果；同時，由實驗效果 ES 值得知，參 與者在不同期間的動作成績屬於高處理效果。從組別因子和期間因子 的實驗處理效果 ES 值，得知二者皆為高實驗處理效果，因而，可以 進一步確定本研究的實用價值。

表三 各組與期間變異數分析摘要表

變異來源

組別(A)

期間(B)

交互作用 Ax B

組內(誤差)

受試者間 S

殘差(AxS)

全體 Total

*p＜ .05

四、各組事後之比較

由表四得知，第一組（安靜示範）與其它三組（示範加口語提示、

示範加回饋、示範加口語提示加回饋）間有顯著差異（ p ＜.05），代 表著訊息提供組對動作技能學習效果明顯優於無訊息提供組；此外，

從第二組（示範加口語提示）與第三組（示範加回饋）的比較結果，

了解到二組間並無差異（ p ＞.05）表示不同方式訊息策略的運用，對 動作技能學習效果無影響。同時也發現到，第二組（示範加口語提 示） 、第三組（示範加回饋） 、第四組（示範加口語提示加回饋）間並 無差異（ p ＞.05），顯示出訊息的多寡對動作表現與動作學習效果亦 無影響。

表四 各組事後比較摘要表

組別 第一組 第二組 第三組 第四組 第一組 ﹣ ﹣2.14* ﹣2.16* ﹣2.93*

第二組 ﹣ ﹣0.02 ﹣0.79 第三組 ﹣ ﹣0.77 第四組 ﹣

*

p ＜.05

五、各區間動作技能的平均數之表現

圖二之 Y 軸代表實驗參與者動作技能的練習分數，每套動作是

由八個序列性動作組合而成，每個動作得分從 0-2 分，故八個動作

的總分從 0-16 分；X 軸則代表四組實驗參加者之前測、動作獲得期

（共練習四十次，每五次為一個區間，共八個區間，各區間成績為 五次練習成績的平均數）與保留期（十次保留測驗的平均數） 。由圖 二的 X 軸二個期間的曲線得知，本研究四組實驗參與者的動作技能 學習在動作表現與學習效果上皆有顯著進步，此曲線圖與表一結果 一致，另外，從 Y 軸四組的曲線圖發現到，第一組（安靜示範）曲 線明顯低於其它三組（第二組示範加口語、第三組示範加回饋、第 四組示範加口語加回饋） ，而第二、三、四組間的曲線差異並不大，

此情形也與表四結果相同。

區間（block）＝5 trails

圖二 各區間動作技能的平均數表現曲線圖

0 2 4 6 8 10 12 14 16

前測 一 二 三 四 五 六 七 八 保留

第一組 第二組 第三組 第四組

練習分數︵分︶

第三節 討論

本節所要討論的內容，除了解釋上述統計分析結果所代表的意義 外，更進一步與本研究的理論基礎及過去有關模仿學習與口語及回饋 策略運用對動作技能學習影響的研究相對應，以回答本研究的問題，

包括訊息的有無、不同方式的訊息、一種或綜合二種訊息策略運用對 動作技能學習的影響。

一、 有無訊息策略方面

本研究的第一個問題，主要是探討有無訊息提供對初學者動作技 能學習的影響，研究中所使用的訊息策略包括口語提示與詳細性回饋 二種。研究結果顯示，有訊息提供的學習者其動作技能學習效果優於 無訊息提供者。觀察模仿學習在過去的歷史中，已在人類及其他動物 的行為上扮演著重要的角色，從皮亞傑認知學派到行為學派與建構學 派，都可以發現到觀察學習的研究論證（Piaget, 1962；Sheffield,

1961） 。因此，本研究以模仿學習作為實驗設計的基礎，將實驗參與

者隨機成分四組（安靜示範組、示範加口語組、示範加回饋組、示範

加口語加回饋組），進行不同變項的處理；從圖二發現到四組的各區

間動作技能的平均數表現曲線均呈現上升的趨勢，此結果除了呼應過

去不同學派的理論觀點外，也印證了 Weiss and Klint（1987）和 Magill

and Schoenfelder-Zohdi（1996）等人的研究；示範模仿學習對動作技

能具有良好的學習效益。但從表三得知四組實驗參與者（安靜示範 組、示範加口語組、示範加回饋組、示範加口語加回饋組）在不同變 項處理下，動作表現與動作學習效果有顯著不同，經杜凱法進行事後 考驗後，發現到第一組的動作表現與學習效果明顯低於其他三組，代 表著訊息提供的有、無會影響動作技能的學習；從訊息處理的觀點而 言，動作技能的獲得主要是透過感官知覺接收不同訊息的刺激，以產 生動作行為的歷程。Adams（1971）和 Schmidt（1975）的研究發現，

示範動作在運動技能學習問題解決的過程中，提供認知性回饋與動作 執行後回饋的訊息功能，將有助於學習者主動參與並解決動作技能學 習的問題。Lee, Keh, and Magill（1993）的研究提到，回饋是影響運 動技能學習的重要因素，且能提升動作技能的表現。此外，Fitts and

Posner（1967）提到動作技能如欲達自動化的階段，除示範觀摩學習 外，還需要加上口語說明及有效練習的配合。Carroll and Bandura

（1982）的研究認為，有效的示範模仿同時提供口語提示，將有助於 認知表徵的建立及行為的模仿效果。Weiss（1983）和 Weiss and Klint

（1987）的研究也發現到動作示範過程中，教師的口語提示可以改善

學童的動作過程的品質。Siedentop（1991）和 Rink（1993）兩位學

者也清楚提到口語提示有助於學習者舊經驗的回憶同時增進新動作

的學習。綜合上述的論點，可以證實雖然動作示範在學習理論中扮演

著重要的角色，但如能在學習過程中增加訊息策略運用，將更能加強 學習的正面效益，此論點可以印證本研究的結果；有提供訊息策略之 學習效果優於無訊息提供者。

二、不同方式的訊息方面

本研究所提不同方式的訊息策略，是指口語提示與詳細性回饋二 種不同方式的訊息，結果發現到，此二種不同方式訊息策略運用對初 學者動作技能學習效果雖無顯著差異，但從圖二可以發現到，此二種 方式對動作的表現與學習效果皆有幫助；研究者從相關文獻的資料中 歸納出二種可能導致此結果之原因：第一種原因，從「記憶表徵」的 觀點來探討，Adams（1971）與 Schmidt（1975）提出回饋有助於正 確動作記憶表徵的發展；Carroll and Bandura（1982）指出有效的示 範模仿且同時提供口語提示，對於於認知表徵的建立及行為模仿的效 果具有正面的效益；由此二種說法發現到，回饋與口語提示對動作記 憶表徵的建立似乎提供著相似的功能。第二種可能形成的原因，

Magill and Schoenfelder-Zohdi（ 1996）的研究提到， 「測量方法」也 是形成此結果的因素之一，可能在測量時，單獨使用口語提示或單獨 使用回饋策略，就能使動作技能達到最好的學習效果，亦就是所謂的

「天花板」效應（ceiling effect），換句話說，從測量的角度而言，口

語提示與回饋，對動作技能的學習提供著相同的效果。 綜合上述二

種原因（記憶表徵、測量方法） ，可能是導致本研究第二個問題結果，

不同方式的訊息策略運用對韻律體操-繩動作技能呈現出相同的學習 效果。

三、一種或綜合二種訊息方面

探討一種或綜合二種訊息策略運用，對初學者動作技能學習的影 響，是本研究的第三個問題；一種訊息是指單獨提供口語提示訊息或 單獨提供回饋訊息，綜合二種訊息則是指結合口語提示和回饋二種訊 息；研究結果指出一種或綜合二種訊息策略應用對動作技能學習的影 響沒有差異。此結果與相關文獻中 Magill and Schoenfelder-Zohdi（

1996） ；Tzetzis , Mantis , Zachopoulou, and Kioumourtzoglou（1999）

針對滑雪技術中的攀爬動作及 Pollatou, Tzetis, and Hatzitaki.（2001）

的研究相同；究其原因可能受到學習者能力、回饋類型及活動本質的 影響，Clariana and Smith（1989）和 Dick and Latta（1970）的研究提 到，對初學者實施詳細回饋可能會因為一時之間給太多的訊息，學習 者必須擴大其注意力範圍，增加訊息處理的時間，干擾了學習過程，

而導致學習成效不彰。此外，本研究所實施的詳細回饋內容大多屬於

糾正性質，Lee, Keh, and Magill（1993）指出，根據學習原理，初學

者除了需要透過教師糾正性回饋來修正動作外，還必須有評估性回饋

來引起新技能的學習興趣，過多糾正性回饋反而會降低學習者的學習

動機。另外，Landin（1994）的研究發現到活動的本質如涉及到好幾 種因素，需要混合在一系列快速動作時，太多的口語提示可能會破壞 技能自然的節奏性，使得學習者因注重個別動作要素的思考而破壞整 個技能的流暢性；本研究的實驗項目韻律體操-繩包含八個口語提示

，口語提示內容也依據這些要素實施，亦即一套動作就有八個口語提 示，是否會如同 Landin（1994）的研究所言，太多口語提示會破壞技 能的流暢性；此外，在不同方式訊息策略運用的討論中，從記憶表徵 與測量方法得知，口語提示與回饋策略，對動作技能學習提供著相似 的功能。綜合上述研究，似乎結合口語提示與回饋二種訊息策略的運 用，對初學者動作技能學習並無增強的效用，反而會因為短時間內提 供過多的訊息而干擾了學習；Bandura（1986）提到，在觀察學習的 注意歷程中，如給予觀察者太多訊息，會導致訊息過度負荷，注意力 分散的現象，使得學習無法獲致良好的效益。因此，指導者應該依據 學習者的能力及動作的難易度，只選擇一種合宜的訊息策略進行教學

，當能獲致事半功倍之效果。

此外，研究者於實驗過程中有二種額外的發現；第一種發現，有

部分參與者於實驗期間，練習次數約在三十次左右時，臉部的表情似

乎顯現出不耐之神色，是否因為此種反覆且密集的練習方式，降低其

學習的動機，進而影響其學習效果，實有待進一步探討。第二種發現，

本研究預試與正式實驗的參與者，分屬於不同系別的學生，預試的對 象為幼教系學生，該系的課程中，每週有二節幼兒律動、二節幼兒體 能與遊戲和四節幼兒戲劇課程；而正式實驗參與者為語教系學生，該 系的課程皆為室內靜態課程；研究者發現幼教系與語教系學生的學習 曲線達緩和趨勢時，所需的練習次數有顯著的不同（預試對象為三十 五次，正式實驗對象為四十次），是否因為幼教系有較多動態課程，

有益於該系學生動作技能的學習；而語教系因都是靜態課程，缺乏優

質的動作學習環境，使得該系學生必須花費更多的時間進行動作技能

學習，有待後續之研究。