第二章 研究基礎
敘 寫 本 章 的 目 的 在 於 幫 助 自 己 對 研 究 主 題 有 全 面 性 地 認 識 ， 先 閱 讀 、 分 析 相 關 文 獻 ， 於 進 入 現 場 蒐 集 資 料 時 ， 方 能 不 致 焦 點 模 糊 或 方 向 錯 誤 ； 然 ， 要 注 意 的 是 ， 不 應 讓 背 景 知 識 反 客 為 主 而 框 住 探 索 的 範 圍 、 侷 限 追 溯 的 深 度 。 以 下 將 分 為 三 部 分 ， 先 談 自 我 概 念 的 內 涵 ， 包 括 定 義 、 結 構 、 發 展 、 探 究 方 法 ； 接 著 從 自 閉 症 者 的 特 質 及 主 要 缺 陷 看 其 是 否 影 響 自 我 概 念 的 發 展 ； 最 後 是 前 導 資 料 ， 包 括 自 閉 症 者 自 我 概 念 陳 述 的 期 刊 文 獻 ， 以 及 一 項 教 師 觀 察 自 閉 症 者 自 我 概 念 的 評 量 問 卷 調 查 的 分 析 結 果 。
第一節 自我概念的內涵
「 自 我 」 最 早 出 現 在 希 臘 時 代 哲 學 家 的 討 論 中 ， 之 後 卻 未 能 獨 立 於 一 專 門 學 問 之 下，直 到 1890 年 James 提 出 明 確 的 自 我 概 念 觀 點，加 上 符 號 互 動 論 再 延 伸 使 理 論 更 完 整 ， 自 我 概 念 始 逐 漸 被 重 視 ， 不 同 領 域 的 專 家 也 於 此 開 始 進 行 自 我 概 念 相 關 研 究 (Harter, 1999; Marsh & Hattie, 1996)。 在 此 分 由 定 義 、 結 構 、 發 展 、 探 究 方 法 來 幫 助 自 己 了 解 什 麼 是 自 我 概 念 。
壹 、 自 我 概 念 的 定 義
James 應 該 是 最 早 提 出「 自 我 」的 社 會 科 學 家，其 論 述 被 多 位 學 者 所 引 用 (郭 為 藩 ， 民 85； Harter, 1999; Marsh & Hattie, 1996; Tuner,1986/1992)。 他 意 識 到 人 類 具 有 把 自 己 當 作 客 體 看 待 的 能 力 ， 於 是 將 自 我 區 分 為 主 體 我 (I-self)和 客 體 我 (Me-self)，前 者 為 能 經 驗、知 覺、想 像、選 擇、記 憶 和 計 畫 的 主 體 ， 後 者 為 被 認 同 、 被 感 受 、 被 知 覺 的 客 體 ， 這 一 被 知 覺 的 客 體 我 就 是 自 我 概 念 ， 也 就 是 「 所 有 一 切 個 人 可 以 稱 為 屬 於 他 的 全 部 東 西 」。
不 同 於 James 的 觀 點 ， 符 號 互 動 論 更 強 調 自 我 如 何 在 與 他 人 的 互 動 中 被 形 塑 而 成 ， 代 表 人 物 有 Cooley、 Mead 和 Baldwin。 Cooley 最 廣 為 人 知 的
「 鏡 中 自 我 」 (looking glass self)說 明 了 自 我 概 念 的 定 義 ， 他 認 為 每 個 人 對
他 人 而 言 都 是 一 面 鏡 子 ， 反 映 出 他 人 所 表 現 過 的 事 情 ， 個 體 透 過 與 他 人 交 往 ， 想 像 他 人 心 目 中 的 自 身 形 象 及 他 人 對 此 形 象 的 批 評 ， 經 由 他 人 的 反 應 來 知 覺 自 己 ( 郭 為 藩 ， 民 85 ； 張 滿 玲 譯 ， 民 88 ； Harter,1999;
Tuner,1986/1992) 。 Mead 為 自 我 概 念 加 入 更 多 社 會 互 動 意 義 ， 除 了 「 受 詞 我 (Me)是 個 人 所 設 想 他 人 對 自 己 的 一 整 套 態 度 」(郭 為 藩 ， 民 85)， Mead 認 為 自 我 (自 我 概 念 )是 藉 由 個 體 與 環 境 的 互 動 而 逐 漸 形 成 的 ， 是 後 天 社 會 的 產 物 ， 在 自 己 的 認 識 裡 還 包 含 許 多 來 自 於 別 人 的 意 見 、 態 度 及 批 評 ， 透 過 想 像 別 人 怎 麼 看 自 己，採 納 重 要 他 人 的 概 括 性 觀 點 與 價 值 觀 ，最 後 形 成 自 我 概 念 (賈 馥 茗，民 88；Harter,1999；Tuner,1986/1992)。Baldwin 則 強 調「 經 由 他 人 的 建 議 來 調 整 對 自 己 的 覺 知 ， 因 此 每 一 個 人 的 人 格 中 都 有 一 部 份 來 自 他 人 」， 極 為 重 視 社 會 性 歷 程 在 形 成 自 我 概 念 時 的 影 響 (Harter,1999)。
國 內 外 另 有 許 多 學 者 也 對 自 我 概 念 作 了 各 樣 的 定 義 。 國 外 學 者 中 ， 人 格 心 理 學 家 Rogers 將 自 我 定 義 為「 有 組 織 且 經 常 一 致 的 一 種 統 合 觀 念，包 括 對 自 己 特 性 的 認 知 、 自 己 對 他 人 及 生 活 各 方 面 關 係 的 認 知 ， 而 且 這 種 種 認 知 是 分 別 具 有 其 價 值 意 義 的 」 (余 昭 ， 民 84)， 他 認 為 個 人 是 生 活 在 自 己 所 能 夠 感 受 到 的 主 觀 經 驗 世 界 之 中 ， 這 個 主 觀 世 界 也 決 定 了 個 人 的 行 為 、 思 想、感 情 (車 文 博，民 90)。Sherif 認 為 自 我 是「 由 個 人 對 自 己 的 身 體 及 其 各 部 位 、 對 自 己 的 能 力 、 對 事 物 、 對 他 人 、 家 庭 、 團 體 、 社 會 價 值 、 生 活 目 標 及 社 會 結 構 等 所 獲 得 的 有 關 態 度 而 組 成 的 心 理 結 構 」 (余 昭 ， 民 84)。
Shavelson 等 人 (1976; Harter,1999)說 明 自 我 概 念 就 是 個 體 透 過 對 環 境 的 經 驗 和 詮 釋 而 形 成 的 自 我 覺 知 ， 是 一 個 可 用 來 解 釋 和 預 測 個 體 行 為 的 假 設 結 構 ， 且 深 受 環 境 的 增 強 與 重 要 他 人 的 評 價 及 對 自 己 行 為 歸 因 的 影 響 。 Harter(1999) 的 自 我 概 念 是 個 體 對 不 連 續 的 幾 個 特 定 領 域 特 質 — 認 知 能 力 、 身 體 外 表 、 社 會 接 受 — 的 評 價 、 判 斷 。
國 內 學 者 方 面 ， 張 春 興 和 林 清 山 (民 78)認 為 ， 自 我 概 念 是 一 個 人 對 自 己 的 看 法 、 態 度 、 意 見 和 價 值 判 斷 的 綜 合 ， 所 有 這 些 對 自 己 的 知 覺 合 在 一 起， 就 形 成 個 人 的「 現 象 我 」(phenomental self)， 即 個 人 感 覺 到 和 經 驗 到 之 真 實 的 自 己 。 張 春 興 (民 81)在 「 張 氏 心 理 學 辭 典 」 中 對 自 我 概 念 下 了 這 樣 的 定 義：「 指 個 人 對 自 己 多 方 面 知 覺 的 總 和；其 中 包 括 個 人 對 自 己 性 格、能
力 、 興 趣 、 欲 望 的 了 解 ， 個 人 與 別 人 和 環 境 的 關 係 ， 個 人 對 處 理 事 物 的 經 驗 ， 以 及 對 生 活 目 標 的 認 識 與 評 價 等 。 自 我 觀 念 是 個 人 根 據 以 往 生 活 經 驗 對 自 己 的 看 法 ， 個 人 對 自 己 的 看 法 未 必 客 觀 真 實 ， 只 是 他 自 己 認 為 他 就 是 如 此 」。洪 若 和 (民 84)則 將 自 我 概 念 定 義 為 個 人 對 其 自 身 及 環 境 主 觀 的 想 法 與 態 度 ， 主 要 受 過 去 經 驗 和 重 要 他 人 的 影 響 ， 形 成 人 格 的 核 心 ， 以 顯 現 個 人 獨 特 的 行 為 模 式 。 郭 為 藩 (民 85)指 出 ， 當 個 人 在 適 應 外 在 環 境 的 活 動 中 不 時 意 識 到 自 我 ， 這 個 可 察 覺 、 可 認 知 、 涉 入 於 行 為 中 的 客 體 就 是 自 我 概 念 ， 也 就 是 一 個 人 對 其 自 己 的 形 象 及 有 關 人 格 特 質 所 持 有 的 整 合 知 覺 與 態 度 。 賈 馥 茗 (民 88)說 明 自 我 概 念 就 是 對 自 己 的 概 括 認 識 和 描 述 ， 內 容 細 節 會 隨 著 生 活 經 驗 而 有 若 干 改 變 ， 大 體 上 則 前 後 一 致 ； 自 我 概 念 的 形 成 包 括 認 識 、 評 價 、 感 受 等 心 理 作 用 。 簡 單 地 說 ， 自 我 概 念 就 是 個 人 對 「 我 是 誰 (Who am I)？ 」 這 個 問 題 的 陳 述 (程 景 琳 ， 民 91)。
綜 合 學 者 們 的 定 義 可 以 知 道 ， 自 我 概 念 是 個 人 與 社 會 交 互 作 用 後 的 產 物 ， 藉 由 他 人 的 觀 點 、 評 價 與 期 望 ， 覺 知 自 己 的 想 法 、 態 度 、 行 為 ， 並 加 以 保 留 、 修 正 或 調 整 ， 最 後 呈 現 出 一 套 穩 定 、 一 致 的 、 對 自 己 認 知 的 整 體 模 式 。
貳 、 自 我 概 念 的 結 構
有 關 自 我 概 念 的 論 述 中 ， 皆 提 到 自 我 概 念 的 結 構 ， 雖 同 用 「 結 構 」 一 詞，但 意 義 卻 有 縱 貫 和 橫 切 之 別。James 和 郭 為 藩 (民 85)所 提 的 自 我 概 念 結 構 之 階 層 具 有 年 齡 上 發 展 、 人 格 上 成 熟 的 方 向 性 ， 是 一 由 身 體 我 逐 漸 向 精 神 我 (或 人 格 我 )前 進 的 階 層 架 構 ， 此 為 縱 貫 的 自 我 概 念 結 構 ； 之 後 許 多 學 者 提 出 單 一 或 多 向 度 之 自 我 概 念 結 構 (引 自 侯 雅 齡 ， 民 87； Marsh & Hattie, 1996)，則 具 橫 切 的 意 義 ，不 論 個 體 在 發 展 中 的 哪 一 階 段 ，都 能 將 自 我 概 念 更 細 分 為 不 同 領 域 的 次 概 念 ， 並 探 討 不 同 領 域 間 的 關 係 。 一 縱 一 橫 ， 交 疊 架 構 之 後 ， 便 是 自 我 概 念 的 結 構 。
一 、 縱 貫 的 自 我 概 念 結 構
James 在 提 出 自 我 概 念 時 ， 即 指 出 「 自 我 是 多 向 度 且 具 階 層 性 的 」， 他 將 自 我 分 為 身 體 我 、 社 會 我 和 精 神 我 ； 最 底 層 為 身 體 我 ， 包 括 我 的 身 體 、 外 表、所 有 物 等；上 一 層 為 社 會 我，包 括 可 提 供 他 人 辨 識 的 我 的 所 有 特 質 ； 最 上 一 層 為 精 神 我 ， 是 綜 合 我 的 思 想 、 意 向 、 道 德 判 斷 等 的 內 在 核 心 。
郭 為 藩 也 提 出 一 個 和 James 觀 點 接 近 的 自 我 概 念 結 構 ， 他 將 自 我 概 念 分 為 身 體 我 (body image) 、 社 會 我 (social self) 、 人 格 我 (person 或 self-identity)， 身 體 我 為 對 自 己 身 體 及 其 生 理 需 要 的 認 定 ， 社 會 我 是 對 個 人 在 社 會 生 活 中 所 擔 任 諸 種 角 色 的 認 定 ， 人 格 我 則 是 對 某 些 信 念 、 理 想 與 價 值 體 系 的 認 定 。
二 、 橫 切 的 自 我 概 念 結 構
再 以 橫 切 的 角 度 看 自 我 概 念 結 構 ， Shavelson 等 人 (1976)的 自 我 概 念 階 層 模 式 可 說 是 近 年 來 相 關 論 述 中 最 完 整 的 。Shavelson 等 人（ 參 見 圖 一 ）的 階 層 模 式 最 上 層 為 一 個 普 遍 自 我 概 念 ； 之 下 二 分 為 學 業 自 我 概 念 和 非 學 業 自 我 概 念 ， 其 中 非 學 業 自 我 概 念 包 括 社 會 自 我 概 念 、 情 緒 自 我 概 念 、 生 理 自 我 概 念 ； 第 三 層 是 細 分 之 自 我 概 念 次 領 域 ， 如 學 業 自 我 概 念 中 的 語 文 自 我 概 念 、 科 學 自 我 概 念 ， 或 者 社 會 自 我 概 念 下 的 同 儕 自 我 概 念 、 生 理 自 我 概 念 的 外 表 自 我 概 念 等 ； 再 往 下 還 可 繼 續 細 分 特 定 情 境 之 下 的 自 我 行 為 評 價 。
結 合 縱 橫 觀 點 ， 這 些 自 我 概 念 結 構 正 可 提 供 本 研 究 探 索 個 體 之 自 我 概 念 時 的 所 有 可 能 面 向 ， 穿 梭 在 上 下 (如 人 格 我 、 社 會 我 、 生 理 我 )及 寬 窄 (如 學 業 自 我 概 念 與 數 學 自 我 概 念 )之 間，終 至 描 繪 出 一 個 整 體、穩 定、普 遍 的 自 我 概 念 全 貌 。
普遍：
學業和非學業 自我概念：
自我概念的 次領域：
特定情境中的 行為評價：
圖一：自我概念之階層架構 (譯自 Shavelson et al., 1976)
普遍自我概念
學業 自我概念
語文 歷史 數學 科學 同儕 重要
他人 能力 外表
社會 自我概念
情緒 自我概念
生理 自我概念
特定情 緒狀態 非學業自我概念
參、自我概念的發展
大抵而言，自我概念發展涵蓋認知與社會兩個層面。就認知發展來說，以新 皮亞傑學派、自我理論為首，認為自我是一認知結構，自我表徵架構是不可或缺 的部分，因此發展階段中的認知能力和限制都將影響自我描述的特質；就社會發 展來說，以符號互動論和依附理論為主，主張個體是在與重要他人語言轉換(符 號互動)的社會結構中建立自我，強調兒童與照顧者的互動歷程能促使自我的發 展與形成(Harter, 1999)。以下將分別從認知和社會的觀點看個體自我概念的發展 情形，最後以郭為藩(民 85)結合認知與社會的自我發展三階段作一總結。
一、認知觀點
零至二歲的自我概念發展可分為三個階段—人我融合及早期分化(self-other fusion and early differentiation) 、 自 我 認 識 (self-recognition) 、 自 我 表 徵 (self-representation) ( Roth-Hanania et al., 2000)。生命開始的最初六個月，嬰兒逐漸 了解他人是另一個獨立的個體，但還無法區別自己與他人是不同的，此稱為人我 融合期；早期分化出現在人我融合之後，約在 6-12 個月，嬰兒可以區別自己和 母親(或照顧者)在生理上是屬於不同的兩個個體，這一階段有個重要現象是共同 注意(joint attention)，意謂著嬰兒已經瞭解自己與成人間存在著某種程度上的共同 性(注意某一方向)，這是人我區分能力的前兆。自我認識發展出現在 12-18 個月 左右，嬰兒能在知覺上瞭解自己和他人基本的不同處，這也是 Piaget 之物體恆存 觀念充分發展的時期。18-24 個月是自我表徵階段，此階段的嬰兒能夠運用認知 能力來表徵與自己不同的事物或他人，亦即靠心智活動進行想像或假扮表演。約 在 2 歲以後，這時他們能夠用語言描述自己，也能表達自己與他人的差異，是自 我陳述階段的開始。
關於兒童期到青少年期的自我概念發展，Fischer 提出一套階段論(程景琳，
民 91；Harter,1999)。在兒童初期(約 3-4 歲)，兒童多以具體、可觀察的行為相關 特徵描述自己，尚無法連結不同表徵。到了兒童早、中期(約 5-7 歲)，他們的自 我描述開始和自我能力有關，會將類似、相反特質或情境做連結或配對，但無法 整合，而常有 all-or-none 的情況，也會就領域表現來區別自己的能力(如我的美勞
比跑步還要好)，也會和他人進行比較；但對自我有過度樂觀的傾向，胸有成竹、
主動積極是這一時期的特徵，而區別自己與他人、視自己與他人為各自獨立的個 體是這一時期的發展關鍵點。到了兒童晚期(約 8-11 歲)，兒童始具備整合與行為 有關之特性的能力，描述中開始出現特質的形容詞(如聰明、受歡迎的)，且能夠 容許相對特質的同時存在。青少年早期(11-13 歲)是 Piaget 認知發展論的形式運思 期，個體開始具備內省、反思的能力，能從他人的觀點反省自己的表現並做調整 以形成自我概念；此一階段特別關心人際間的特質，能整合不同的、抽象的特質，
也能在不同情境、不同社會角色中建構不同的自我，但尚未注意到存在自身中的 相反特質描述，故不會感覺困擾。到了青少年中期(14-16 歲)，他們的自我概念更 為分化，雖具備抽象配對的能力但還無法整合，因而感覺矛盾。一直到青少年晚 期內在衝突日漸減少，自我概念才逐漸整合。
由上可知，自我概念發展乃依據個體認知能力發展情形作各階段的劃分，其 中共同注意、語言能力、角色扮演、自我比較和社會比較、抽象思考能力是發展 時的關鍵。結合 Piaget 的認知發展階段論(Newman & Newman , 1991/1994)，試以 表一表示認知發展能力與自我概念發展特徵、意義的關係。
表一 認知發展能力與自我概念發展特徵、意義 認知發展能力 自我概念發展特徵與意義
0-6 個月，人我融合期。個體逐漸了解他人是另一個獨立的 個體，但還無法區別自己與他人是不同的。
6-12 個月，早期分化。個體可以區別自己和母親(或照顧者) 在生理上是屬於不同的兩個個體，共同注意能力出現。
感覺運動智力：
形成更多複雜的感 覺和運動基模，允 許嬰兒組織並練習
控制他們的環境 12-18 個月，自我認識期。個體能在知覺上瞭解自己和他人 基本的不同處，這也是 Piaget 之物體恆存觀念充分發展的時 期。
18-24 個月，自我表現期。個體能夠運用認知能力來表現與 自己不同的事物或他人，亦即靠心智活動進行想像或假扮 表演。
2 歲以後，自我陳述階段開始。個體能夠用語言描述自己，
也能表達自己與他人的差異。
3-4 歲，多以具體、可觀察的行為相關特徵描述自己，尚無 法連結不同表徵。
前運思思維：
兒童透過語言、模 仿、意象、象徵遊 戲和象徵繪畫，形 成象徵性地表徵基 模的工具
5-7 歲，自我描述開始和自我能力有關，會將類似、相反特 質或情境做連結或配對，但無法整合，而常有 all-or-none 的 情況；會就領域表現來區別自己的能力，也會和他人進行 比較；但對自我有過度樂觀的傾向。
具體運思思維：
開始瞭解某些因果關係 的邏輯必然性，能夠大 量使用範疇、分類系統 和等級，較能成功解決 與外界現實明顯相聯繫 的問題
8-11 歲，開始具備整合與行為有關之特性的能力，描述中 開始出現特質的形容詞，且能夠容許相對特質的同時存在。
11-13 歲，個體開始具備內省、反思的能力，能從他人的觀 點反省自己的表現並做調整；特別關心人際間的特質，能 整合不同的、抽象的特質，也能在不同情境、不同社會角 色中建構不同的自我。
14-16 歲，自我概念更為分化，雖具備抽象配對的能力但還 無法整合，因而感覺矛盾。
形式運思思維：
能把許多同時相互 作 用 的 變 量 概 念 化，能創造出用於 問題解決的規律或 規則系統
青少年晚期，內在衝突日漸減少，自我概念逐漸整合
二、社會觀點
再從社會觀點看自我概念發展。自我概念一詞隱含著自己如何從他人的位置 反觀自己，由此可知，自我概念的發展必定包含三個要素：自我、他人、自我與 他人的互動。符號互動論學者認為兒童在成長過程中，語言的發展是一重要里程 碑，語言為兒童提供命名系統與重要角色的標籤，這是兒童進入社會、接觸文化 的開端，此後兒童慢慢也能視自我為一客體，並不斷採納重要他人對自己的觀 點，據此定義自己的價值及對自我的覺知；兒童也會將對其重要的社會價值收納 為自己的一部份；這就是「內化」的過程，最後兒童便將這些個人判斷形成自我 評價(Harter, 1999; Hewitt, 1999)。社會心理學家著重個體如何發展出反應自觀 (reflexibility)的能力，一個生物我能轉型為社會我的關鍵在於角色取替能力的出 現，設身處地從別人的角度或立場回過頭來看自己，進而將外在的互動對象內在 化，在思慮過程中自問自答，進行一種對話式的自我盤詰或自我評價(郭為藩，
民 85)。而依附理論則強調主要照顧者和重要他人在兒童早期生活中如何與之互 動、建構自我概念的歷程(Harter, 1999)。
儘管不同理論對自我概念發展持著不同看法，但從社會角度而言，他們皆關 心社會化經驗如何影響自我表徵的內容和評價，更著重個體之間自我概念的個別 差異(Harter, 1999)。誠如 Hewitt(1999)在書中所言，因為個體在不同文化、不同發 展階段中被賦予著不同期待，而這些足以塑造自我概念的期待卻難以由生理成熟 來作為劃分的標準，因此自我概念的發展難用年齡作階段區分；但為能更清楚了 解社會觀點在自我概念發展上所扮演的角色，我將列表說明影響自我概念發展的 個體社會能力，見表二。
表二 個體社會能力與自我概念發展(參考自 Hewitt, 1999)
社會能力 在自我概念發展上的意義
嬰兒期對世界的 試探與學習
嬰兒期雖無自我意識，但成人會對其行為做出反應，解釋 該行為的意義，並滿足它；這是未來社會化的基礎之一 語言與命名系統 當發音與物體有了固定的連結，且發聲後能得到增強(如發
出「媽媽」的音)，於是學會了「凡物必有其名」，亦即學得 符號的共同意義
知道自己的名字 是區分自己和外在世界的第一步，自此開始擁有自我，也 能夠從他人觀點反看自己
代名詞的使用 不僅反應了社會關係的複雜性，也表示個體知道同一個人 能夠擁有多個名字和頭銜，如「爸爸」是陳大史、是媽媽 的先生、是老闆等等
認識性別 個體透過他人對待他/她的方式，而能區分出自己屬於性別 中的哪一族群，是男的或女的；而此性別認同可說是自我 發展的起點
玩耍 個體在玩耍中扮演不同角色，同時也知道自己是世界上的 一個客體，有著特定的特質、能力和價值；玩耍主要為模 仿早期經驗中他人的行為，但還未形成一有組織的活動 遊戲 是一有組織的活動，模仿對象為「概括性他人」，亦即某個
角色的整體形象和行為 重要角色之標籤
的習得
每一角色都隱含不同的社會行為，社會化過程中最主要部 分的就是讓個體學習這些行為的內容，以及行為在不同情 境中該如何表現；如同學會其他角色的意義一樣，個體也 在別人對「我」的反應中了解「我」這個角色
三、認知、社會結合的觀點
結合個體認知能力和社會能力，郭為藩依據自我結構三分為身體我、社會我 和人格我的觀點，將自我概念的發展約略分為三個階段。第一階段是生物我(即 身體我)萌芽及茁長的時期，稱之為「客體化期」，從出生至三歲左右，其中第一 人稱代名詞的出現是此客體化階段建立自我概念的關鍵。第二階段約為三歲至青 春期，稱為「客觀化期」，這是兒童學得語言之後，個人的生活環境從單純感覺 刺激轉為符號化的環境，透過語言的運用將經驗作象徵化的組織，加上想像力的 發展，使得兒童對自身的看法能以語文符號來編織，進入概念的層次，自我的界 限也超出身體的領域，逐漸意識到他人的存在、認識其角色及有關角色的行為，
語言使用上也出現第二、第三人稱，因此整個兒童期是社會我發展最重要的時 期，而角色取替能力(role-taking)的出現、擁有或持有的觀念、遊戲能力的發展是 社會我階段發展的關鍵。第三階段是「主觀化期」，從青春期到進入成年的約十 年時間，人格我急起直追、蓬勃發展，個體開始從文化價值體系中取材，織造自 我的意義系統，其價值判斷體系也逐漸形成，另一方面身體我和社會我也繼續臻 於成熟，統合成為完整的自我概念。
簡而言之，隨著年齡增長，個體認知能力增加，同時與社會互動的能力也逐 漸成熟，因此，自我概念的發展可說是從自己身體的覺知走向社會互動的覺知、
從具體走向抽象、從分化走向統整、從矛盾衝突走向一致。為能看到更完整的自 閉症者自我概念面貌，本研究擬採認知、社會兼具的觀點看高功能自閉症者的自 我概念，同時也希望了解自閉症者之語言溝通能力、社會障礙對其自我概念的影 響。
肆、探究自我概念的方法
自我概念是一種概念性的架構(conceptual construct)，無法直接觀察得知，因 此，相關研究必須先假定自我概念具有可被驗證的本質，是可被認知的客體，才 可被測量。在研究自我概念時常用的方法有三種，一為經由觀察外顯行為以推斷 其內在自我概念，二為透過自陳量表以引出其行為型態，三為從投射測驗及臨床 晤談獲得的非內省資料，再加以推論(引自陳秀宜，民 87)。
自從自我概念的理論基礎被提出之後，許多學者即發展多套用於探究自我概 念的評量工具(侯雅齡，民 87)；在閱讀自我概念相關文獻時也發現，多數研究使 用(1)現成、已發展完整之量表(洪清一，民 80；洪若和，民 84；Cole et al.,2001; Marsh, Craven, & Debus,1998; Marsh, Ellis, & Craven,2002; Zanobini & Usai, 2002; )；(2)研究 者修改量表(林寶貴、錡寶香，民 82；趙曉美，民 90)；(3)研究者自編量表(周愫 嫻，民 90；侯雅齡，民 90)；(4)結構式訪談(程景琳，民 91；Lee & Hobson,1998)；
(5)開放式訪談(Hurlbutt & Chalmers, 2002)；(6)卷宗評量(陳秀宜，民 87)等六種方式 了解研究對象的自我概念。
至於這些探究方式是否適合高功能自閉症者，是值得進一步思量的；Hurlbutt 和 Chalmers(2002)認為欲更深入了解高功能自閉症者，最好的方式就是觀察他 們、與他們對話、閱讀他們的作品。因此本研究捨棄現成可用之評量工具，改採 觀察、晤談、文件分析以了解高功能自閉症者的自我概念。
第二節 自閉症者特質與自我概念發展的關係
在初步了解自我概念的內涵之後，我試著從自閉症的核心障礙中，尋找自閉 症者的特質與自我概念發展關鍵能力之間的關係。目前關於自閉症者自我概念的 研究極少，也許自閉症的障礙特質正是造成缺乏這方面研究的一大主因。
壹、社會互動
社會性障礙是自閉症者的核心障礙，當一般兒童開始和周邊的人建立親密關 係、學會和人互動的方法、了解表情的意義時，自閉症兒童卻很少以哭或叫的方 式叫喚他人、少有視線接觸、難和主要照顧者建立親密關係(張正芬，民 70)、表 情貧乏且少變化(引自張正芬、吳淑敏，民 87)；甚至不覺得與人交往是一件有趣、
快樂的事(應小端譯，民 88)。這些表現可能與自閉症者對社會情境或自己、他人 情緒狀態的線索覺知困難有關。心智理論(Theory of Mind)自 Baron-Cohen、Leslie 和 Frith(Baron-Cohen & Swettenham, 1997)將之引入自閉症研究領域中，為自閉症者
社會適應困難的狀況提供許多可能的解答，大部分自閉症者的特徵(如無法了解 大腦思考等心理功能、無法辨別表徵與現實、無法從他人的眼神得知其心理狀態 等)都證實他們有心智理論上的缺陷，而心智理論正是理解自己和他人的心理狀 態的能力。其他研究亦指出自閉症者與人眼神接觸困難、了解臉部表情有困難，
或者無法覺知他人的感受(Scott, Clark, & Brady, 1999)。但也有學者指出並非所有 的自閉症者都缺乏心智理論(Green, Fein, Joy, & Waterhouse, 1995)，一如 Grandin 就 曾自述她和一般人一樣有情感、對他人的批評一樣有難過的情緒，也能感受到自 己有人際方面的困擾，更試圖努力改善與人的關係(應小端譯，民 88；Grandin, 1995;
Grandin, 2002)。
另一方面，遊戲和角色扮演是兒童發展階段中非常重要的里程碑，具備這兩 項能力等於獲得了進入社會系統的許可證，但是，自閉症兒童在遊戲和模仿能力 的表現卻不如一般兒童。自閉症兒童的遊戲多停留在刻板性遊戲(stereotypic play) 和關連性遊戲(relational play)，常依自己喜歡的方式玩弄物體，玩法固定、刻板而 沒變化，較少發展到功能性遊戲和象徵性遊戲的階段；在模仿方面不僅能力較 差，模仿頻率較少、範圍較窄等表現也讓自閉症兒童無法如正常兒童般從觀察模 仿中建立人際互動的關係(引自張正芬、吳淑敏，民 87)。
然而，從許多學者對自我概念的定義中可以知道，自我概念必須在與他人有 交集、有互動的情境中方能形成，在知覺到他人的存在之後，接收他人對自己的 反應，更進一步站在他人的位置反觀自己，以此作為自我思想、行為、態度的參 照依據。再者，角色取替能力、遊戲能力、意識他人存在能力是自我概念中社會 我的發展關鍵，就如角色取替能力—即個體以想像的方式構設他人的態度並預期 行為的過程—出現時，個體就能從他人的觀點形塑自我的形象，亦即 Mead 所說 的「自我只有當個人能取替他人的角色時才存在」(郭為藩，民 85)；而遊戲能力 更是個體能夠扮演概括化他人(generalized other)或社會之共同態度的重要基礎 (Tuner,1986/1992)。如果自閉症者真如研究結果所言缺乏社會互動、角色扮演、
遊戲等能力，那麼自我概念的建立與發展勢必受到影響，至於影響的程度與層面 為何，實有必要做更深入的探索與討論。
在此需先說明的是，因本研究欲將高功能自閉症者放入一般自我概念中探
討，亦即從認知、社會的觀點出發，不視心智理論為主要研究方向，以免狹隘了 結果的討論，也過於強調高功能自閉症者的「特殊」。
貳、語言、溝通
大部分自閉症者終其一生在語言的了解及表達上均有很嚴重的問題，有些學 者即認為語言發展的嚴重缺陷是自閉症產生的主要關鍵(林寶貴，民 91)，也有文 獻指出語言與溝通問題是自閉症最主要的障礙(張正芬，民 85a)。
自閉症兒童的語言理解與語言表達發展均較一般兒童緩慢，到成人時仍無法 具備有效口語溝通能力者約佔三分之一至一半左右(引自張正芬、吳淑敏，民 87)。細究其障礙範圍含括語彙、語法、語意、語用等(張正芬，民 91)，溝通特質 則包括無法主動溝通、仿說、代名詞反轉、隱喻式語言、不停問問題、其他溝通 方面異常等現象，且較少出現有關社會互動及共同注意力的溝通行為(林迺超，
民 90)。在標準化測驗的語文能力表現上，自閉症兒童在魏氏兒童智力測驗的表 現，常有理解、詞彙得分較低的情形；若從語言各項能力來看，可以發現自閉症 者在語言理解上過度依賴字序、而非語意關係，語彙較少，充分利用習得詞彙的 能力較差，語用上無法將語言適當使用在分享訊息、共同注意力中，會話能力也 有限或缺乏(Green et al., 1995)。這些溝通上的特徵在 Grandin(應小端譯，民 88)的 自傳中可略見一二，直到三歲半，Grandin 仍缺乏「具意義的溝通」，她能了解別 人說什麼，卻無法回應，唯一的溝通方式是尖叫和拍手(頁 8、9)；此外，缺乏語 彙、聲音平坦、缺少音調變化、沒有抑揚頓挫的節奏(頁 10)，說的話不像別的孩 子、抓不住語言的微妙之處(頁 21)，而且喜歡不斷問同樣的問題，以聽到同樣的 回答為樂(頁 32)。
不論從認知或社會觀點看自我概念，語言發展都是關鍵因素。命名讓社會符 號出現、也讓「我」成為一個有名字的客體，第一人稱代名詞的使用表示自我概 念開始建立；第二、第三人稱代名詞代表兒童已發展出反觀能力，此能力是個體 能「角色取替」的基礎(郭為藩，民 85)；而語言理解能力則是個體與環境互動的 重要工具。此外，自我概念是一複雜的心理歷程，不易從外在行為的觀察中得知，
唯有透過個體的自我陳述才能讓其自我概念呈現於外；許多評量工具及相關研究
亦倚賴問卷、訪談來了解個體的自我概念。也許繪畫、雕塑或個人作品是超越語 言來了解個體的途徑之一，但自閉症者語言及溝通能力的限制的確是影響我們深 入了解其自我概念的重要因素。
參、行為問題
除社會互動、語言溝通障礙之外，行為問題亦為診斷自閉症的指標之一(張 正芬，民 85a)，而行為問題多和缺乏溝通能力及社會性能力有關(張正芬，民 86)。
許多學者針對自閉症兒童行為問題進行類型研究，發現自閉症兒童常見且不易改 善的問題行為種類包括人際關係不佳、動機低落的缺陷行為，情緒不穩、破壞物 品、自我刺激行為、自傷行為、攻擊行為、多動等過份行為，及奇怪癖好、固執 的同一性行為(張正芬，民 86)，另有一些偏異行為如擾亂、發怒、興趣窄化、用 足尖走路、身體動作異常、不變的生活形態、不知病疼、不知抒解情緒等，也是 自閉症者的行為特徵(王大延，民 83)。
行為背後通常隱含著意圖，且不同社會文化對不同行為所代表的意圖多有其 約 定 俗 成 的 意 涵 ， 例 如 搖 頭 表 示 拒 絕 、 笑 表 示 快 樂 ； 這 近 似 Mead( 引 自 Tuner,1986/1992)在其理論中所強調的俗成姿勢(conventional gestures)，個體在表現 姿勢與嘗試、修改的過程中適應社會，最後和其周圍環境中其他成員形成對姿勢 漸趨一致的理解，在辨認與解釋俗成姿勢的過程中，個體便能把自己放在他人的 位置上，並做出各種設想與預演，這正是自我概念形成的基礎。若研究結果為真，
自閉症者具有心智理論的缺陷，自然無法順利習得合於環境規範的行為，加上語 言、溝通能力障礙，更加速問題行為的產生。就像 Grandin(應小端譯，民 88)不 喜歡帽子上毛茸茸的纖維，於是選擇尖叫、把它扔掉；對突如其來的噪音感到極 不舒服，於是打身邊的孩子或隨手丟手邊的任何東西；因為缺乏語言解釋的能 力，內心充滿挫折感，而想打人或踢東西來出氣。
就如上段提到的，行為代表某種意圖，那麼觀察個體行為、由個體解釋該行 為，相信會是了解個體的途徑之一；將之放在自閉症者自我概念的探索研究時，
理應可行，這也是觀察為何是本研究的重要方式的原因。
第三節 前導資料蒐集
當初提出本研究的構想時，隨即引起學長、姐與同學的關心，「你找得到自 閉症的自我概念嗎？他們有辦法接受你的訪談嗎？」為能了解本研究是否可 行，，我先蒐集自閉症者及其家屬的分享文章與自閉症者生活品質的質性研究報 告，探看自閉症者是否有能力表達自己的想法、意見或觀感，以及呈現內容的廣 度與深度為何；接著，設計一份「自閉症者自我概念之初探調查」(見附錄一)，
請九一年八月於師大特教系進修、曾教過自閉症學生的老師填答問卷，並進行初 步的統計與結果分析，試圖從教師觀點尋找適合本研究的主要參與者。
壹、自閉症者的故事
Grandin(應小端譯，民 88)為「自閉症」、「障礙」、「特殊教育」等名詞灌注新 生命，也為許多自閉症者及家屬帶來勇氣，過去被視為罪惡、羞愧、隱蔽不談的 話題，終於在分享心路歷程的字句中開始與社會大眾產生交集。在閱讀自閉症者 及家屬的分享文章(Bovee et al., 2000; Grandin, 2002; Goehner, 2002; Greenfield, 2002;
Ward & Alar, 2000)、以及敘述自閉症者生活經驗的研究報告(Hurlbutt & Chalmers, 2002)時，我先大略了解自閉症者的表達能力，之後再試圖從他們的自述或描述 中尋找浮現自我概念主題的線索。
在這些文章中，主角皆為成年高功能自閉症者，年齡多為 30 歲以上，且 6 歲前多被診斷為智商低於 50 的特殊兒童。在回溯成長歷程中，自閉症者常因無 法順利與人溝通而覺得沮喪，沮喪之餘只好採取其他行為表達意圖，最後反被冠 上「行為偏差」的標籤。值得注意的是，不了解社會規範與人際互動模式幾乎是 自閉症者自小到大的共同困難；進入學校、接受教育之後，他們多能察覺自己與 別人不同，也嘗試讓自己「變得和同學一樣」，但最後終告失敗，於是被同儕和 手足誤解、嘲弄便成了成長中最深刻的經驗。儘管如此，這些自閉症者卻能在成 年之後欣然接受且驕傲於自己是自閉症者的事實(「Being autistic is part of who I am」、「be proud to have autism」)，且對於自己的看法少有衝突、矛盾的現象，不 論外界的評價為何，他們都非常清楚自己是什麼樣的人、希望過什麼樣的生活。
自閉症者的故事不僅透露了自我概念的些許線索，更重要的是，它打破一般 人質疑自閉症者難以陳述自己經驗與想法的迷思，也增強我在評估本研究是否可 行時的信心。
貳、「自閉症者自我概念之初探調查」結果分析
這是一份根據自我概念結構與發展而設計的調查問卷(詳見附錄一)，問卷題 目共計 21 題勾選題和 1 題開放式問題；內容包含自我概念在不同發展階段的主 要表現；選項除了勾選學生「會」、「不會」、「未觀察」該題目內容，另在「會」
的選項下再分「口語」、「圖畫」、「文字」、「動作」、「其他」等五種表現方式；問 卷編製完成後，再請暑期教學碩士班、曾經教過自閉症學生的老師填答。總計回 收 29 份問卷，其中高功能自閉症 11 位、中低功能自閉症 18 位，學前至小學三 年級階段 8 位、小學四年級至小學六年級 6 位，國中以上 15 位。統計結果如表 三。
表三 「自閉症者自我概念之初探調查」結果統計
高功能 中低功能 題目
會 不會 會 不會
1.我的學生會使用「我」、「你」或「他」
等代名詞。
(1) 4/4 (2) 1/1 (3) 6/6
(2)2/5
(1) 4/4 (2) 3/5 (3) 8/9 2.我的學生會使用「我的」、「你的」
或「他的」等所有格。
(1) 3/4 (2) 1/1 (3) 6/6
(1)1/4 (1) 1/4 (2) 2/5 (3) 1/9
(1) 3/4 (2) 2/5 (3) 7/9 3.我的學生具備模仿能力。 (1) 4/4
(2) 1/1 (3) 6/6
(1) 3/4 (2) 3/5
(3) 6/9
(2)1/5 (3)3/9 4.我的學生會參與同儕間的遊戲或活
動。
(1) 3/4 (2) 1/1
(3) 2/6 (3)1/6
(1) 2/4 (2) 2/5 (3) 5/9
(1) 1/4 (2) 3/5 (3) 4/9 5.我的學生會描述自己的外表、生理
狀況或特徵。
(1) 2/4 (2) 1/1 (3) 5/6
(1) 2/4
(3)1/6
(1) 1/4
(3)3/9
(1) 3/4 (2) 3/5 (3) 6/9 6.我的學生會描述自己的家人或家庭
狀況。
(1) 2/4 (2) 1/1
(1)2/4 (1) 1/4 (2) 2/5
(1) 3/4 (2) 3/5
(3) 6/6 (3) 4/9 (3) 5/9 7.我的學生會描述自己的所有物，例
如：這是我的書、我有三輛小汽車。
(1) 3/4 (2) 1/1 (3) 5/6
(1) 1/4
(3)1/6
(1) 2/4 (2) 3/5 (3) 3/9
(1) 2/4 (2) 2/5 (3) 6/9 8. 我 的 學 生 會 描 述 自 己 的 喜 好 或 興
趣。
(1) 3/4 (2) 1/1 (3) 6/6
(1)1/4 (2) 2/5 (3) 5/9
(1) 4/4 (2) 3/5 (3) 4/9 9. 我 的 學 生 會 描 述 自 己 的 能 力 、 專
長，例如：我會畫圖、我的數學很 好。
(1) 3/4 (2) 1/1 (3) 4/6
(1)1/4
(3)1/6
(2) 1/5 (3) 3/9
(1) 4/4 (2) 4/5 (3) 6/9 10.我的學生會描述自己對某事件的
感受。 (4) 1/1
(5) 5/6
(1)4/4
(3)1/6
(1) 1/4 (2) 2/5 (3) 5/9
(1) 3/4 (2) 3/5 (3) 4/9 11. 我 的 學 生 會 描 述 自 己 的 社 交 狀
況，例如：小華是我的好朋友。
(1) 3/4 (2) 1/1 (3) 5/6
(1)1/4
(3)1/6
(1) 1/4
(3)1/9
(1) 3/4 (2) 5/5 (3) 8/9 12.我的學生會介意別人談論他的事
情。
(1) 4/4 (2) 1/1
(3) 5/6 (3)1/6
(1) 2/4 (2) 2/5 (3) 4/9
(1) 2/4 (2) 3/5 (3) 4/9 13.我的學生會描述自己所屬的社會
團體或他在團體中的角色。
(1) 1/4 (2) 1/1 (3) 2/6
(1)3/4
(3)4/6 (3)1/9
(1) 3/4 (2) 5/5 (3) 8/9 14.面對他人的稱讚，我的學生會表達
其情緒(或心理)狀態。
(1) 3/4 (2) 1/1 (3) 4/6
(1)1/4
(3)2/6
(1) 4/4 (2) 4/5 (3) 6/9
(2) 1/5 (3) 3/9 15.面對他人的批評或指責，我的學生
會表達其情緒(或心理)狀態。
(1) 4/4 (2) 1/1 (3) 6/6
(1) 4/4 (2) 4/5
(3) 6/9
(2) 1/5 (3) 3/9 16.面對他人的描述或形容(例如：你是
一個奇怪的人)，我的學生會表達其 情緒(或心理)狀態。
(1) 2/4 (2) 1/1 (3) 3/6
(1)2/4
(3)1/6
(2)2/5 (3)2/9
(1) 3/4 (2) 2/5 (3) 6/9 17.當我的學生欲加入一團體、卻被同
儕拒絕時，他會表達他的情緒(或心 理)狀態。
(1) 2/4 (2) 1/1 (3) 2/6
(1)2/4
(3)2/6
(2)3/5 (3)2/9
(1) 3/4 (2) 2/5 (3) 6/9 18. 我 的 學 生 會 描 述 一 個 發 生 於 過
去、與自己相關的社會性情境或事 件。
(1) 1/4 (2) 1/1 (3) 5/6
(1)3/4
(3)1/6
(2)2/5
(1) 3/4 (2) 3/5 (3) 8/9 19.我的學生會依過去經驗描述自己
是一個什麼樣的人。 (4) 1/1 (5) 1/6
(1)4/4
(3)4/6 (3)1/9
(1) 3/4 (2) 5/5 (3) 8/9 20.我的學生會描述他人對自己的看
法。 (2)1/1
(3)4/6
(1)4/4
(3)2/6
(2)1/5
(1) 3/4 (2) 4/5 (3) 9/9
21.我的學生會描述自己的希望或未
來理想。 (2)1/1
(3)4/6
(1)4/4
(3)2/6
(2)1/5 (3)1/9
(1) 3/4 (2) 4/5 (3) 8/9
註 1：(1)代表學前至小三組、(2)代表小四至小六組、(3)代表國中以上組 註 2：人數以「勾選人數 / 該組總人數」表示
從功能的角度言，高功能自閉症者的口語能力較好，多能正確使用代名詞，
較中、低功能者更會描述自己的生理特徵、所有物、能力表現、感受或情緒，也 比較清楚自己是個什麼樣的人，但在社會角色、整合過去經驗以形成自我概念方 面，高功能者與中、低功能者表現差不多。在開放式問題(我的學生對自己是「自 閉症」有何看法或反應？)的回答中，有幾位高功能者知道自己就是「自閉症」， 其中一位曾表示能接受自己是自閉症的事實。
再看不同教育階段之高功能者的表現。與另兩組相比，學前至小三組在描述 感受、與自己相關之社會情境、他人對自己的看法及未來希望的能力較為缺乏；
隨年齡增長，對自身的感受、他人的評價也較敏於察覺。
整體看高功能自閉症者在「自閉症者自我概念之初探調查」的表現，不難看 出他們多停留在郭為藩(民 85)所界定的「身體我」和「社會我」初期，對自己的 描述以外表、特徵、所有物、能力為主，而經由社會互動所形成的自我概念則較 為缺乏。
這份初探調查並非為了驗證某些文獻結果，當然也不就統計資料作其他推 論，惟目的在了解身為教育第一線的老師對自閉症學生的自我概念的觀察，且這 份調查結果也顯示高功能自閉症者確實能夠陳述自我概念、國中以上者較能提供 豐富的訊息。據此可作為選取研究參與者的考量條件。
