第二章 文獻探討
文獻探討之目的在於提供本研究之理論基礎，並於研究進行之過程發 揮導引及明晰研究方向的功能。本章共分四部分敘述，第一節陳述臺海兩 岸健康與體育課程內容；第二節探討意識型態與教科書；第三節為教科書 性別意識型態之相關研究；第四節呈現性別意識型態檢核規準之研究。
第一節 臺海兩岸健康與體育課程內容
臺灣自 2001 年開始進行九年一貫課程，其中包含健康與體育之課程改 革；中國大陸亦於同年實施《九年義務教育全日制初級中學體育與健康教 學大綱》與《九年義務教育全日制小學體育與健康教學大綱》。中國大陸體 育教學大綱由國家教育行政部門統一審定與公布實施，它是根據教學計 畫，規定體育課程教學內容，指導體育教學的指導性文件(詹德基，2004)。
教科書編寫的內容必須符合課程基本理念，且其內容與課程的實踐直接相 關，是故，以下針對兩國之健康與體育課程基本理念做一簡要說明。
一、臺灣九年一貫健康與體育課程之基本理念
「九年一貫課程」是教育部依據行政院核定之「教育改革行動方案」，
進行國民教育階段之課程與教學革新，是以九年一貫課程之規劃與實施為 首務，每一種領域為期共九年，每個學習領域所分的階段不盡然相同。國 民小學九年一貫課程自九十學年度起，由國民小學一年級開始實施(粟慧 文，2002)。而九年一貫課程之精神，在於培養學生具備下列五種能力(教 育部，2001)：
(一)人本情懷方面：包括了解自我、尊重與欣賞他人及不同文化等。
(二)統整能力方面：包括理性與感性之調和、知與行之合一、人文與科技 之整合等。
(三)民主素養方面：包括自我表達、獨立思考、與人溝通、包容異己、團 隊合作、社會服務、負責守法等。
(四)鄉土與國際意識方面：包括鄉土情、愛國心、世界觀等(涵蓋文化與生 態)。
(五)終身學習方面：包括主動探究、解決問題、資訊與語言之運用。
國民教育的最終目的是培養健全的國民，而為了因應新世紀的需要，
我們的國民必須要有良好的適能(fitness)，才能擔當新時代的任務，所以健 康當是一切事物的基石。美國健康教育體育休閒舞蹈學會根據適能的觀 點，對健康提出了整體性的概念，健康是由以下五個成分的安適狀態 (well-being)所構成(教育部，2001)：
(一)身體適能(physical fitness)：包括了解身體發展、身體照顧、發展正向的 身體活動、態度與能力。
(二)情緒適能(emotional fitness)：包括思考清晰、情緒穩定、成功的調適壓 力、具備自律與自制的能力。
(三)社會適能(social fitness)：包括關心配偶、家人、鄰居、同事和朋友，積 極地與他人互動和發展友誼的能力。
(四)精神適能(spiritual fitness)：包括尋找個人生命的意義、設定人生的目 標、擁有愛人與被愛的能力。
(五)文化適能(cultural fitness)：包括對社區生活改造有貢獻、注意文化和社 會事件、關注公共事物責任的能力。
上述五個成分雖各自獨立，但彼此相關而影響了生活型態與品質，也 呈現出了「人自己之生長發育」、「人與人、社會、文化之互動」、「人與自 然、面對事物時如何做決定」三個層面的教育活動，而達成全人健康(total
well-being)的課程目標。
在科技高度發展、社會快速變遷、國際關係日益密切的時代，教育部 針對國民教育階段修訂跨世紀的九年一貫新課程，課程設計以學生為主 體，以生活經驗為重心，培養現代國民所需的基本能力。健康與體育領域 之主要內涵包括身心發展與保健、運動技能、健康環境、運動與健康的生 活習慣等方面的學習，以培養身心充分發展的健全國民。
二、中國大陸體育與健康課程之基本理念
體育與健康教學大綱規定了體育教學的目的、任務，教材的選編原則、
範圍、體系和各項教材的時數分配，體育課程成績考核的項目與標準及實 施的基本要求等。它是編寫體育教材、組織體育教學，檢查體育教學質量 和考核學生體育課成績的依據(學校體育大辭典編委會，1994)。大綱將原 有的「體育」課程名稱改為「體育與健康」，主要是貫徹中共中央國務院《關 於深化教育改革全面推展素質教育的決定》所提出學校教育要貫徹健康體 育的指導思想(詹德基，2004)。使學校體育教學從過去單純地追求身體的 發展和技術的傳習，改變為以新的健康觀指導下的體育教學，真正使中、
小學生在身體、心理和社會適應能力方面的健康發展(耿培新，2001)。以 下針對中國大陸體育與健康課程之基本理念作一簡要介紹：
(一)堅持「健康第一」的指導思想，促進學生健康成長
體育與健康課程要落實「健康第一」的指導思想，必須在課程目 標的確定、課程的設計、教學內容的選擇和課程組織的實施、課程評 價等各方面，都真正體現「健康第一」的要求，以促進學生身體健康 水平、心理健康水平和社會適應能力的提高(譚華、李勤，2003)。
(二)激發運動興趣，培養學生終身運動的意識
學生的學習興趣直接影響著學生的學習行為和效果，學生能否透 過體育與健康課程的學習，養成自我鍛鍊的習慣，能否引發其興趣是 一個很重要的因素。學校體育是培養學童終身運動的基礎，運動興趣 和習慣是促進學生自主學習和堅持終身鍛鍊的前提。激發和保持學童 的運動興趣，才能使學生自覺、主動、積極地進行體育課程的學習和 鍛鍊。因此，在體育與健康課程標準中，譚華、李勤(2003)認為，從 教學內容的選擇和教學方法的安排，都得關注學生的運動興趣與健康 意識，培養鍛鍊習慣、養成衛生習慣，這是實現課程目標和價值的有 效保證。
(三)以學生發展為中心，重視學生的主體地位
傳統學術模式培養出單項專門人才，而現今知識經濟社會中，具 廣泛適應能力的複合型人才更能找到屬於自己的一片天。傳統教育模 式雖有利於知識的傳授，但卻不利於學生學習主體作用的發揮和能力 的培養。體育課程本身具特殊性，充分體現學生在體育學習中的主體 地位則更顯重要，因此，體育與健康課程標準在建構課程體系的時候，
從課程設計到評量的各個環節，皆要求教師在教學活動中要特別注意 體現學生在學習活動中的主體地位，以充分發揮學生的學習積極性和 潛能，提高其體育學習能力。
(四)關注個體差異與不同需求，確保每一個學生受益
《中共中央國務院關於深化教育改革全面推進素質教育的決定》
指出：「全國推進素質教育，要堅持面向全體學生，為學生的全面發展
創造相應的條件，依法保障適齡兒童和青少年學習的基本權利，尊重 學生身心發展特點和教育規律，使學生生動活潑、積極主動地得到發 展。」(譚華、李勤，2003)。讓每位學生從學習中受益，不但是基礎 教育的基本任務，更是學生的權利，對於具有不同需求的個體，必須 尊重其差異，並滿足他們的需求，而這也是貫穿體育與健康課程的基 本理念。
中國大陸未改革前之體育教學大綱，以「增強學生體質」為指導思想，
但卻忽視心理健康和社會適應兩層面，改革後，除了將課程名稱改為體育 與健康課，更以課程標準取代教學大綱，並強調身心健康發展的重要性。
茲針對其課程改革特點說明如下：
(一)體育課程名稱的改革：「體育課」改名為「體育與健康課」
自從 1923 年北洋政府正式定學校體育課程名稱為「體育課」以來，無 論是體育課程的目標，還是教學內容、教學過程、考試評價方法等，均未 能展現體育與健康的關係，反映了傳統體育觀的侷限性(仇建生，2003)。
改革後，將「體育課」更名為「體育與健康課」，是一個重大突破，使學校 體育的目標更為明確，同時體現了體育與健康的和諧與統一。
(二)課程標準代替教學大綱
伴隨著體育課程名稱的重大突破，在課程的內容安排上，採用課程標 準代替了傳統的教學大綱。課程目標包括身體健康(體能目標、健康目標)、
運動技能(知識目標、技能目標)、運動參與、心理健康(自信心、情緒調節 力、意志力)以及適應能力等方面(仇建生，2003)。對傳統大綱中的內容確 定和時數分配、考試項目、評分標準等，均不作規定，權力下放給基層教
學有更大的自主權。亦即，只規定目標，至於何時完成，達到什麼水平、
採用什麼方法，都由基層教育部門或學校規定，使課程改革之實施更靈活，
讓學校體育朝生動活潑的方向發展。
(三)強調身心健康發展
中國大陸學校體育課程體系改革的另一顯著特點為，在課程目標中增加 有關心理健康、社會適應方面的內容，強調對挫折承受能力、社會適應能 力、人際關係處理、自信心、情意作用等方面的發展和培養，突顯出體育 對青少年身心健康發展的另一重要方面(仇建生，2003)。過去在學校體育 中，評量方式往往只透過體能與技能，而忽略了體育的其他功能，尤其是 體育對心理健康發展的影響、體育對人格的形成作用等。就體育對學生的 心理健康、個性發展而言，既缺少明確的目標，又缺少實施的手段。許多 關於體育活動的體驗可能對學生產生一輩子的影響力，因此，強調身心健 康發展，不僅體現了學校體育豐富的內涵，也確認其在素質教育中之定位。
三、臺灣健康與體育領域與中國大陸體育與健康課程標準之比較
中國在體育與健康此一領域裡，過去根據球類、田徑、體操、武術等 運動項目加以分類，改革後，大幅度修改為運動參與、運動技能、身體健 康、心理健康、社會適應等五個學習領域。而臺灣則透過生長與發展、人 與食物、運動技能、運動參與、安全生活、健康心理、群體健康等七大主 題軸貫穿健康與體育領域，是以臺海兩岸在此一領域的改革上有其異同之 處，以下針對指導思想、目標體系、學習領域、學段、內容標準、教學時 數、評價方法等七方面之比較如下表 2-1：
表 2-1 兩岸健康與體育課程比較
項目 中國大陸體育與健康課程標準 臺灣健康與體育領域課程綱要 1.以「健康第一」為指導思想。
2.以身體、心理、社會整體健康為課程 目標。
1.對健康提出了整體概念 (一)身體適能 (二)情緒適能 (三)社會適能 (四)精神適能 (五)文化適能
指導 思想
臺灣將中國大陸之心理健康再細分成情緒與精神、將社會健康細分為社會與文 化適能，雖用詞不同，但可見兩岸之體育課程皆離不開「健康」的重要性
1.層次目標：課程目標、領域目標、目 標。
2.課程目標具體化、更具操作性。
․具體之七大課程目標：
1.養成尊重生命的觀念，豐富全人健 康的生活。
2.充實促進健康的知識、態度與技能。
3.發展運動概念與技能，提升體適能。
4.培養增進人際關係與互動的能力。
5.培養營造健康社區與環境的責任感 和能力。
6.培養擬定健康與體育策略與實踐的 能力。
7.培養運動健康與體育的資訊、產品 和服務的能力。
目標 體系
兩岸對於健康與體育皆設定了具體且層次化的課程目標。
1.五個學習領域：運動參與、運動技能、
身體健康、心理健康、社會適應。
2.兩條主線：身體運動、健康。
3.五個學習領域是相互聯繫的整體，每 個領域無法脫離其他領域獨立實現課 程目標。
․七大主題軸․
1.生長、發展 2.人與食物 3.運動技能 4.運動參與 5.安全生活 6.健康心理 7.群體健康
學習 領域
中國大陸透過五個學習領域與兩條主線相互聯繫體育與健康課程，臺灣以七大 主題軸貫穿健體領域，與對岸相較更為明確且「安全生活」為其所未提及。
項目 中國大陸體育與健康課程標準 臺灣健康與體育領域課程綱要 分六水平
一：1-2 年級 二：3-4 年級 三：5-6 年級 四：初中
五：高中 六：發展性水平
分三階段
第一階段：1-3 年級 第二階段：4-6 年級 第三階段：7-9 年級 學段
中國大陸因考慮學生發展與各地、各校情況之差異性，乃按水平劃分學段，臺 灣則統一分為三階段。
1. 建 構 課 程 學 習 的 目 標 和 評 價 原 則，對完成課程目標之內容和方法 只提出一範圍，各地區、學校、教 師、學生都有相當大的選擇餘地。
2.對學生情意和健康方面的要求具 體化。
針對七大主題軸發展出分段能力指標，指 標內容詳盡說明各階段應達到之標準。各 分段能力指標亦與十大基本能力相互對 應，目標具體明確。
內容 標準
兩岸之課程目標皆具體明確，於達到目標的前提下，皆有讓前線教師發揮的空 間，而臺灣則另外加入十大基本能力為中國大陸所沒有的。
1.沒有規定學習內容的時數，提倡根 據學生達成學習目標的狀況，教師 可以隨時對不同教學內容的時數 和進度進行調整。
2.較快達成學習目標的內容，教學時 數可適當減少。亦可增加一些教學 時數，可避免那種只按教學時數和 進度要求，不管學生是否已經跟上 進度的機械做法。
1.學習總節數分「領域學習節數」與「彈 性學習節數」。
2.國小 40 分鐘，國中 45 分鐘，各校得視 課程實施及學生學習進度之需求，彈性 調節學期週數、每節分鐘數、與年級班 級的組合。
3.「彈性學習節數」由學校自行規劃辦理 全校性和全年級活動、執行依學校特色 所設計的課程或活動、安排學習領域選 修節數、實施補救教學、進行班級輔導 或學生自我學習等活動。
教學 時數
中國大陸未規定學習內容的時數，教師權力較大；而臺灣針對各學習領域加以 訂定各領域之規範，健康與體育領域每週共三節，健康、體育節數以 1:2 為原 則，教師可利用彈性節數加強其他領域之不足。
項目 中國大陸體育與健康課程標準 臺灣健康與體育領域課程綱要
1.強調建立評價內容多元化、評價方 式多樣化的評價體系。
2.評價方式：重視終結性評價，也注 重過程性評價。
3.教師對學生評價、學生自評、學生 互評。
4.評價內容：對學生體能與技能的評 價，更注重對學生的態度、心理和 行為的評價，努力使評價內容與課 程目標一致。
1.依評量向度分：認知評量、情意評量、
技能評量、實踐評量。
2.依評量種類分：變通性評量、真實性評 量、實作評量、動態評量、檔案評量。
3.依評量人員分：教師評量、學生自評、
小組互評、家長評量。
4.依評量時間分：形成性評量、總結性評 量。
5.依評量方法分：作業、問卷、紙筆測驗、
實作、觀察、表現、紀錄…等。
6.評量解釋分：常模參照、標準參照。
評價 方法
對岸對於學習之評量方式不外針對知識、技能、態度等方面之多元評量、形成 性評量與總結性評量，評量對象亦包含教師對學生及學生自評、互評。
資料來源：研究者自行整理。
中國大陸課程革新後，在體育科中加入健康第一的概念成為體育與健 康科，強調身體、心理、社會三方面整體健康之課程目標；臺灣健康與體 育領域課程目標亦著重身體、社會、情緒、精神、文化等五項適能，強調 培養學生帶得走的能力。臺海兩岸雖在課程名稱上有所不同，但其對於體 育與健康之整體概念卻不謀而合。兩岸之改革皆有彈性、開放、自主、以 學生為中心等特色，在評量上與課程目標相互搭配，不僅重視最終之總結 性評量，對於學習過程也以形成性評量逐步驗收學習成效。特別的是，彈 性鬆綁後，教學以達到能力指標為依歸，不強制限定內容，因此教科書扮 演傳遞知識的角色則更形重要，因其未限制呈現內容的方式，若教科書編 輯者缺乏性別平等之觀念，其所編寫之教材則易傳達偏見之色彩。
中國大陸關於教材中的性別議題於 1995 年世界婦女大會通過的《行動
綱領》曾提及：「課程和教材仍然帶有很大程度的性別偏見，很少照顧到女 孩和婦女的具體需要。這種情況強化了傳統女性和男性角色任務，排除了 婦女平等參與社會之機會。」(張枚，2008)。此外，2001 年國務院正式通 過《中國婦女發展綱要(2001-2010)》中曾明確指出：「將婦女教育的主要 目標納入國家的課程規劃，在課程、教育內容和教學方法改革中，把社會 性別意識納入教育內容。」而同時通過的《中國兒童發展綱要(2001-2010)》
中亦規定：「將性別平等意識納入教育內容」(引自史靜寰，2004)。雖然中 國大陸政府已經意識到教育場域中的性別議題，努力將課程與教材層面加 以具體化，然而，同期發表的《編寫新課程標準和教育大綱》中卻沒有與 性別相容的內容，在教育部制定的《基礎教育課程改革綱要(試行)》也沒 發現關於性別平等的內容(李云霞，2006)。由此可見，《中國婦女發展綱要 (2001-2010)》與《中國兒童發展綱要(2001-2010)》雖點出了性別議題於 教育裡的重要性，但不經實踐的綱要則僅稱得上是一高高在上的理想，而 體育與健康之課程革新，其中亦未提及性別平等之相關議題，相較之下，
同年實施九年一貫課程改革的臺灣，將六大議題(資訊、環保、兩性/性別、
家政、人權、生涯發展) 融入七大學習領域中，對於性別議題的重視程度 在理念上比中國大陸佳。另一方面，雖臺灣之課程理念多有提及性別議題，
但教科書之編寫內容則未必達到平等的境地，因此，本研究將檢視臺灣中 學教科書中之性別意識型態，並與對岸之中國大陸相比，盼能釐清偏見，
營造出更具性別平等的課程理念。
臺灣在過去十年間，性別議題逐漸成為社會輿論熱門討論的焦點，而 此焦點也開始陸續反映在教育改革之中：行政院於 1996 年教育改革審議委 員會將兩性平等教育理念注入教改主張，1997 年教育部更成立「兩性平等 教育委員會」(現更名為「性別平等教育委員會」)，以督促各級學校推動 與落實性別平等教育；接著，1998 年公布「國民教育階段九年一貫課程總
綱綱要」，決議將資訊、環保、性別、人權等重大議題融入七大學習領域中。
二十一世紀中的教育政策，企圖帶領學生具有欣賞多元文化且具備國際眼 光特質的人格，多元文化教育就是為學生的生活作準備，是一個過程而不 是目的(江雪齡，1996)，其中帶領學生認識性別教育等多項重大議題更是 不可或缺的基本要素。九年一貫新課程是以統整學科替代傳統學科，強調 以學生為主體，生活經驗為中心，培養新世代國民所需的十大基本能力，
融入重要議題為主要方針之ㄧ(王雅各主編，1990)。
性別教育核心能力的訂定，基於重大議題的融入，所以在課程發展的 策略採取配合七大學習領域的階段性，發展循序漸進的核心能力與學力指 標再適切地融入各學習領域的主題軸或核心內涵中。性別教育應包含「性 別的自我了解」、「性別的人我關係」、「性別的自我突破」三項核心能力，
此三項核心能力的基本意涵分別解釋如下：
「性別的自我了解」：了解性別在自我發展中的角色。
「性別的人我關係」：探討性別發展與社會文化互動的關係。
「性別的自我突破」：重建和諧、尊重的性別關係。
此外，性別教育的課程目標為：了解性別角色發展的多樣化與差異性、
了解自己的成長與生涯規劃、可以突破性別的社會期待與限制、表現積極 自我觀念、追求個人的興趣與長處、消除性別歧視與偏見，尊重社會多元 化現象、積極拓展個人生涯選擇不受性別刻板化影響、建構性別平等與尊 重的互動模式。為了便於教科書之編輯與審查，各學習領域皆有發展學習 能力指標；為了有效融入各學習領域，性別教育小組更進一步發展核心主 題與十大基本能力，分別訂出一些較具體的分段能力指標(張盈堃，2001)。
由此可知，性別議題在九年一貫課程中，不僅佔有重要的地位，且順應時 代潮流，不容忽視。
第二節 意識型態與教科書
學校教育中，教科書的功能除了建構知識外，亦是塑造價值觀的重要 角色，不論其傳遞的意識型態為何，皆對學習者具有潛在的影響力。以下 乃針對意識型態之潛在影響、以批判角度挖掘意識型態、性別意識型態與 教科書等三方面分述之。
一、意識型態之潛在影響
美國女權運動健將 Gloria Steinem 在她的名著「內在革命」之中，曾經 摘錄了一句話：「治理我們的並非軍隊與警察，而是觀念」(引自游美惠，
2001)。由此可知，觀念對於我們的思維與日常生活之行為影響深遠，甚至 超乎我們的想像。而游美惠(2001)認為意識型態是指某種觀念類型，常用 來解釋且正當化社會結構和某些社會群體的文化，並合理化該觀念類型之 下的社會行動。意識型態常將社會、世界的常識或知識，建構成自然、普 遍、無庸置疑的信念。
依據 Apple 與 Weis 的主張，由經濟、文化、政治三個層面組成的社會，
產出階級、種族和性別三個動態面向的意識型態，此三面向交互作用使意 識型態生活於個體的日常生活中，引導著個體的思維和行動(引自歐用生，
1985)。陳伯璋(1993)亦認為課程本身不可能是價值中立的，不論是目標的 決定、發展程序的安排、教材的選擇以及評鑑的過程，都充滿著價值判斷。
教育活動的歷程無法避免價值的選擇，而教育的本質其實是一種價值判斷 的過程；在此價值判斷歷程中，或多或少都會涉及各類的意識型態，然而 它是可以作為人的思想準則、信仰的規條與實踐行動的綱領。Giroux(1983) 認為教科書中的內容往往被視為學科知識累積的精華，教科書中的知識往 往被當成是真理而希望師生能夠接受。若不能導正錯誤的意識型態或刻意 迴避，則學童無法從課本中建構正確的價值觀念，因此對於課程裡的意識
型態，必須擁有批判意識才能加以辨別優劣、去蕪存菁。
二、挖掘意識型態需具有批判意識
(一)意識型態無所不在
課程分為外顯課程與潛在課程，潛在課程有時是屬於有意或惡意的設 計，教師在教學情境中、學生在學習情境中，未能發覺甚至即使發覺了也 難以避免，如：政治意識型態的灌輸，讓學習者思想受到控制；性別意識 型態的潛移默化，建立了男性支配女性的合法化基礎……。這類潛在課程 的影響強化了主流勢力既得利益的掌控，同時也消滅弱勢族群的主體性(劉 玉玲，2005)。潛在課程潛藏在學校的各種情境中，如正式課程、師生關係、
同儕關係、教師人格示範、校園環境安排、學生組織、教師組織、法令規 章、評鑑制度、教師期望、教科書、參考書等不同的變項內(劉玉玲，2005)，
知識傳遞者與學習者習焉不察，並視為理所當然，正是因為教育而使得潛 在課程產生負面的影響。
在人類與環境中各種人事時地物的互動過程中，任何影響知識、意義 或文化之生產與再製的活動，都可稱為教學活動。學習的來源可以是正式 的，也可以是非正式的，學習的結果可以是醞釀新的經驗形式，也可以是 鞏固舊的經驗形式。非正式教學通常在日常生活中，由非正式的授業者於 有意或無意間所實施的，教師有時甚至還不知道自己正在進行某種教學傳 遞的活動(Bernstein,2000)。若學生自幼在各種正式及非正式的教學活動中所 習得的知識，因其群體屬性而受到官方知識的打壓，不但導致學生無法順 利學習，甚且還反從優勢者的眼光來汙染自己的認同，造成身份的扭曲。
張建成(2002)認為教師應勇於揭露受打壓的知識(subjugated knowledge)，並 透過這些邊緣化的知識，一方面重新觀察世界、瞭解世界，另一方面協助 學生抗拒壓迫、獲得解放。對潛在課程的研究顯示，學校基於社經地位再
生產不平等，同時透過一套繁瑣的制度而更形強化(張盈堃、彭秉權、蔡宜 剛、劉益誠譯，2004)。學校或明或暗的按照學生的種族、性別和階級進行 分類，皆對學生有潛在的影響力(Anyon, 1980；McLaren, 1994；Oaks, 1985)。
對於何謂成功的刻板印象：獲得最高分數的人必然意味著可能在生活中成 功；最出色的籃球選手必定暗示著他是最受歡迎與比較優秀的人；而那些 穿著整套啦啦隊服裝遊行的女孩必然暗示著討人喜歡和富有魅力，作為另 一種形式的女性性別控制或男性宰制。這種認可就如同雙刃的劍，不僅壓 迫了那些受教條支配的人，也同樣地壓迫創造這些不平等的人。
(二)教育現場中的意識型態
Freire 描述傳統的教育方法為「囤積式教育」(banking education)，在這 種教育底下，教育好像是客戶到銀行從事的存款行為，教師是存款者，只 要將特定的知識存在學生的帳戶之中，教育結果便告結束，而學生們要辛 苦地加以接納、耐心地背誦，學習的過程也同時宣告結束。這種教育抹煞 學生的創造力，使其批判思考的能力變得呆滯(張盈堃等譯，2004)。張盈 堃(2001)認為，囤積式教育隱含權威的政治意涵，讓受壓迫者內化宰制階 級的價值而不知。在這種囤積式教育下，知識成為一種禮物，由自認為「擁 有知識的人」贈送這些知識給被判定為缺乏知識的人。學生愈努力將這些 被給予的知識儲存起來，愈不可能發展批判的精神，也就愈容易變成統治 階級傳遞、灌輸特有意識型態的工具。
在教育領域中，批判的社會理論學者向來強調學校是最重要的文化鬥 爭場域(Giroux & McLaren, 1989；Hooks, 1994；Kanpol, 1994；McLaren, 1994)。在這些鬥爭中，性別關係尤其被視為一種基本的持續性壓迫，而這 些現象的形成亦有長遠的歷史(Connell, 1985；Connell, Ashenden, Kessler &
Dowsett, 1982；Tyack & Hansot, 1988)。對 Apple(1988)而言，校園是依據父
系與母系形象來分工的，他認為社會為女性教師建構刻板印象，生來就具 有同情心、愛心又順從規範，使她們非常符合教學工作，也因此她們就一 直受到壓迫，且否定了女性理應得到的公平待遇，以及對自身教學工作的 自主性和掌控權。相反地，男性教師或行政人員則被視為天生的掌權者或 嚴格的監督者，正因為這種刻板印象，標示出一塊關於性別形象的文化鬥 爭場域，也成為批判教育工作者長期以來的抗爭主題(彭秉權譯，2005)。
例如在談公民權時，某些階級、某些種族、某些性別的個人或群體，往往 被排除在外，只強調應盡的責任與義務，而剝奪他們應享的權益與機會。
(三)以批判角度挖掘意識型態
教科書為課程內容的重要一環，而課程內容影響受教者至深且鉅，教 科書所呈現的性別意識，主要在傳遞傳統社會的性別分工和複製兩性的不 平等地位，忽視了現代社會角色學習典範的介紹(方德隆，1998)，若能透 過批判性思考來刺激觀點與想法，進而對教科書具有批判意識，才得以挖 掘其潛藏的意識型態。尼采曾說：「偉大的真理是供人批判的，不是供人膜 拜的。」而批判意識之所以被提出，乃源起於法蘭克福學派，是相應於二 十世紀科技文明而崛起的一種社會思潮，企圖透過批判意識揭露現代社會 違反公平正義的事實與觀念，及其背後所隱藏之意識型態的宰制，從而造 成民眾普遍意識覺醒(張媛甯，2004)。希望透過反省與批判，突顯以往在 教育現場習焉不察的思想與行為，建構一個更公平、理性的教育環境(張媛 甯，2004)。
McLaren(1994)認為「批判」指的是一種辯證思考(dialectical thinking)，
針對日常生活中大家習焉不察或視為理所當然的兩極對立現象，經由歷 史、文化與制度的分析，揭露他們產生矛盾的原因，從中找出解決之道，
並將這些兩極對立的現象作一統合。蔡瓊華（2005)亦指出，批判是一系列
的意義，不是一明顯的普遍意思，目的是要揭去社會中的意識型態。而意 識型態則是指一種受到社會文化因素影響的觀念或價值系統，可作為人類 思想的準備，包括關於種族與族群的意識型態、關於性別的意識型態、關 於政治方面的意識型態……等，這些意識型態往往是人們行動的依據。藉 由自我批判與反省，揭發社會之不公平面，透過理論與實踐的結合，進而 解放宰制支配的層面，以彰顯出自主性。
批判的任務就是要透視事物的世界，以顯露其底下的人際關係。批判 理論就是要看「物底下的人」(the human bottom of nonhuman thing)，並揭開 平等的表象(黃瑞祺，1990)。Giroux(1989)認為學校不僅是個教育的場所，
更是個文化鬥爭的場所。不同出身背景的個人及群體，齊聚這個場域，取 得優勢地位的成員，總是企圖控制或壟斷局面，用盡一切高壓與懷柔的方 法，將自己的文化推上正統的位子，逼迫弱勢成員隱身至邊緣的角落，從 此銷聲匿跡。任何社會中的優勢群體，包括佔有優勢地位的民族、性別、
宗教、階級等，通常都會將本身的文化視為正統，用以編製課程，並且透 過教育的實施加以合法化，進行同化異己的殖民工作(張建成，2002)，因 此在我們的學校課程裡，也就充滿了族群歧視和性別偏見(張盈堃等譯，
2004)。
每一個社會階級的意識不論多麼企嚮真理，在今日由於其環境的關 係，都有可能受到意識型態的限制與腐蝕(黃瑞祺，1990)。哈伯瑪斯認為 要使得人們能從被扭曲的意識型態的籠罩下跳脫出來，就必須進行批判，
激起人們的自我反省與理性的判斷，從而訴諸具體的實踐行動。他所強調 的是人們能夠自主、負責而理性的進行溝通(蔡瓊華，2005)。黃瑞祺(1990) 認為，人類的未來有賴存在於今日的批判態度，唯有批判，才能去除掉歷 史中意識型態糾結的錯誤障礙。
三、性別意識型態與教科書
性別意識型態指的是，男女之間的生理差異被合法化或自然化，成為 有尊卑優劣之層級結構的一套信仰系統與說辭，常常被運用為侷限個人發 展的藉口。父權社會常見的「同性戀恐懼症」，亦稱為「恐同症」，即是一 種性別意識型態的例證(游美惠，2001)。簡成熙(2005)認為不論是東方或 是西方世界，性別意識型態主宰個體和社會的思維和行動，忽略個別差異，
要求個體遵循既有的性別認知系統的信念。從歷史發展的觀點來看，男性 長期主導人類文明之建構，我們有理由相信傳統所建立的各種規範，有可 能只反映了男性的思維，甚至形成了獨斷的性格霸權。陳梅玲(2006)亦認 為性別意識型態是意識型態產出於社會的面向之一，藉由有關性別的共同 信念，支配者支配個體日常生活中與性別有關的思維和行動，被支配者因 為實踐性別意識型態，更不容易質疑、批判性別意識型態的存在。
教科書常複製男女性別角色的刻板印象，更常以父系社會文化中的性 別意識型態來強化性別角色的刻板印象。楊巧玲(2004)指出，性別意識並 不是一個僵化的概念，相反的，其內涵是多元且變動的，然而，課程內容 尤其是教科書內容的性別意識，往往促使學生在受教育的歷程中產生了性 別偏見，而這種性別分化不僅限制了某些學生的發展機會，也再製了社會 階層化，使條件不利者處於邊緣地位，完全忽略了社會上多元變動的潮流。
美國課程學者曾言：「學校中的知識形式，不論是顯著的或隱藏的，都 與權力、經濟資源和社會控制有關。知識的選擇，即使是無意識的，也都 與意識型態有關。」(顏慶祥，1997)。由此可見，知識的內容、選擇、組 織和分配都隱藏著意識型態，也代表主流霸權對知識價值與正當性所預設 的優先順序，以致教科書的內容最終以意識型態的考量來建構學生對世界 的認知(張盈堃，2001)。
教科書堪稱現今學校教育中使用率最高且最重要的教材，由於教科書
是知識的來源，教科書的內容充分反應著當代社會的主流文化和價值觀 念，學生從教科書獲取知識的同時，也學得社會認同的思想、觀念和態度，
其中當然包括性別意識與價值觀。教科書性別意識型態是否平等、公允，
勢必對學生的性別觀念之形塑造成直接或間接的影響。不幸的是，人類普 遍的傳統文化是男尊女卑而非性別平等，教科書作為社會文化的產物自然 反映這種偏頗，錯誤的性別觀成為學生學習的內容(粟慧文，2002)。
教科書的影響力雖無庸置疑，但其角色功能卻有不同見解(呂純如，
2004)。從功能論觀點(functionalist perspective)來看，學校教育是一個非常 重要的社會制度，而「教科書」作為「學校教育」此一社會制度的工具，
其所扮演的最基本的顯性功能即是傳遞知識，而其最重要的隱性功能即是 透過教科書將社會中既存的、主流的信仰、文化價值觀和社會規範傳遞給 一代代的年輕人，藉以達到促進社會及政治的融合與維持社會秩序。因此，
就功能主義者的角度而言，教科書是有其良性之正面意義的(劉鶴群、連文 山、房智慧譯，2002；Vander Zanden, 1990)。相對地，衝突論觀點(conflict perspective)則認為教育是菁英階級維持其支配力的工具，學校教育反映出被 支配群體的弱勢地位、強化了社會的不平等，並且壓抑另類以及更民主的 社會型態。衝突理論認為，教育體制所教導的價值觀是掌控權力階級的價 值觀，而教科書中所顯現的內容亦是當代社會中佔有優勢地位的支配群體 對其青少年的期盼，更是國家機器灌輸其意識型態，藉以宰制人民的工具 之ㄧ，而支配群體當然也運用教科書教導、灌輸學生關於兩性的價值和行 為規範(劉鶴群、連文山、房智慧譯，2002；Vander Zanden, 1990)。
批判教育學(critical pedagogy)的論點認為傳統的課程理論和實施往往 是宣稱學校的知識與文化是客觀的，而漠視了利益團體對學校教育的影 響。在批判教育學的思考裡，教科書的知識不是客觀地傳遞給學生事物，
而是經由選擇性的強調和刪削的過程，建構知識的排序，將知識的正當化
蘊含在特殊的權力關係中，其本質是在再製社會意識形態和權力結構上的 不平等(張盈堃，2001)。另外，Giroux(1983)認為教科書中的內容往往被視 為學科知識累積的精華，教科書中的知識被當成是真理而希望師生能夠接 受，雖然他在陳述的筆調上可以偽裝為客觀的形式，但其整體風格確實是 相當權威，鮮少觸及某種知識的不同立場，反而蘊含了許多偏頗的、單方 面的意識型態，將可疑的、甚至是顯然錯誤的特殊觀點正當化。事實上，
知識的內容、選擇、組織和分配都隱藏著意識型態，也代表主流霸權對知 識價值與正當性所預設的優先順序，以致教科書的內容最終是以意識型態 的考量來建構學生對世界的認知。因此，張盈堃(2001)認為，學校教育透 過教科書及隱藏課程的安排，將不同的文化資本分配給不同階級的學生，
影響他們將來接近或取得社會權力、地位和財富的機會；學校教育也可能 傳遞維護社會不平等現狀的意識型態，使學生不知不覺地接納社會現狀。
潛在課程中的意識型態是隱而不顯的，且唯有從批判的角度才能重新 審視其背後隱藏的影響。在學科屬性的教科書實徵研究取向上，國語文學 科之教科書研究最多，次為社會、自然、生活、數學等，而體育科為數最 少(李勝雄，2004)。因此，盼能檢視健康與體育教科書中之圖片與內文，
以突顯性別議題之主體性、擺脫教科書中之性別意識型態，使教科書之內 容展現公平正義。
第三節 教科書性別意識型態之相關研究
教科書是教師教學的主要依據，相關研究顯示，教師的教學約有 70％
至 90％依據教科書(引自謝美年，2003)，學生在校 90％的學習時間與教材 密切相關，其中被使用最為頻繁的教材就是「教科書」(Scott & Schau, 1985)。在教學的歷程中，學校教科書對學生的思考模式、認知態度的形成 有極大的影響力(莊明貞、林碧雲，1997)。學校教育透過教科書及隱藏課 程的安排傳遞性別意識型態，對學生的影響至深且鉅。本節即彙整兩岸與 國外教科書性別意識型態之相關研究，對此議題做一文獻探討。
一、中國大陸教科書性別意識型態研究
中國大陸的教科書性別研究始於 80 年代。1981 年美國心理學會主席丹 瑪克訪華發表演講後，引起許多研究者的關注，使得中國大陸的教科書研 究始揭開序幕(鄔思云，2007)。其中發現圖畫和故事中的男性主角多於女 性，亦有研究指出教材中的偏見情況是形成青少年性別偏見的重要源頭。
(一)中國大陸小學、初中、高中三階段教科書相關研究
寧林冰(2008)認為，女性角色的缺失和嚴重的性別角色刻板化歷來是 教科書中最敏感、也最容易被人忽視的問題。較大規模且正式對教材中性 別問題的研究始於 2000 年北京師範大學史靜寰教授主持的「對幼兒園、中 小學及成人教材的性別分析研究」，結果發現教材文本中的性別失衡現象與 刻板印象十分嚴重，並且缺少具時代感與鮮活具體的女性榜樣。以下針對 中國大陸之教科書性別意識型態相關研究，分為小學、初中、高中三階段，
各階段相關研究匯整後如下表 2-2：
表 2-2 中國大陸教科書性別意識型態相關文獻 小學階段
作者 年代 對象 研究結果
朱曉斌 1994 語文
1.性別角色：男性職業更具創造性和獨立性
2.性別比例：男性在數量與質量上都佔有明顯優勢。
3.性別刻板：男性展現人類優點，女性表現出人類陰暗面。
李祖祥 2000 語文
1.性別角色：男性職業人物與知名人物多於女性。
2.性別比例：主角為男性所佔之比例高。
3.性別刻板：重男輕女的觀念；男性能力強，幾乎集中了 人類所有優秀的品質，且在女性形象塑造上 存在一定的歧視現象。
朱韶暉 2003 藏語 文
1.性別角色：男性多出現於公領域，女性多為家庭領域。
2.性別比例：圖片男性出現比例高。
3.性別刻板：教材中圖片存在的偏見，挫傷女學生的自信 心和創造力。
武曉偉 2005 語文 1.性別角色：男性豐富多樣，女性簡單貧乏。
2.性別刻板：男性形象堅強、智慧；女性溫柔、賢淑。
武曉偉
關艷 2006 語文
1.性別角色：女性被賦予的身分簡單而貧乏、愚昧無知；
男性角色豐富多樣。
2.性別比例：男性數量多於女性。
3.性別刻板：男性力挽狂瀾、胸懷大志、運籌帷幄體現男 性社會的統治權力不容動搖。
陳焰 2007 語文
1.性別角色：女性角色單調，教師全為女性；男性為工程 師、發明家等多樣化角色。
2.性別比例：男女比超過 3.5 倍。
3.性別刻板：強化性別刻板，圍裙賦予女性「主內」操持 家務的特別意義；公事包賦與男性「主外」
奔波的形象。
作者 年代 對象 研究結果 張勛
周鴻敏
2008 數學
1.性別角色：職業種類男性較多元，女性從事傳統職業。
2.性別比例：男性高於女性。
3.性別刻板：課文強化「男強女弱」之刻板印象，從事運 動的幾乎為男學生；並以男性用詞與男性代 名詞等男性專屬語言來通稱兩性。
馬開劍
馬琳 2008 語文
1.性別角色：男性職業多樣化，成就亦高於女性，形象較 女性獨立且鮮明。
2.性別比例：人物出現頻率明顯性別差異，知名人物男性 多於女性。
3.性別刻板：女性於家庭中之地位為相夫教子；男性形象 比女性明顯積極向上。
楊萍
韓少斐 2008 語文
1.性別角色：男性人物地位多處於社會中上階層，多為公 共領域；女性作為獨立個體出現的比例很 小，缺乏鮮明的個性特徵和主體地位，多作 為次要角色引出課文內容或者僅僅起充實情 境的作用，多為無知、愚昧、善良、付出關 懷等傳統角色，始終沒有突破傳統的藩籬。
劉霞 2008 語文 1.性別刻板：女孩形象乖巧聽話、男孩聰明機靈；母親相 夫教子、辛勞持家，課文內容存在性別失衡問題。
初中階段
作者 年代 分析
對象 研究結果
師大教
研中心 1993 體育
1.性別比例：圖片女性出現率不及男性二分之ㄧ。
2.性別刻板：性別意識型態與傳統意識中，運動為偏男性 之活動相吻合。
李云霞 2006 英語
1.性別角色：褒男貶女，插圖忽視女性地位。
2.性別比例：男性高於女性。
3.性別刻板：老師為女性，校長為男性。
作者 年代 對象 研究結果
覃琴 2007 語文 1.性別角色：重男輕女。
2.性別刻板：刻板印象影響女性成就動機。
寧林冰 2008 語文
1.性別角色：女性為配角、附屬地位，且角色單一。
2.性別比例：女性數量稀缺。
3.性別刻板：女性角色有明顯家庭化的傾向。
劉秋竹 2008 語文
1.性別角色：女性傑出人物、英雄人物均較男性少；男主 外、女主內之傳統思想對學生產生潛在影響。
2.性別比例：女性角色遠低於男性，且居於次要地位。
3.性別刻板：女性被認同於精神、外貌，對知識、能力、
意志方面的要求不及男性人物。
高中階段
作者 年代 對象 研究結果
鄔思云 2007 語文
1.性別角色：(1)悲苦的女性：男性構思社會問題的對象。
(2)失聲的女性：男權中心的棄婦形象。
(3)被矮化的女性：男權話語中的悲歌。
(4)幻化的女性：男性對純美女性的想像。
2.性別刻板：
(1)陳舊女性形象之偏見和歪曲存在於男性文學中。
(2)男性中心文化控制著女性讀者。
張枚 2008 語文
1.性別角色：先賦角色塑造上女性遠多於男性(妻子、母 親)；自製角色塑造上男性遠多於女性(帝 王、將相)。
2.性別比例：人物傳記中缺少女性角色。
3.性別刻板：
(1)女性群體刻畫--勤勞與淒苦並存、美麗與憂愁相生、堅 貞與愚昧相伴。
(2)男性群體刻畫--才華橫溢、學問精深；足智多謀、胸懷 大志；力氣和勇氣的代表。
於語文科之研究中，研究方法與研究對象較特別的一篇為劉秋竹(2008) 分析鄂教版初中語文教材的性別問題，由研究者眼中的教材、教師眼中的 教材與學生眼中的教材三方面著手，除了文獻分析之外，同時加入問卷及 訪談分析探討以揭示教材中存在對女性的性別偏見議題。其他教科書性別 議題之相關研究，如朱曉斌(1994)指出語文教科書中男性職業具創造性和 獨立性，且圖片出現之數量與質量都佔有明顯優勢，而女性所表現的往往 是人類的陰暗面。陳焰(2007)更指出小學語文科中之男性數量為女性之 3.5 倍強，此外，「圍裙」之性別刻板賦予女性操持家務的特別意義，「公事包」
賦予男性在外奔波的形象。
朱韶暉(2003)研究少數民族之藏語文認為，教材中圖片存在的偏見，
將挫傷女學生的自信心和創造力，而重男輕女的傳統觀念亦不斷在教科書 中再現(李祖祥，2000)。程福蒙(2006)認為中國大陸中小學教科書存在著 嚴重的性別不平等現象，尤其是語文和歷史教科書。李云霞(2006)之研究 甚至發現，改革後之初中英語教材，「褒男貶女」的現象反而較改革前更加 嚴重，在性別議題上呈現開倒車的情況。其他初中語文科的相關研究均指 出女性角色呈現匱乏狀態與家庭化之傾向(寧林冰，2008；覃琴，2007；劉 秋竹，2008)。覃琴(2007)認為榜樣對學生的發展有重大影響，教科書應是 給受教育者提供學習各種榜樣人物的憑藉，然而教科書中女性優秀角色的 缺失，不僅使女學生得不到其社會化習得應有的榜樣，同時也讓女學生在 腦海裡刻劃一個概念：女性從來都不如男性，嚴重影響女性的成就動機。
就性別角色而言，中國大陸研究結果所發現的女性角色與地位不外為 鄔思云(2007)所提出悲苦的女性、失聲的女性、被矮化的女性、幻化的女 性等四種角色，不難發現其地位是低等的、權力是弱勢的、身份是附屬的。
就性別比例而言，提及比例問題的研究皆顯示男性為教科書中出現次 數最多的族群(國立臺灣師範大學教育研究中心，1993；朱曉斌，1994；李
祖祥，2000；朱韶暉，2003；武曉偉、關艷，2006；陳焰，2007；張勛、
周鴻敏，2008；馬開劍、馬琳，2008；李云霞，2006；寧林冰，2008；張 枚，2008)，女性除了附屬的出現，於知名人物之呈現上更是寥寥無幾。
就性別刻板的呈現上，男性不僅包攬人類所有的優秀特質(李祖祥，
2000)，且女性的出現不僅為陰暗面的代表(朱曉斌，1994)，對於傳統家庭 分工的母親角色(寧林冰，2008；劉霞，2008；馬開劍、馬琳，2008)與學 校分工的老師角色(李云霞，2006)，皆刻板地展現於教科書中，而運動為 偏男性之活動的傳統意識亦同樣刻板地顯現於體育教科書中(師大教研中 心，1993)。
(二)小結
程福蒙(2006)認為課程與教科書是學校傳遞知識與社會價值觀的最主 要途徑，檢視教科書所蘊含的意識型態就成為評鑑課程內涵的重要指標。
然而由表 2-1 可看出中國大陸中小學關於教科書性別議題之研究對象幾乎 為語文科，與臺灣相比，中國大陸研究的成效有限，一方面研究成果的數 量和質量都不盡如人意，另一方面，諸位研究者多年的研究成果還未能對 實際的教科書編寫發揮一定的指導作用(鄔思云，2007)。而體育與健康教 科書之研究，與語文科相比，數量相對稀少，因此更加深研究者於此議題 之關切程度。
二、臺灣教科書性別意識型態研究
學校的教育透過教科書及隱藏課程的安排，將不同的文化資本分配給 不同階級的學生，影響他們將來接近或取得社會權力、地位和財富的機會。
學校教育也可能傳遞維護社會不平等現狀的意識型態，使學生不知不覺中 接納社會現狀(張盈堃，2001)。在這種文化霸權直接介入學校教育的運作 情形下，知識成為制約個人的絕對力量，因此，教科書知識的內容選擇、
分類、分配和評鑑，與社會支配階級的文化霸權有著密切的關係。
然而教科書對學生性別角色的學習與認知，具有舉足輕重的地位，兒 童經由所看所聞學習模仿性別角色與性別價值觀，進而建構其性別角色認 同與自我概念(劉秀娟、林明寬譯，1996)，其仿效的對象則大部分來自社 會、家庭與學校文化結構中(Klein, 1985)。學童在發展與學習過程中，對 社會文化所給予的性別配合與限制行為是全然模仿與吸收，尤其性別角色 刻板印象不但會造成兒童人格成長中的偏見，更會否定其天生具有的興趣 與能力，也使得他們無法充分發揮自己的潛能(謝臥龍、駱慧文、吳雅玲，
1999)。因此，對學校教育者而言，在教學環境與教材中，清楚明確地傳達 非性別刻板印象、沒有性別偏見與歧視的議題與內容是非常重要的。
透過不斷檢視教科書內容、發覺課程中所潛藏的性別角色刻板印象，
分辨自我定位、提升正確的性別角色態度，糾正錯誤的觀念，控制錯誤的 性別知識用語，是身為教育份子的責任(粟慧文，2002)，因此檢視教科書 的內容是刻不容緩的事情，也希望透過此種檢視過程得以促使潛藏於教科 書中性別意識型態更加受到重視。以下針對國內教科書性別議題之相關研 究，依照初等教育、中等教育及高等教育等三階段綜整相關文獻後，提出 比較與看法。
(一)初等教育
本研究整理初等教育各科文獻，包含國語、生活與倫理、社會、道德 與健康、英語、自然科學、美勞、體育、藝術與人文等科目計 25 篇，依照 研究年代排序，呈現初等教育各科教科書中之性別意識型態，希冀能藉此 釐清教科書性別意識型態之演變歷程。研究結果整理之分類方式，則大致 依照性別角色、性別比例、性別刻板等三個項目，但並非各篇均有此三個 項目的研究結果。如下表 2-3：
表 2-3 臺灣初等教育教科書性別意識型態相關文獻 作者 年代 分析對象 研究結果
歐用生 1985 社會科
1.性別角色：女性工作多侷限在家庭之中，反映出男主 外、女主內的社會傳統。
2.性別刻板：女性在歷史上出現極少，其對社會的貢獻 與活動被省略而不提，顯然有對女性如以 省略、忽視、歪曲、刻板之嫌。
黃政傑 1988 生活與倫理
1.性別角色：男性角色複雜多變，女性主要為母親等狹 隘角色，被視為配角且缺乏可認同的現代 角色。
婦女 新知 基金會
1988
國語 社會 生活與倫理
1.性別角色：女性操持家務的賢妻良母角色受到彰顯。
2.性別比例：女性出現次數不如男性，生活與倫理中不 論圖片或內文，男性皆呈現獨佔局面。
3.性別刻板：課文所提供之素材教導傳統社會中的男女 刻板觀念。
李元貞 1993
1992 年版 國語科 生活與倫理
社會科 共 21 冊
與 1988 年 版比較
1.性別角色：愈高年級教科書中的性別角色之分工情形 愈可見其刻板化之印象。
2.性別比例：就男女出現在教科書的次數與相互行為 上，有考量到男女平等，也刪除被婦女團 體所批評的一些刻板且帶有歧視意味的 圖片。
3.性別刻板：新版教科書中基本的兩性觀男主外、女主 內仍不變。
歐用生 1994 a
67、78 年版 生活與倫理
1.性別角色：男性職業較多元，女性則限制在家中。
2.性別比例：女性遜於男性。
3.性別刻板：對女性的描述，充滿忽略、省略、刻板化 和歪曲等偏見，充滿男性中心社會觀和父 系社會的權威結構。
作者 年代 分析對象 研究結果
周水珍 1994 社會科 1.性別角色：角色特質無明顯的定位，提及對社會之貢 獻只有唐朝和親文化之貢獻。
王雅各 1995 美勞科
1.性別角色：美勞教材和其他科目一樣，是維繫、強化 男女角色的安排、分工現狀的工具。
2.性別刻板：男尊女卑、男外女內、男強女弱的情形下，
男生活動寬廣多變，女性活動狹窄有限。
教材中圖文極符合傳統的性別觀。
莊明貞
林碧雲 1997 社會科 一、二冊
1.性別角色：傳統以男性為描述主體的概念，對女性角 色仍未給予平等的對待。
2.性別刻板：仍存有文化偏見、男性專屬語言與偏差失 衡問題。
朱淑雅 黃儒傑 葉雪枝 廖裕月 蕭敏華
1997 一年級 社會科
1.性別角色：男性為校長、主任；女性則為護士、圖書 管理員。
2.性別比例：人物出現比例，改善許多。
3.性別刻板：圖片仍帶有許多刻板化印象。
張玨 王舒芸 白慧娟
1997 道德與健康
1.性別角色：男性扮演需要體力與專業知識的角色(醫 生、郵差、藥劑師)，女生則是照顧者、教 育與家庭相關之工作
2.性別比例：男女比例能注意均衡。
3.性別刻板：女性多穿紅色、粉紅色；男性多穿藍色。
洪萬生 1997 新版 數學教科書
1.性別角色：圖片男生具動態、做抽象歸納，女性則是 瑣碎、具體的工作。
2.性別刻板：內文部分較無性別歧視的現象。
黃婉君 1998 國語科
1.性別角色：課文、圖片中的男性職業比女性職業多 元，且仍有男主外、女主內的刻板印象存在。
2.性別比例：男性人物出現的比例多於女性。
3.性別刻板：楷模與負面人物皆以男性居多。
作者 年代 分析對象 研究結果
莊明貞 1998 自然科
1.性別角色：男性呈現的角色行為活潑主動，女性角色 則較狹隘侷限。
2.性別比例：圖片仍以男性為經驗主體，女性被視為配 角。
3.性別刻板：性別階層的傳統性別區分仍存在若干單元 中，男女性別的刻板化印象，在若干圖片 中也時有呈現。
劉貞蘭
陳志彬 1999 社會科
1.性別角色：職業角色以老師、護士為主的意識型態，
仍充斥在國小社會教科書中。
2.性別刻板：不論以人名或女性為首出現的章節、兩性 角色的分工、或圖片與課文內容出現次數 與比例，均可發現如傳統「男主外，女主 內」的觀念。
林惠枝 1999 國語科
1.性別角色：男性出現職業類別比女性具有多樣性。
2.性別比例：男性出現的次數高於女性。
3.性別刻板：男女兩性關係呈現男主外、女主內的訊 息，兩性刻板印象依舊存在。
王慧靜 2000
國語科 五版本 1~10 冊
1.性別角色：父親著重於負擔家計，母親則著重於子女 照顧與家務整理。
2.性別比例：母親出現次數開始多於父親。
3.性別刻板：男主外、女主內的刻板印象依舊存在。
曾靜瑩 2000 社會科 中低年級
1.性別角色：媽媽多出現在照顧飲食與整理家務，爸爸 只有從旁協助，且母親沒有維修器具的角色。
2.性別比例：均以男性為主，且比例懸殊。
3.性別刻板：男女職業的多元性方面，過去女性多擔任 不需體力或不需專業知識的職業刻板印象，已有明顯 的改善，但低年級教材中還是有少部分性別刻板化的 情形。
作者 年代 分析對象 研究結果
陳永宏 2001 體育科
1.性別比例：繪插畫者以女性居多，但呈現出之插圖卻 以男生為多數。
2.性別刻板：圖片顯示運動世界是男生為優勢的刻板印 象；內文顯示運動項目間仍存有性別偏見 現象。
蘇芊玲
劉淑雯 2002 國語科
1.性別比例：新教材在男女出現的比例情形上已有漸趨 平衡的傾向。
2.性別刻板：男女角色、人格特質、家務分工、職業取 向等方面仍不免有性別刻板印象的內涵 存在。文字部分一律使用人字邊的代名 詞，如你、他、你們、他們等，而不用女 字邊代名詞。
粟慧文 2002 語文領域
1.性別角色：媽媽仍以家事為主，爸爸則以上班等工作 呈現，女性仍舊呈現溫柔、慈愛，男性則 是強壯的、愛冒險的傳統特質。
2.性別比例：兩性人物的刻板在課文中已有改進，但圖 片方面的改善空間仍很大。
3.性別刻板：圖文所呈現的男性職業均比女性職業多元 且專業、成就高；而女性總體而言仍比不 上男性的社會地位，可見男女職業存在著 明顯的刻板印象。
謝美年 2003 國語科
1.性別角色：成人女性比男性承擔較多家務責任。在家 務分工方面，男女童已非常平均。
2.性別比例：成人圖片仍舊有男多女少的現象，兒童的 部分亦然。
3.性別刻板：成人男女的職業類別出現種類較為平均。
男童比女童有較多動態遊戲，活動上則呈 現男女童平均的狀態。
