第二章 文獻探討
第一節將討論對文化對語言的影響，第二節介紹語篇結構對比相關研 究，第三節從語言類型學的角度討論日語的語言類型傾向，第四節從敘述語 篇的角度，討論名詞指稱、敘述人稱、功能語法與敘述語篇分析模式的相關 理論。
2.1 語言與文化
2.1.1 Sapir-Whorf 假說
Sapir 認為人們對現實世界的理解與表述在很大的程度上是建立在人們 潛意識裡的語言習慣上，這種語言習慣實際上就是一種文化模型與思維模 式。使用不同的語言的人們，有著不同認識世界的方式。人們透過不同的語 言，便形成不同的世界意象。基本上，語言決定了說話者理解世界的方式，
這是「語言決定論」 （linguistics determinism）。
Whorf 在 語 言 決 定 論 的 基 礎 上 發 展 了 「 語 言 相 對 論 」（ linguistic
relativism） 。他認為：人們是依循著母語的規範的習俗解釋所觀察到的自然
客觀世界。說話者的母語提供了一套現成的認識模式，語言使用者本能地使
用這個模式去理解世界。因此，語言影響人的思維模式，人們的思維模式在
很大的程度上建築在其所屬族群的語言習慣上。
2.1.2 文化對比
Lado（1957）在 Linguistics across Cultures 提出， 第二語言學習者在 學習過程中，會將自己母語中的語言形式與文化傾向遷移至第二語中，這種 遷移是不自覺地依循自己母語習慣達成的。分屬兩個文化的語言，即使具有 相似的形式或意義，其分布也可能不同，學習者將自己的母語習慣遷移至第 二語中，將造成種種的偏誤。所以，對不同語言的文化系統進行對比，是可 能預測學習者錯誤。Jacquelyn ＆ William（1979）的篇章研究中也提出，
當 學習者學習一個新的語言結構形式，會根據自己母語中對應該結構形式與意義 進行假設，假設這個結構形式用以表達一個特殊的篇章功能。所以，當學習者使 用該形式時，學習者的潛意識中，也結合了該形式在其母語中所帶的篇章功能。
語言教師不可以忽視，不可小看學習者泛用的偏誤，任何在初次觀察為某一形式 的泛用，特別是同一母語背景學習者的同一錯誤類型，需觀察此泛用形式是否具 有某一特殊篇章功能。種種形式的泛用是可能語言遷移的證據，及母語的篇章功 能以第二語形式表達的結果。
2.1.3 日本文化
Reischauer（1977）在其著作《日本人》 （The Japanese）中主張日本人與
歐美人士最明顯的差異，就是日本人特別重視集團。由於強調集團，個人的
自由與權利了，為了配合群體，大部分的日本人願意在穿著、舉止、生活方
式，與思想上符合集團的標準。
松本一男（1987，P162）也指出日本人有很強的「集團指向性」，在這 種特性下，日本文化特別強調團體中的團結精神：
「日本是個國土狹小，人口密度大的國家，但日本人有很強的集團指向 性。……集團意識強、竭力表現對所屬集團的忠誠性，是日本人的特性，因 此，日本人養成了處在團體中的個人小心翼翼的個性。」
Reischauer（1977，P135）觀察發現大多數的日本人從小所接受的教育，
就是在團體中要隱藏自己的看法與意見，不要公開與集團對立：
「為了使集體制度發揮作用，日本人認為避免公開對抗是可取的。各種 不同的立場並不清楚劃分，對其中的區別也不做分析和闡述。……每個人都 是小心緊慎的，只當他看出其他人可能會作出什麼反應時，才會亮出自己的 觀點。……多數的建議都是拐彎抹角、含糊其詞，如此可以避免公開出現尖 銳對立的觀點。」
在日語的俗諺中也有「出る杭は打たれる。」
6（樹大招風）的說法，表 示在團體中太過優秀的人必定會遭受嫉妒、攻擊。由此可見，在日本人的文 化與社會中，養成凡事以國家、團體為先的習性，個人主義在團體意識中是 不被鼓勵，也行不通的。
從日本文化中，初次見面自我介紹詞通常是：「∼地方的某某人」看出 日本人重視「集團」心理。中根千枝（1967：20）提到：
6 「出る杭は打たれる。」以中文直譯為：突出的木樁應該打下去。其他同義的諺語為：「出
「日本人對外（對別人）介紹自己的社會地位時，往往把『場所』放在優先 於『資格』的位置，首先強調是屬於 A 社、B 社、S 社，其次才是記者、工 程師。……由此可見「場所」，即公司、大學等「框架」在日本社會的集團 構成具有重大作用，而個人所具有何種資格成了次要的問題。」
2.1.4 小結
語言是一種習慣，讓我們習慣從某一視點觀察與理解這個世界。在萬事 萬物的客觀呈現下，擁有不同語言的族群，在自己的語言設定下，選擇什麼 是重要的，和什麼是值得說明的。在一種語言中所側重的事件面向，在另一 種語言中可能不被重視，被忽略的事件面向並非不存在，只是在另一種語言 中被視為不重要、不值得說明的。
在同一文化下的語言設定，讓人們選擇用相同的形式去包裝表達他們所
觀察到的同一現象，正如 Whorf 的理論，語言在很大的程度上影響了使用者
的思維方式。但這種影響也不是永久絕對的，語言是一種習慣，是生活在同
一文化下族群的共同習慣，人們對語言的習慣是可以改變的，否則人們無法
學會另一種語言，學習語言的過程就是改變習慣的過程。Lado 提醒我們重視
文化對比的重要性，瞭解不同語言（文化）系統的傾向，有助於第二語學習
者改變原有的母語習慣，以適應新的語言。根據 Selinker 的中介語理論，我
們應該正視語言學習者在語言中產生的一些特殊現象與特徵，這些現象與特
徵可能使得學習者的語言進展停滯不前，形成僵化。
2.2 語篇結構對比分析研究
一般語言學上的研究，傳統上是由語音、詞彙、句子的層級向上延伸，
而以句子做為最大的分析單位。對比語言學上的研究也是如此。漸漸地，語 言學家發現第二語言學習者在單一句子上的表達看似正確，但當這些句子構 成一個語段時，則產生了更多的問題，而這些問題是在句子層次上無法體現 的，語言學家開始了在語篇上的探索。此時語言學家已注意到文化對於語篇 的影響，發現語言間的差異並非止於結構上的差異而已，這些結構上的差異 往往與其各自的文化有關，故轉而進行文化上的探討。語言文化上的對比研 究，在最初也僅止於句法層面，但語言學家發現語篇的構成與模式往往與其 文化背景有關，故將文化對比的層面，從句子拉到篇章的層面，進行文化對 比。以下介紹幾個語篇對比的實證研究。
2.2.1 Kaplan（1966）
Kaplan（1966）從篇章修辭學（rhetoric）7的角度，進行不同語言間的 修辭對比。Kaplan 根據阿拉伯學生所寫的英語作文，與母語使用者所寫的英 語作文進行對比，發現阿拉伯學生的英語作文使用了大量的平行、重複（排 比）、對立的結構，其篇章組織發展呈平行，而這些結構正是阿拉伯語（閃 語）篇章結構的特徵。
Kaplan 認為思維的邏輯是修辭構成的基本，思維的順序與篇章修辭有 關，所以應將語言結構視為思維邏輯的化身，所以不同文化間的修辭技巧差 異極大，甚至同一文化、不同時代的修辭技巧也有差異。不同的思維邏輯造 成語言上的差異。以母語非英語的外國學生的英語作文為例，這些學生的作 文常被評為「失去焦點」、「缺乏組織」、「缺乏關聯」，這基本上是非母語學 習者不熟悉英語篇章組織段落的緣故。
在 Kaplan 後續的研究中，他對比了英語與東方語言（漢語、韓語） 、羅 曼語、俄語在篇章組織上的不同，歸納出：英語的篇章組織成直線型，東方 語言的篇章組成方式是迴旋型，繞著中心敘述，卻不直接敘述中心；羅曼語 和俄語的篇章組織呈曲折型。（許余龍，2000）
Kaplan 認為每種語言或文化都具有其獨特的段落組成方式與進行 順序，篇章是思維進入結構的框架，是非常自然的模式，學習某一種語言其 實就是精通其思維系統邏輯的過程。但一般語言教師只重視要求學生學習與 熟練第二語句法，卻不重視第二語篇章修辭的模式，Kaplan 對此提出質疑，
他認為，瞭解篇章組織與發展的不同，不僅有助於句法成分的掌握，甚至有 益於閱讀理解，使學習者對於第二語句法成分與篇章模式關連有更深認識，
進而瞭解整個語篇。
Kaplan 的分析模式最受爭議的是其以英語為中心的分析方式，他認為英 語的思維模式是直線型的，而以英語做為對比標準，暗示英語的篇章結構才 標準的篇章模式。
敘述者本能的使用本族語言，去表達動機或解釋自己與其他人的行為，
這種調整過的詞語是在敘述者的族群文化中視為合理的。從這種觀點來看 Kaplan 的分析方式未免失之偏頗，但 Kaplan 的研究使得語言學界重視建立 各語言間的篇章修辭上的對比，其重要性並不亞於語法對比的。
根據 Kaplan 的研究看來，文化差異所造成的篇章組織差異的確存在，
但對於不同語言間的篇章對比，應發展選擇共同的對比基礎，免除以本族語 為中心的分析觀點。
2.2.2 Tannen（1980）
Tannen（1980）的研究是針對希臘人與美國人在口語敘述策略上的差異 進行調查。其基本假設為：故事的敘述方式受到了文化限制，故不同的文化
（語言）有其特殊的敘述方式與側重面向。Tannen 的實驗方式是讓一組希臘 學生與美國學生觀看一部只有畫面與音樂的短片《水梨的故事》後，分別以 其母語（英語與希臘語），告訴測試者影片中發生了什麼事，藉此分析兩種 語言的個別敘述方式。研究結果顯示，美國學生與希臘學生敘述策略在敘述 觀點、敘述內容與敘述態度上有顯著的差異有：
從敘述的觀點來看，美國學生以探討電影的方式（角度）討論該短片，
使用電影術語與批評立場進行討論，以一個電影的觀賞者角度重述電影內 容；而希臘學生則像是描述一個故事，而不提及是在描述一部電影，直接敘 述故事內容，若有評論，則針對事件內容，而非美國學生針對電影技巧上的 問題。
在敘述內容上，美國學生盡可能的回憶短片中所有的事件與細節；而希
臘學生則省略了與他們所說的故事（事件）主題無關的細節，故其敘述明顯 較美國學生短。
在敘述態度上，美國學生敘述時保持客觀，特別強調動作細節，且注意 時間的先後順序；而希臘學生解釋事件，論述主角的社會角色與種種行為動 機，好像在說一個故事。
整體來說，美國學生抱持著客觀態度，以一個電影觀賞者與複述者立場 進行敘述；希臘學生則對故事與角色投入了更多的個人化主觀判斷，以一個 敏銳的評論者立場與優秀的說故事者自居。
Tannen 的研究遭到一些語言學家的質疑，他們認為 Tannen 所採集到的 語料並非來自自然情境中，簡潔且適當的說話方式。
2.2.3 Mihm（1991）
Mihm 研究，以 van Dijk（1980）和 Labov（1967）的敘述語篇框架為基 礎（將於第三節介紹），以跨文化敘述體的觀點看德語與日語的敘述內容與 方式。Mihm 的研究分為兩組，一組為 13 名德國女學生及 14 名日本女學生，
請這些受試者在輕鬆訪談的情況下敘述個人交通事故的體驗；另一組為三個 班級的 9 歲德國學童及三個班級的 9 歲日本學童，請這些受試者敘述關於：
兩個人是怎麼開始吵架的。
Mihm 於訪談之後，將受訪者語料建成語料庫進行分析，研究結果發現：
以德語或日語敘述時，在質和量方面都有顯著的差異。在女學生組，受試者
敘述交通事故時，德語傾向於完整敘述交通事故的起因，而日語則是注重事 故發生後的後續事件。比如在德語敘述中，常常出現警察、救護、事故爭執 等；日語的焦點則是放在道歉、探訪病人、賠償（雙方如何達成賠償協議）、
傷勢復原的情況等。
在 9 歲學童組的研究顯示，德語敘述框架為「起因、爭執、和好」，而 日語的敘述框架則為事件的「開始、經過、爭執、勝利」。與女學生組結果 相似，德國學童敘述傾向描述事件完整過程，而日本學童則在意爭執後的最 後結果。
該研究作者認為造成敘述上差異的原因，為兩個文化（語言）的敘述框 架的不同，兩者之間的差異則是反映了兩個文化下，各自社會價值觀的不 同。基本上，日語和德語敘述都符合 van Dijk （1980）和 Labov＆Waentzky
（1967）敘述結構的框架：起頭、主要事件、結尾。但是有程度上的區別。
日語敘述傾向直接、並完整引述事發當時發生時的對話，德語傾向從事件整 體上清楚地在敘述上作完整說明。此外，德語注重空間─身體的移動，情緒 部分只佔敘述的百分之十到百分之四十，而日語部分內心部分的敘述佔至百 分之七十。
根據 Mihm, A.（1991）的研究針對德、日口語敘述語篇的研究（詳見 2..2.3，P） ，以德語敘述時，注重空間─身體的移動，關於情緒部分的描述 只佔敘述的 10％∼40％，而以日語進行敘述時，內心部分的敘述則高達 70
％。從 Mihm 的研究看來，相較於德語重視事件的發展過程，日語則更重視
事件的最後結果或狀態。
2.2.4 劉齊生（1999）
劉齊生的中德日常敘述對比研究，參考了 Mihm, A.（1991）所做的德日 敘述語篇對比研究的方式，將句子分析模式中，對於「主題」 （topic）與「述 題」（comment）的信息結構理論，運用到語篇結構上的分析。針對居住在 德國的中國大學生與德國大學生，平均年齡 25∼30，設置主題「交通事故」，
請受試者以自己的母語（德語與漢語）講述自己所經歷過的交通事故，共蒐 集和語敘述 16 篇，德語敘述 18 篇。
根據研究結果，中德在日常敘述語篇上的差異如下：
從受試者的敘述視點來看，主題句在「角色、交通工具、情景、事件、
結果」等的分布情形來看，德國學生大多描述事故發生的原因，敘述的重點 大多集中在事故發生的那一瞬間；而中國學生則集中再描述事故的結果，如 事故造成的傷害、事故當事人如何在事故後達成一致等。
從事故的原因與結果的銜接來看，德語對於這兩個部分的敘述界線分 明，語篇的中心連接點（碰撞）就是事故原因與結果的分界線，在層次遞進 上排列清楚，且在德國學生的敘述語篇中有極高的一致性；相反地，在中國 學生的語篇當中，卻很難找到這「一致性」 。
從敘述語篇的連結手段來看，不論是德國學生還是中國學生，在特定
語篇「交通事故」中，用了很多表示位置、地點和方向的詞組（如「在馬路
上」、「過馬路」等），作為語篇的關連成分。德語在地點關連成分在敘述上
的分布與事件的情節發展緊密相連，在事件發展的承接上交代清楚；中國學
生也使用了地點成分連接發展事件過程，但其指向性與分布卻不如德國學生 的語篇那樣清楚明確。
德語敘述語篇在因果關係的指向上清晰、集中；中文的敘述中在因果關 係的敘述上分布範圍較德語廣，有些因果關係甚至顯得勉強。整體來說，中 文的因果關係的關連較德語為密且分布廣，德語的敘述在表示地點與因果的 要素上，始終為圍繞著事件中心「碰撞」 ，進行敘述與解釋；在中文敘述中，
許多因果要素與事件中心的關連不大，且表地點與因果關係的詞語常常在敘 述中中斷。
劉齊生的研究結果說明了文化背景對敘述語篇的結構與聯結手段所產 生的影響。從受試者所持敘述立場來看，德國學生在對事故發生的情節描述 中，具體的事件是敘述的根本，客觀的表達方式是敘述的手段；中國學生的 敘述則帶有強烈的主觀色彩，敘述時主要強調事件過程中，自己的內心感 受，並凸顯事故所造成的後果。
2.2.5 小結
我們在這一節提到的五個語篇研究，除了鄧立立（1998）的研究屬於量 化研究，其餘的都是偏向質化研究性質，這與受試者產生的語篇性質有關。
進行語篇研究時，不論在篇幅長度（句數）的精確度，還是在語篇內容的控
制上，難以取得一致，所以大部分的語篇研究屬於質化描述性質，尤其是針
對語篇結構與修辭模式的研究。
另外，鄧立立（1998）的研究，以圖片引導受試者說出連貫形式，能確 保每位受試者說出相當一致的語篇內容，提供了我們進行研究的可行方式。
2.3 中介語研究
2.3.1 中介語理論
Selinker（1972）提出了中介語（interlanguage）理論，他認為「中介語」
（另一譯名為「語際語」 ）是在結構上不同於「目標語」 （target language）與
「母語」 （native language）的另一種語言。在這一理論中，Selinker 討論了中 介語產生的原因與過程，主要有五種：
（1）母語遷移(language transfer)：在學習者的中介語中有一些規則與現 象是從學習者的母語中轉移過來了。
（2）語言訓練的遷移(transfer of training)：學習者在使用中介語時常有一 些機械化的反應，導因與語言上的過渡訓練。
（3）第二語的學習策略(strategies of second-language)：學習者累積語言 規則的一些方法，是為了讓自己容易學習與記憶的手段。
（4）第二語的交際策略(strategies of second-language communication)：學
習者為了與母語使用者達到有效溝通，只使用那些容易使用並起交際作用的
項目或詞彙。
（5）對第二語規則的過渡泛化(overgeneralization)：對第二語言中的一些 規則與語意特徵過渡泛化。
Selinker 也指出大多數的語言學習者在學習過程中，在中介語中產生了 一些在發音、詞彙或語法上不正確的語言特徵，這些特徵固定地成為該學習 者使用語言的方式，使得學習者在尚未完全掌握第二語前就停滯了，這個現 象稱為「僵化」現象(fossilization)。
2.3.2 鄧立立（1998）
鄧立立的研究，針對三組受試者分別為漢語母語者、母語為英語的中級 漢語學習者與高級漢語學習者各六名，進行口語敘述中連貫形式（cohesive devices）的對比研究。
實驗進行的方式是以一對一的訪談形式，以耳熟能詳的童話故事「白雪 公主」為基礎，讓受試者參考十五張連環圖片，以漢語講述故事內容（漢語 學習者需再以英文講述一次），藉著圖片的連結與引導，一方面確保受試者 間故事的情節不會有太大差異，最重要的是要引出受試者漢語連接成分的使 用。
鄧立立將漢語連貫形式分為「外顯式」與「非外顯式」兩種，歸納出現
代漢語的六種連貫形式包括（一）連詞，如「然後」 ； （二）具連接作用的副
詞，如「就」 ； （三）時間片語，如「有一天」 ； （四）句末位置的前繫成分，
如「∼之後」；（五）指稱代詞；（六）遞進結構。據此做為分析常模，進行 比較。
研究結果顯示，屬於外顯形式的「連詞」，母語者與非母語者的使用頻 率差異不大，但母語使用者偏好使用「然後」，而非母語使用者則偏好使用
「所以」，且使用頻率與母語者相當。鄧認為這是漢語與英語對於時間與因 果觀念的處理上不同，非母語者受到其母語英語負遷移影響的緣故。在「副 詞性」連接成分方面（如「就」 ） ，非母語者的使用頻率明顯低於母語者，發 生迴避使用的現象。鄧認為在英語的邏輯中難以產生漢語中「就」的概念，
在英語中也缺乏相對應的語法結構的原因所致。另外，非母語者較常使用非 外顯式的「指稱代詞」來連接前後的敘述。
鄧透過真實語料建立了母語者與非母語者的語料庫，並以母語者語料庫 為基礎，作為非母語漢語學習者參照的標準，分析出了非母語者在漢語連貫 形式上與母語者的差異，作為教學的參考。
2.4 日語類型學研究
2.4.1 金谷武洋（2003）
金谷武洋（2003）在《日本語文法の謎を解く--「ある」日本語と「す
る」英語》一書中，從英語教學的角度出發，從語法上提出考察日語的表達
方法
8，他認為日語是強調”在某處發生了什麼事？”或者在”某處有何狀 態存在”，重視事件的客觀存在狀態，故稱為「ある語」或「存在語
9」 ；相 對於此，英語的表達方式則注重人（動作者）的積極動作，故稱「する語
10」 或「行為語」。
金谷武洋在其研究中以英、日語為例：
(1) 富士山 が 見える！
fujiyama ga mieru Mt.Fuji sub see (2) Mt.Fuji is visible!
(3) I see Mt. Fuji!
例(1)以英文直譯為例(2)，例(1)的語意在英語中最自然的說法為例 (3)。對比(2)、(3)兩句英文，便可發現日、英語表達方式的不同：對於同 一個命題，英語是以行為者（主語）為主，描述行為者的動作或行為（述語） ， 加上受事者（賓語），強調「『我』看到了富士山！」，強調的是行為，是典 型的 SVO 語；相反地，日語並不強調人的行為，而注重「富士山『看得到』 」
8 參見金谷武洋（2003）P22.「日本語は現実を『人間の積極的な行為』として表現しな い。それよりも『何かがそこで自然発生的に起こる』、あるいは『ある狀態で、そこに ある』という発想を基本として言葉を組み立てているのである。そのために、日本語は 行為を起こす人間よりも場所、空間に拘る。……英語はその反対で、現実を可能な限り
『人間の積極的な行為』として表現しようとする。」
9 「ある或（いる）」相當英語中的「there is/ have」，與漢語中的「有」，標示存在、
擁有，與其他動詞搭配，可表達動作的進行、狀態的持續與經驗等，故此，金谷武洋稱日 語為「ある/存在語」。
10 「する」相當於英語中的「do」，與漢語中的「做」，標示動作或行為，故稱英語為「す
的狀態。
另外，根據金谷武洋的分析，日語不僅在句法上強調狀態的存在，從動 詞語源回溯上也能看出日語重視事件的存在狀態。請看以下例子：
(4) ドイツ語 が 分かる。
Doitsugo ga wakaru German sub understand
（我）懂德語
(5) I understand German.
從例(5)中可看出，英語是以行為者為主語，強調「我（I）」的不可欠缺；
相較之下，例(4)中，日語並未以行為者為主語，而以「ドイツ語」(German) 為中心，敘述（我）懂德語此一狀態。
另外，分析例(4)中動詞「分かる」是由語幹 WAK+ARU(ある)，例(4) 可視為：
(6) ドイツ語 が WAK—ARU。
即懂德語的狀態的「存在」 。日語動詞分為自動詞與他動詞，其分別為：
自動詞用以表達被動或自發性的現象，故不需賓語（即動作對象），即可表 達一個完整意思；他動詞則表達非意志性的行為，需要賓語，才能表達完整 意思。在日語中，許多動詞都是自動詞與他動詞互相對應的，根據金谷武洋 的分析，日語中大部分的自動詞，都可分析為「語幹＋ある」 。
金谷武洋還指出了日語忽略行為者的敘述方式，顯現日語的在語段上的
另一特性：允許主語空缺，這樣的特性使得在日語中，行為者（特別是「わ たし」 （我））通常不出現在句子裡。
金谷武洋在其研究中，透過對詞語與句法的分析，提出種種例證，說明 日語在敘述上的注重事件狀態的特性，強調主題（事件、狀態）而非主語（行 為者） ，並提出「日語為ある語」的論點。
金谷武洋從語言類型的角度指出日語的特色，使我們對於母語為日語的 漢語學習者，在使用漢語時可能產生的傾向或偏誤提供了假設方向。
2.4.2 大野晉（1974）
大野真（1974）利用調查詞頻的方式瞭解日語語彙結構及數量的關係。
他首先針對《萬葉集》 、 《源氏物語》 、 《枕草子》等十四本日語本古典文學進 行詞頻調查。除去助詞、助動詞後，有 23,880 個單詞，包括重複，共有 415,536 個單詞。他將每個單詞按照使用次數高低排列，發現使用頻率最高的詞彙是
「あり」
11（有） ，共使用了 9,034 次。從排名第一位到第十位的單詞，在使 用次數上急遽下降，排名第十位的「こころ」 （心）只有 4,930 次，還不到第 一位的一半。第一位的一半使用次數超過 42 次以上的詞彙。
大野晉從調查樣本、詞彙的使用頻率、範圍以及年代各方面，證明了基 本語彙在數量與內容上都是固定、不易變動的。
2.5 敘述語篇
2.5.1 Halliday 動詞及物性過程理論（1985）
Halliday 認為語言的性質決定人們對語言的要求，及語言所具備的功 能；語言也是對存在於主客觀世界的過程和事物的反映，由於兩者都是建立 於說話人對外部世界和內心世界的經驗，是說話人對主客觀世界的觀察。
語言是人有意義的活動，因此它的功能之一是反映人與人之間的關係，
或是對事物的可能性和出現的頻率，表示說話人的推測，或是反映說話人與 聽話人之間的社會地位和親疏關係。
「動詞的及物性」是一個語義性系統，其作用在於把人們在現實世界中 的所見、所聞、所為透過六個過程（process）進行描述。Halliday 將語言對 於各種經歷感知的表達分為六種過程：
（一） 物質過程（material process）
物質過程表示做某件事的過程，該過程表達某人或動物做了什麼事，或 表達事件的發生，過程可能非常具體，也可能很抽象。。這個過程本身由動 態動詞來表示， 「動作者」 （Actor）是概念上的主語，動作的「目標」 （Goal）
是概念上的直接賓語，動作者與目標一般由名詞擔任（胡壯麟，1989）。參 考以下的例子
12：
動作者 物質過程 目標
（1） The lion Sprang. —
（2） The lion Caught the tourist.
表示「物質過程」的動詞，不一定是表具體動作的，也可以由表抽象意 義的動詞展現。例如：,
動作者 物質過程 目標
（3） The mayor resigned. —
（4） The mayor Dissolved The committee.
（二） 心理過程（mental process）
心理過程表示「感知」（Perception）、「情感」（Affection）、和「認知」
（Cognition）等心理活動過程。一般有兩個參加者，一個是心理活動的主體
「感覺者」（Sensor），一個是被感知的客觀「現象」（Phenomenon）。「感覺 者」大多是人或具有人格特徵的參加者，「現象」是被感覺到、想到或見到 的事物（thing）或事實（fact）。
「感知類」心理過程是由感官動詞體現過程的句子，表示「感知」過程
的動詞，如：see, look 等（參考例（4））；在「情感類」心理過程中，主體
對於被感覺的現象有某種感情，表示「情感」過程的動詞，如：like, please
等（參考例（5）） ； 「認知類」心理過程則描述「認為」 、 「知曉」 、 「明白」等
認知狀態，表示「認知」的動詞，如：know, believe, convince 等（參考例（6）） 。
感覺者 心理過程 現象
（4） .He Saw the North Star.
（5） Mary Liked the gift.
（6） I Believe You
（三） 關係過程（relational process）
關係過程是反映事物之間處於何種關係的過程，也就是表達「是」或「屬 於」等關係的過程。關係過程可以分為「歸屬」和「識別」，歸屬類指某個 實體具有哪些屬性，即「某事物有∼特質」；識別類指一個實體與另一個實 體是統一的，即「某事物是∼」。
載體（Carrier） 關係過程 屬性（Attribute）
（7） Sarah Is Wise.
（8） Today’s weather Is going to be warm and sunny.
被識別者（Identified） 關係過程 識別者（Identifier）
（9） Tom Is the leader.
（10） Mr. Grarrick played Hamlet.
（四） 言語過程（verbal process）
言語過程是關於言談的，是通過講話交流信息的過程，參與者包括「言
語者」 （Sayer） ， 「接受者」 （Receiver） 、 「言說內容」 （Verbiage） 或「對象」
（Target）言語過程指「言談者」有意識的將某個訊息（即「言說內容」）傳 達給「對象」的過程。例如：
言語者 言語過程 言說內容 接受者
（11） I Said I’m not worried, to Pooh.
（五） 行為過程（behavioral process）
行為過程是人類生理與心理行為的過程，諸如呼吸、咳嗽、嘆息、作夢、
哭笑等。行為過程的特徵不明顯，既像物質過程，又像心理過程。發出行為 的參加者稱為「行為者」 （Behavior）是有意識的生物或存在物。例如：
行為者 行為過程 環境成分
（12） She laughed. heartily.
（13） He Sighed for the day of his youth.
（六） 存在過程（existential process）
存在過程表示某些事物存在或發生的過程，在每個存在過程中，都必須 有一個「存在物」（Existent）。
存在過程 存在物 環境
（14） There is 20 dollars. in my purse..
（15） There is a pen on the desk.
這一套系統是 Halliday 以英語圍基礎建立起來的，胡壯麟等（1988）認 為這套及物性系統同樣可用於描寫漢語的語義分功能。參考以下例子
13：
（一）物質過程
動作者 物質過程 目標
（16） 他 打破了 窗子。
（二）心理過程
感覺者 心理過程 現象
（17） 李敏 喜歡 這塊衣料。
（三）關係過程
載體 關係過程：屬性 屬性
（18） 李白 是 一位詩人。
被識別者 關係過程：識別 識別者
（19） 教務員 是 這位女同志。
（四）言語過程
講話者 言語過程 受話者 講話內容
（20） 小琳 告訴 蔡華 她今晚會回來。
（五）行為過程
行為者 環境 行為過程
（21） 她 放聲 痛哭。
（六）存在過程
環境 存在過程 存在物
（22） 牆上 掛著 一幅畫。
廖巧雲（1999）運用 Halliday 的理論，針對語篇“Hiroshima—the liveliest’
City in Japan”（廣島）進行分析。根據廖的統計結果，該語篇共涉及 177 個過程，按照所佔比例高低，依次為物質過程（佔 34.5％）、關係過程（佔 28.2％） 、心理過程（佔 19.2％） 、言語過程（佔 11.9） 、行為過程（佔 4.5％）、
存在過程（1.7%）。
廖的研究顯揭示了語篇的類型不同，在概念意義過程上的體現也不同。
因為“Hiroshima”是一篇報導性語篇，報導的重點放在廣島當地居民的種 種日常行為與活動，敘述者對廣島人的生活以旁觀者的立場，如實描寫呈獻 給讀者，所以「物質過程」所佔比率最高，這是符合報導文學要求的。
但在報導的過程中，敘述者無可避免的對觀察對象進行描寫與判斷，告
訴讀者當地的狀況，各個人事物間的關係，故「關係過程」居次；另外，在 報導過程中，敘述者以「心理過程」將自己對當地客觀世界的感知、情感與 認知，表達給讀者知道，其使用的頻率也相當高；再者，報導的過程常引述 他人的言談或意見，所以必然使用到「言談過程」 。
根據廖巧雲的研究，不同的文本，在句子過程的使用上有不同的傾向。
人們使用不同的過程進行表述時，在敘述態度上的主、客觀程度也不同。
「物質過程」表示某主體做某件事的過程；「言語過程」表示某人的言 語與言語內容；「行為過程」表示某人單純的生理上的行為，如走、跑、跳 等；「存在過程」表示事物的存在或發生狀態，說話者使用這四種過程時，
只是如實依照人事物的行為、狀態進行描述，在敘述心態上是客觀的。
「心理過程」描述心理活動的過程，這個過程是看不到的，必須透過行 為主體的外在行為推測得知；「關係過程」反映事物之間處於何種關係的過 程，需要敘述者的認定與判斷，敘述者使用這兩個過程，在心態上是主觀的。
2.5.2 Labov 語 篇結構 （1972）
Labov 的敘述結構分析模式是根據他對美國哈林區（Harlem）黑人口 語輕鬆自然（casual）談話敘述語篇中的自然敘述的研究（1972）提出來的。
他所建立的敘述語篇結構概括了自然敘述的主要包括六個部分：
（一） 點題（abstract）
14敘述者在敘述故事之前對故事內容做簡要概括，用於說明這個故事的內 容是什麼，大多數敘事結構都有點題這一部分。通常以一個自由句
15（free clause）開始，以一、兩個句子對整個故事進行摘要。例如：
(1) (Were you ever in a situation where you were in serious danger of being killed?)
16I talked a man out of—Old Doc Simon I talked him out of pulling the trigger.
(2) (Were you ever in a situation where you were in serious danger of being killed?)
My brother put a knife in my head.
（二） 指向（orientation）
在點題之後，敘述者對於時間、地點、人物及其活動，或環境做類似介 紹性的描述稱為指向，主要用以表明事件發生的時空場景，以及介紹人物。
在英語中，一般表示指向，常用動詞進行體的非敘事句和表時間、方式和地 點狀語等。「指向」可能在一個語篇的前幾句，也可能由幾個自由句組成一 個指向段，也可能基於敘述上的策略，而置於語篇較後面的部分。例如：
(3) And then, three weeks ago
14關於 Labov 敘述結構的中文譯名參考黃國文（1988），《語篇分析概要》。
15 自由句
16 ()中內容為訪問者的提問。例(1)∼(10)取自 Labov (1972), Language in the Inner City:
