國立台東大學教育學系（所）教學科技碩士班 碩士論文
指導教授：李偉俊 博士
應用鷹架教學策略於網頁設計技能檢定 數位學習課程之研究
研 究 生： 孫賢霖 撰
國立台東大學教育學系（所）教學科技碩士班 碩士論文
應用鷹架教學策略於網頁設計技能檢定 數位學習課程之研究
研 究 生： 孫賢霖 撰
指導教授： 李偉俊 博士
誌謝辭
回首帶職進修研讀的歷程，放下手邊的行政工作與家庭活動，在台東大學的 學術殿堂中穿梭以窺其奧，雖然辛苦但也拓展了自己的視野，相信這趟學習之路 對未來教職工作是有所裨益的。
本論文得以完成，首先感謝指導教授李偉俊老師悉心指導與教誨，回想在研 究過程中產生挫折、困惑時，所幸有老師細心指導與鼓勵，研究才能如期的完成；
在李偉俊老師身上，學到了治學研究的方法與精神，讓我在學術研究與教育理念 上有很大的收穫與啟發。在論文口試期間，承蒙口試委員郭達源教授與劉明洲教 授撥冗細審，對本論文提出精闢的見解與寶貴的建議，使的本論文能夠更加嚴謹，
在此致上最誠摯的謝意。
同時要感謝徐錦木主任、李承修老師、林宏欣老師與劉仁昌老師在研究工具 審查時提供我寶貴的意見與經驗，還有學校同事邱寶美老師、陳玉霖老師、黃文 璉主任與吳易齡老師的支持與鼓勵，使的本研究能夠順利進行，也要感謝沈秋金 小姐協助因進修留下的行政工作與默默關心我的人。在學習期間，特別要感謝金 興、淑敏、博忠、日宏及峻誠與碩班同學依婷、宗樺、建楹、廷榮、偉修、俊良、
瓊云、佳俊等人的友誼支持，有你們讓我在學習之路走起來更加順遂。
最後，深深地感謝我的父母，謝謝你們對我的支持與鼓勵，並讓我從小養成 好的習慣與思維。另外小女韻翔正值嬰兒期常需要大人陪伴，感謝在進修期間內 人瑞姿無怨無悔默默的付出，有妳的體諒與包容是本論文完成背後的助力。
謹以此論文，獻給我最親愛的家人與瑞姿，有你們的支持讓我的生命更圓滿。
謝謝你們！
孫賢霖 謹誌於台東 民國九十七年八月
應用鷹架教學策略於網頁設計技能檢定 數位學習課程之研究
作者：孫賢霖
國 立 台 東 大 學 教 育 學 系 （ 所 ） 教 學 科 技 碩 士 班
摘 要
本研究目的在探討應用鷹架教學策略於網頁設計技能檢定數位學習課程之研 究。為達研究目的，先發展一套「網頁設計技能檢定線上課程」，以臺東縣某綜 合高中九十六學年商業管理群兩班學生為對象，採「不等組前-後測設計」準實驗 研究，就現有班級分為實驗組與對照組，實驗組30人，控制組21人。實驗組接受鷹 架教學策略，控制組則採傳統教學法；為期十八週共三十六小時，研究過程中，
輔以質性訪談以深入探究研究問題。本研究所得資料運用SPSS 12.0 套裝軟體，依 據研究目的及變項性質進行描述性統計、獨立樣本t 考驗、單一樣本t 考驗、單因 子共變數分析、皮爾遜積差相關等統計方法考驗研究假設。研究所得結論如下：
一、實驗組與控制組在網頁設計學科與術科學習成效未達顯著差異；但實驗組成 績優於控制組。二、學習後對課程意見調查，整體滿意度的平均數實驗組高於控 制組。三、學生在網頁設計技能課程之學習成效與學習意見量表有正相關。四、
以數位教材輔助學習，減少重複示範操作，專家與同儕引導協助優於數位教材輔 助。五、重視形成性的評量與即時回饋以提升學習的成效。
關鍵詞：鷹架教學策略、數位學習、網頁設計技能檢定
The study of Applying Scaffolding teaching tactics to the E-Learning course for Webpage Design
simulating Skill Testing
Hsien-Lin Sun
ABSTRACT
The purpose of this research is to discuss the study of applying
Scaffolding teaching tactics to the e-learning course which simulates skill testing. First, to approach the study, set up a “webpage design online course simulating skill testing “ program. Then, the participants were the students of two classes , coming from commercial management program of one comprehensive high school in Taitung county in 2007. With Nonequivalent pretest-postest control group design method , divided the students into two groups. One was “experiment” group of 30 people . The other was “control” group of 21 people. The “experiment” group adopted online the program of Scaffolding teaching tactics, while the “control”
group received the traditional teaching methods; The time of this study lasted 18 weeks, two hours per week, amounting to 36 hours. Quality interviews participants were sometimes introduced to venture thoroughly into depth of discussions throughout the progress of this study. According to the purpose of this study, the material of income data was analyzed by the SPSS 12.0 suit software. Several statistical methods were provided to survey and test the hypothesis of the study, such as independent t-test, single sample t-test, ANCOVA, Pearson’s correlation.
The conclusions of the study were derived as follows :
(1)There was no significant difference on the learning effect of theory and practical training of webpage design skill testing course
between “experiment” group and “control” group. But the grade of
“experiment” group was higher than the “control” group.
(2)Referring to the point of average of total satisfaction about the course, the “experiment” group was higher than the “control”
group.
(3)There was positive correlation between the learning effect and learning suggestion in webpage design skill testing course.
(4)Concerning the effect of teaching methods in skill training, method combining the digital material, which reduces the demonstration of repeating. Furthermpre, the help of experts and classmates were superior than the methods solely using the digital material.
(5)To improve the effect of learning, pay attention to the evaluation of Formative Assessment and the immediate feedback during the progress of teaching.
Keyword: Scaffolding Teaching Tactics, E-Leaning, Webpage Design
Skill Testing
目次
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的 ... 4
第三節 研究問題與假設 ... 5
第四節 名詞釋義 ... 6
第五節 研究範圍與限制 ... 7
第六節 研究的重要性 ... 8
第二章 文獻探討 ... 9
第一節 技能學習與評量 ... 9
第二節 教學理論基礎 ... 15
第三節 數位學習教學設計 ... 31
第四節 網頁設計技能檢定 ... 49
第三章 研究方法 ... 55
第一節 研究架構 ... 55
第二節 研究對象 ... 58
第三節 研究設計 ... 58
第四節 研究工具 ... 63
第五節 研究實施 ... 71
第六節 資料分析與討論 ... 73
第四章 研究結果分析與討論 ... 75
第一節 線上學習課程設計與發展 ... 75
第二節 學習成效的影響與討論 ... 87
第三節 學習意見之分析與討論 ... 92
第四節 術科學習成就與學習意見相關分析與討論 ... 97
第五節 師生焦點團體訪談結果 ... 98
第六節 實驗組學生學習心得與感受 ... 104
第五章 結論與建議 ... 111
第一節 結論 ... 111
第二節 建議 ... 114
參考文獻... 117
壹、中文部分 ... 117
貳、西文部分 ... 122
表次
表 2-1 科學實驗運用之實作評量類型組合 ... 14
表 2-2 維高斯基教學論述與教學要素 ... 27
表 2-3 數位學習的相關定義 ... 32
表 2-4 數位學習的發展階段 ... 34
表 2-5 傳統教學與數位教學之比較 ... 38
表 2-6 MOODLE主要的功能模組一覽表 ... 46
表 2-7 MOODLE應用教學平台之相關研究彙整 ... 47
表 2-8 丙級網頁設計技能術科檢定內涵分析 ... 50
表 2-9 丙級網頁設計技能術科檢定課程具體行為分析 ... 51
表 2-10 國內學者在技能檢定課程實證研究彙整 ... 53
表 3-1「社團介紹網站」主題單元內容分析 ... 65
表 4-1 課程內容規劃及設計各階段之執行工作 ... 76
表 4-2 校園社團介紹網主題單元內容一覽表 ... 80
表 4-3 網頁設計技能檢定課程鷹架教學內涵 ... 82
表 4-4 網頁設計技能檢定課程前測成績差異性T檢定摘要表... 87
表 4-5 不同教學策略在學科後測迴歸係數同質性檢定摘要 ... 88
表 4-6 學科成就測驗成績之共變數分析摘要表 ... 88
表 4-7 學科成就測驗成績之調整後平均數 ... 89
表 4-8 不同教學策略在術科後測迴歸係數同質性檢定摘要 ... 89
表 4-9 術科成就測驗成績之共變數分析摘要表 ... 90
表 4-10 術科成就測驗成績之調整後平均數 ... 90
表 4-11 參與網頁設計丙級技術士技能檢定成效次數表 ... 90
表 4-12 網頁設計技能檢定課程學習意見分析... 92
表 4-13 兩組學生對學習意見問卷中老師上課方式之分析表 ... 93
表 4-14 兩組學生對學習意見問卷中技能操作數位教材之分析表 ... 94
表 4-15 兩組學生對學習意見問卷中檢核表的使用之分析表 ... 96
表 4-16 術科成就測驗成績與學習意見滿意度之關係摘要表 ... 97
表 4-17 術科成就測驗成績與學習意見三個構面滿意度之關係摘要表 ... 97
圖次
圖 2-1 訊息處理心理歷程圖示 ... 20
圖 2-2 可能發展區 ... 26
圖 2-3 數位學習內涵關係圖 ... 35
圖 2-4 數位學習課程設計工作流程圖 ... 40
圖 3-1 研究架構圖 ... 56
圖 3-2 實驗設計模式 ... 58
圖 3-3 研究流程 ... 61
圖 3-4 研究甘特圖 ... 62
圖 3-5 「社團介紹網站」網站架構圖 ... 63
圖 3-6 課程架構圖 ... 64
圖 3-7 多媒體數位教材 ... 66
圖 3-8 專家解題旁白 ... 67
圖 3-9 網頁設計技能檢定課程學習平台首頁 ... 68
圖 3-10 過程檢核機制 ... 69
圖 3-11 檢核表線上回饋機制 ... 69
圖 3-12 應用鷹架教學策略的流程 ... 71
圖 4-1 網頁設計技能檢定數位課程的功能架構圖... 78
圖 4-2 學習者個人線上課程首頁 ... 83
圖 4-3 使用者區塊中課程參與者資料 ... 83
圖 4-4 課程活動中動態作業評量 ... 84
圖 4-5 作業繳交教師回饋訊息 ... 84
圖 4-6 線上檢核表安排數位教材引導 ... 85
圖 4-7 線上資源數位教材知識庫 ... 85 圖 4-8 學習心得與感受討論區 ... 85
附錄次
附錄一 網頁設計丙級技術士檢定規範 ... 123
附錄二 試題編號與名稱 ... 125
附錄三 教師授課進度表 ... 126
附錄五 專家評鑑表 ... 129
附錄六 學生對網頁設計技能檢定課程學習意見問卷 ... 130
附錄七 評審表 ... 130
附錄八 專家審查名單 ... 133
附錄九 教學分組任務分派記錄單 ... 134
附錄十 網頁設計技能檢定學科前後測試題... 135
附錄十一 網頁設計技能檢定上課程內容一覽表 ... 140
第一章 緒論
本章共分為六節，第一節說明研究的背景與動機，第二節說明研究的目的，
第三節說明研究問題，第四節說明名詞釋義，第五節說明研究範圍與限制，第 六節說明研究的重要性。
第一節 研究背景與動機
壹、研究背景
1969 年網際網路開始發展運用以來，對人類生活、學習、工作產生重大的 影響力，影響所及使社會的結構組織、運作模式、教育生態以至思維及價值觀 念至今仍在轉變中，由於資訊科技的發達及網際網路的普及，網路科技已深入 學校教育，改變了教與學的方式。戴建耘、翁榮銅（1999）認為網際網路已成 為教師教學與學生學習獲得知識的重要媒介，使得授課與學習型態產生革命的 改變，傳統教學中以教師為主導的方式轉變為以學生為主的學習，由分科專業、
靜態循序、講授式教材方式轉變成以問題為中心，以活動為模式的動態探索統 整式課程。在行政院的「數位學習國家型科技計畫」中，期望透過國家型計畫 的推動，使得我國成為「學習型社會」 (Learning Society) ，進而成為「優質 數位化社會」 (E-Society) ，提昇知識經濟時代的國家整體競爭力（國科會，
2002）。數位學習顯然將成為現代的學習主流。此外 Cisco（2002）對全球線上 學習市場規模所進行的調查，發現到西元 2005 年，全球將有 85%的教學活動 在網路上進行，其中更有 70%的受訪者認為網路教學效果將優於傳統教學活動
（施義雄，2002），且國內外關於網路學習成效的探討，大多數持正面的看法（陳 年興、林甘敏，2001b；劉建宏，2004；Bryant et al, 2003）；Petrides（2003）亦 認為網路線上學習活動使學習者能夠結合課堂經驗，更深入了解課程。
在九年一貫課程實施後，教育部於 2006 年 2 月公告高職暫行課綱（簡稱九 五暫綱）；新課綱充分發揮「學校本位」、「技職一貫」與「學群課程」之精神（陳 金進，2006）。未來將推動高中職九八新課綱，未來課綱以時代脈動為情境，以
能力指標為主軸，本著學校本位課程精神，規劃核心能力本位課程，並朝向整 併綜合高中課程綱要、提升職業能力、證照競賽融入課程等職業教育務實致用 的精神努力。由此看來學校在發展學校本位課程時，要配合就業與繼續進修之 需求來規劃，以提升學生專業能力，進而取得證照。
教師藉由資訊科技工具，在網際網路的環境下，進行教學活動，將傳統的 學習環境改為網路的學習環境，將課程內容與資訊放在網路上，培養學生上網 找資料與自我學習機會；如何應用資訊科技，營造出豐富的學習環境，來增加 教學的成效將成為未來課程設計上的重要課題。
貳、研究動機
技職教育是國家發展經濟，培育基礎技術人力的原動力。為了使技職教育 和職場能力相結合，技能檢定和証照制度是十分重要的工作；因此推廣技能檢 定證照制度也成了當前技職教育中的重要措施和教學重點。但在九五暫綱實施 後，相對的壓縮專業課程的時數；在偏遠地區的學生，由於學生能力參差不齊，
以往學習有足夠練習時間來完成精熟的學習；現在學習時間不足，學習容易產 生挫折，往往會影響學習的意願。
江南發（2002）指出隨著科技與媒體的發展和進步，老師在面對學生特質 的多元化，在資訊科技運用上，不再只是扮演知識的傳播工具，已經從幫助團 體教學改變為個別化學習。游寶達（2001）認為在網路環境上適時地引入多媒 體的功能，將可提升學習者的學習興趣。將教材內容網路化、多媒體化，更能 吸引學生學習。網路學習突破傳統教室的拘束，讓學習者在任何地點與時間都 可以進行學習活動。在傳統教學環境下，不容易達到個別化輔導；現在透過數 位學習環境，可以幫助教師發展適性教學的輔助工具。
以往技能學習大多以教師為中心，學生在學習上處被動學習，而老師在教 學上以學生精熟技能為主，較少注意知識習得後的問題解決能力與應用，且技 能的評量對學生評等都以「通過」與「不通過」或「及格」與「不及格」兩極 化的評定方式，容易造成學生學習動機喪失，雖然技能檢定規範中有評審表，
但是在實際的教學經驗，這是以教師為中心的評量工具，無法讓學生自我檢核 具體行為目標的得失，容易導致學習信心的喪失。
技職教育常被誤認為是實作教育，不需讓學生有太多的思考空間，這種以 行為主義的觀點來詮釋學習，對於學生而言是一件非常不公平的想法。當前職 業教育目標不僅要培養學生實作的能力外，更應重視學生內涵及創造力之多元 培養，也就是說如果學校教師能充分利用數位學習的環境並應用學習理論在教 學策略上，那麼在學生的學習策略上必有相當大的助益，此即為研究者的主要 動機。
第二節 研究目的
基於上述的研究背景與動機，數位學習有不限時間、地點與可重複學習的 特性，故頗適合電腦課程技能學習。本研究結合資訊科技與鷹架教學策略，設 計一套網頁設計技能檢定數位學習課程，營造出一個以學習者為中心的學習環 境，並探討學生學習成就與學習意見之議題。本研究的研究目的如下：
一、結合資訊科技與鷹架教學策略，設計一套網頁設計技能檢定數位學習 課程的線上學習課程。
二、探討應用鷹架教學策略與傳統教學法於網頁設計技能檢定數位學習課 程對學生學習成就之影響。
三、探討應用鷹架教學策略與傳統教學法於網頁設計技能檢定數位學習課 程對學生學習意見之影響。
第三節 研究問題與假設
本研究以網頁設計技能檢定數位學習課程作為實驗教學的操弄變因，探討 的研究問題與假設如下：
壹、研究問題
一、鷹架教學策略與傳統教學法對學生學科成就測驗上有無差異?
二、鷹架教學策略與傳統教學法對學生術科成就測驗上有無差異?
三、鷹架教學策略與傳統教學法對學生學習意見上有無差異?
四、鷹架教學策略與傳統教學法對學生術科學習成就與學習意見上有無顯 著相關性?
貳、研究假設
基於研究問題一至四，本研究的研究虛無假設如下：
研究假設一、鷹架教學策略與傳統教學法在學習網頁設計技能檢定數位學 習課程之學科成就測驗成績上無顯著差異。
研究假設二、鷹架教學策略與傳統教學法在學習網頁設計技能檢定數位學 習課程之術科成就測驗成績上無顯著差異。
研究假設三、鷹架教學策略與傳統教學法在學習網頁設計技能檢定數位學 習課程之學習意見上無顯著差異。
研究假設四、鷹架教學策略與傳統教學法在學習網頁設計技能檢定數位學 習課程之學習術科學習成就測驗成績與學習意見上無顯著相 關性。
第四節 名詞釋義
壹、數位學習
行政院通過的「數位學習國家型科技計畫」中，將數位學習詳細定義為：「以 數位工具透過有線或無線網路，取得數位教材，進行線上或離線之學習活動；
是以數位學習產業涵蓋的範疇即包含數位學習工具（輔助與載具）的研發、數 位學習網路環境之建置、數位教材內容開發以及數位學習活動設計」（國科會，
2002）。
貳、技能檢定
技能檢定乃指行業從業人員經由政府或政府所委託的公正機構，依公認的 技能規範透過紙筆測驗和現場實際操作的方式，來評定受檢者是否達到技能檢 定規範的一種考試制度。通過者依能力發給相對等之及格證照，該證照可供持 證者執業、就業或升遷之依據。本研究所指技能檢定為行政院勞工委員會委託 辦理之技術士技能檢定。
參、教學策略
教學策略是指教師在教學時有計畫地引導學生學習，從而達成教學目標所 採行的一切方法（張春興，1997）。本研究所指之教學策略為教師在教學過程中 運用提供教材的方法、程序與技術，融入鷹架教學策略，以達成有效率的教學 活動。
肆、學習成就
學習成就是指利用成就測驗來評量學生的學習情況。尤其常用於接受過某 種教育或訓練的人所編製的測驗，目的在評量經過教育或訓練後實際工作表 現。本研究是指，學生對於學習網頁設計技能檢定課程之技術精通水準或程度，
其內容包括模擬網頁設計技術士技能檢定測試情境之學科與術科測驗得分。
第五節 研究範圍與限制
本研究考量人力、物力及時間之相關因素，所以將研究範圍與限制說明如 下。
壹、 研究範圍
一、本研究之技能檢定課程為丙級網頁設計，教學使用工具為 MS FrontPage 2002 與 PhotoImpact 10 軟體，以此素材製作數位教材，
所設計之教學網站為研究範圍。將網站建置在研究者任教的學校主 機上，以供教學之用；並以鷹架教學策略及數位學習教學設計理念，
製作線上課程之數位學習教材，吸引學生學習動機，達到教學及自 學之目的。
二、協助本研究完成教學實驗的使用者，為九十六學年度國立關山工商 綜合高中二年級資訊學程與商業學程兩班學生。
貳、研究限制
一、就系統應用軟體而言
本研究所使用數位學習系統為安裝套件 Moodle 1.65，以 Camtasia Studio 4、Macromedia FlashPaper、FreeMind 軟體為教材製 作所使用之工具。
二、就研究問題而言
本研究焦點在探討綜合高中學生在實作課程上，應用鷹架教學 策略與傳統教學法於數位學習環境下對學生學習成效之影響。由於 影響因素很多，本研究所提列因素，只是其中一部分於資料的解釋 上、結果的完整性上，無法完全涵蓋。研究結果或數據不適合解釋 其他學校的教學情況；不同教師、情境、教材、教法、對象也可能 有不同的結果。
第六節 研究的重要性
本研究的重要性可分為下列幾點說明：
一、在新課程中強調學生能力的指標，使得學生技能檢定證照取得更形重 要；在近來的相關研究中，很少以學科及術科學習成就做研究。本研 究以學術科學習成就為變因，探討在數位學習的環境下，讓學生能更 深入的熟悉知識與技能的運用方法。
二、近年來數位學習的相關研究逐漸被重視，但是將教學策略融入在數位 學習系統的相關研究不多，本研究所製作的數位學習課程，將鷹架教 學策略融入教學課程中，期望能增進學習的成效。
三、隨著多元評量逐漸受到重視，本研究提出依一套線上檢核機制，讓學 生在學習數位課程上，方便自我檢核，透過回饋了解學習得過程問題 所在。
第二章 文獻探討
本章就國內外有關技能學習、教學理論基礎、數位學習、技能檢定之相關 文獻進行探討與分析。分為以下四節探討相關文獻，依序分別為第一節技能學 習與評量之探討，第二節教學理論基礎之探討，第三節數位學習教學設計之探 討，第四節網頁設計技能檢定之探討等四部份來做歸納與整理。
第一節 技能學習與評量
本節對國內外學者對技能學習的涵義、技能學習的目標及技能評量三方面 之基礎概念及相關文獻做深入的研究與分析。
壹、技能學習的涵義
張春興（1994） 認為動作技能（ Motor Skill）是指學得的一種能力，此 種能力由肌肉活動時所顯示出迅速、準確、力量、平衡等特徵所表現。黃振盛 (1998)也指出對不同領域的人而言，技能的定義是有所差異的，技能需經過多 次的練習，甚至經過專門的訓練，才可以達到精熟精確的地步，並超越動作反 應。Schmidt（1988）認為技能學習具有四個概念：
一、技能學習是獲得技術能力的活動過程。
二、技能學習是練習與經驗的結果。
三、技能是由內在行為的改變而得到，無法直接由觀察而獲得。
四、有效的技術行為與技能學習成效相關。
李隆盛（1994）提出技能學習主要是新反應或新動作的學習，需要努力和 時間來完成，技能的學習程序、動作的發展，有賴於生理的發展及後天的訓練。
彭震球（1991）認為技能學習是個體心智與動作結合的歷程，動作的學習是多 個反應的連鎖化，而技能的學習則是多個動作的連鎖化，所以技能的學習比動 作的學習更繁雜。動作技能的學習可以看做是動作與技能兩部分。動作的學習 在先，而且多半不是在刻意教授的情形下自行學來的﹔技能學習在動作學習之
後，是以動作為基礎有組織的活動。因此學習技能時必須先學會技能中包括的 動作；適當的時間與適當的空間內表現適當的動作就是動作技能。
以上可知技能的學習往往伴隨著認知的學習，不僅僅是外顯的行為反應，
亦強調自我內心心理歷程的控制。如網頁設計技能學習中，除了單一的網頁製 作動作及圖片動畫影像製作動作要精熟外，還需要學習者內在心智控制對網網 相連的結構位置做出正確之判斷。
貳、技能領域教育目標
教育目標（Education Objectives）的內涵，以教育者的觀點：「教育目標」
是設定教育活動之方向；以學習者的角度定義而言：「教育目標」是設定學習者 應達成的結果。在教學前必須明確釐清且條列建立，因為唯有清楚的教育目標，
才足以明確導引其後的課程發展、教學活動與成就評量。
依據美國教育學者布魯姆（Bloom, B. S.）等人（1956），將教育目標分類 為三大領域（Taxonomy of Educational Objectives）；認知領域（Cognitive
Domain）、動作技能領域（Psychomotor Domain）和情意領域（Affective Domain）
（蕭錫錡，1990）。而 Bloom 亦針對各領域的意義以及層次分別說明如下：
一、認知領域：認知領域是指有關知識或心智的學習結果，主要著重在知 識和解決問題的能力，可分成知識、理解、應用、分析、
綜合、評鑑等六個能力的層次。
二、技能領域：技能係指經由心智和四肢協調而產生動作行為，因為它經 由知覺、模仿、反覆練習而形成。
三、情意領域：情意係指個人對人、事、物的愛好、態度、興趣、理想、
欣賞和適應方式等的學習結果。情意的形成一般均由先對某 一特定行為的暫時採用，而至發展為完成接受，其形成過程 分為接受、反應、價值判斷、價值組織和依據價值以形成品 格化等五個層次。
Herschboch（1975）指出就學習的觀點而言，雖然上述技能領域的學習與 認知及情意領域的學習分開，但是無論如何，幾乎所有技能領域的學習都多多 少少地含有認知及情意學習的成分（引自李大偉，1986）。因此技能學習應包 含了認知、情意、技能三大領域的學習內涵。在技能學習時，其主要的教學設 計應以技能為主，而針對技能應有的認知知識，以及學生應有的工作態度與職 業性向的導引與試探，都應包含其中。
参、技能學習評量
學習評量是為了要促進學生的學習，所以必須先著重激發學習的動機與回 饋這一目的。也就是說，學習評量必須要能讓學生洞悉自己知道什麼、能做什 麼、如何知道、如何學會做，以及自己在教室此一學習的社會系統中所扮演的 角色的重要（McCown, Driscoll & Roop,1996；Pappas, Kiefer & Levstik,1995；
引自黃政傑，1998）。動作技能領域評量，其項目通常隨學科性質不同，分別有 對「解答的過程、學生的習作成品、心理運動能力、在團體中的社會能力，及 將原理應用於具體情境等」而不同（劉緬懷，1982）。教育目標是教師預期學生 在透過教學之後所要達到的學習結果。它如果要成為學習評量的良好依據，必 須採用「具體可觀察和可測量」的行為目標方式敘寫（郭生玉，1982）。莊謙本 (1998) 在探究技能評量之內在與外在因素的議題時，便認為：技能評量不是只 講外顯的熟練度與精確度，更應有知識、理解等認知領域以完成動作的內在心 理因素分析，自「技能領域教育目標分類」的方向著手，應是可取的路徑之一。
一、使用行為目標評量學生學習
一個良好的行為目標通常包含五個要素：對象、行為、結果、情境、
標準（黃光雄，1982；郭生玉，1982）。這五個要素即在敘述：在教學後，
學生在什麼環境或條件下能做什麼事，且做的多好。使用行為目標評量學 生的學習時，通常可採取下列步驟去敘寫行為目標（引自黃政傑，1998），
研究者並以網頁設計技能課程為例加以說明：
(一)先分析課程標準所列舉的教學目標和教材內容，或先根據教學的單元 主題，採取 Bloom 等人的教育目標分類架構和所教學的單元所屬的學 科內容架構去構思；例如本研究先分析技能檢定規範的目標及教材的 內容。
(二)根據分析的結果，用概括的行為用語敘寫一般教學目標；例如，處理 圖形物件技能標準。
(三)在一般教學目標之下，以前面說明的行為目標寫法，細列出每一教學 目標的具體學習結果；例如，正確設定圖片的大小，如長與寬。
由於行為指標具有「指出要測量什麼」和「提示如何去測量」的功能，
因此在確定一般教學目標並列舉每一目標結果之後，教師即可據之選擇評 量方法或設計評量工具（郭生玉，1982）。
二、實作評量
教師若使用紙筆測驗來測量技能學習操作歷程，僅能反映出操作知 識，而無法真正測量操作技能與實驗態度。教師教學必須兼顧認知、技能、
情意之學習結果，且評量應分析「應該怎麼表現」（知識）、「真正表現行為」
（實作）之間差異，方能檢討教學成效與實施補救教學（Wolf, Bixby, Glen,
& Gardner,1991；引自李坤崇，1999）。因此教師善用多元評量方能適切評 量學生真正的學習表現。多元評量強調「多元」，乃評量不限於單一客觀紙 筆測驗，尚必須包括實作評量（Performance Assessment），而成為多種評 量的方式，較能顧及認知、技能、情意之學習結果（李坤崇，1999）。
學者對實作評量定義頗為分歧，Airasion（1996）, Fitzpatrick 和 Morrison（1997）, Wiggins（1992）主張實作評量係要求學生完成一個活 動，或製作一個作品以證明其知識與技能，此評量讓學生在真實情境去表 現其所知與所能者。吳鐵雄、洪碧霞（1998）認為好的實作評量包含真實、
直接、專業評定等三項要素，真實係評量作業與實際生活經驗非常接近，
直接乃作業本身即評量結果欲推論範圍，專業評定係評定者的專業素養。
學者李坤崇（1999）綜合國內外學者觀點，提出實作評量具有以下特 質：
(一)強調在實際生活的表現上。
(二)應著重較高層次的思考與解決問題之技巧 (三)重視學生學習的個別差異。
(四)適於年齡較小和發展較遲緩的學生。
(五)能促進學生自我決定與負責。
(六)講求評分、標準與人員的多元化。
(七)強化溝通與合作學習的能力。
(八)能兼重評量的結果與歷程。
(九)著重統整化、全方位、多樣化的評量。
(十)強調專業化、目標化的評量。
(十一)強調教學與評量的統合。
Linn 和 Gronlund（1995）提出改善實作評量的建議為：
(一)將重心放在複雜的認知知識與學生實作的學習結果，不應該 僅評量簡單認知或純記憶的學習結果。
(二)選擇或發展實作的作業應該是教材內容與技能的重要學習結 果，不應僅評量枝微末節的學習結果。
(三)將會干擾評量目的與困難高實作作業的技能減到最低程度。
(四)提供必要之架構讓學生瞭解作業任務與期望內涵，注意完成 作業所需的先備知識與技巧。
(五)研擬具體明確的作業指導語，讓學生清晰瞭解如何實作。
(六)清晰說明實作所期望的表現方式或內涵，並告知評量標準。
實作評量較常見的類型為：檢核表、評定量表、作品集、開放性問卷、結 構反應問卷、口語表達、論文、檔案評量。Linn 和 Gronlund（1995）以科學實 驗為例，詳見表 2-1，闡述科學實驗精熟內涵類別所運用之實作評量技術。
表 2-1 科學實驗運用之實作評量類型組合
精熟內涵類別 評量實作的實例 評量技術或類型
實驗程序知識 敘述相關實驗程序。
辨識器材及使用方法。
鑑定實驗瑕疵。
紙筆測驗、實驗辨識測驗
設計實驗技巧 計畫、設計實作實驗 產品評量(檢核表)
做實驗技巧 選取器材。
安排佈置器材。
做實驗。
實作評量(評定量表)
觀察與記錄技巧 敘述使用過程
報告正確測量 組織與記錄結果
產品評量(分析報告)
分析結果技巧 辨識重要關係
辨識資料缺點 陳述正確結論
產品評量及口試
工作習慣 有效運用器材
快速完成工作 清理工作地方
實作評量(檢核表)
（引自 Linn & Gronlund，1995：260）
肆、小結
由上可知，教師若使用紙筆測驗方式僅能反映出操作知識，而無法真正測 量操作技能與實驗態度，因此教師要善用多元評量，方能適切評量學生真正的 學習表現。本研究將在網頁設計技能檢定數位學習課程中，除針對網頁設計學 科提供補救教學方式，亦安排檢核表機制讓學生在作品互評與自我監督學習 時，有一個簡單的評量依據，以幫助學生完成學習目標，教師亦可透過線上作 業機制，觀察學生學習的歷程並即時的給予回饋與糾正錯誤的動作。
第二節 教學理論基礎
本節探討國內外學者對專家與生手問題解決的差異、訊息處理理論在教學 上應用、鷹架教學之應用三方面之基礎概念與相關文獻做深入的研究與分析。
壹、專家與生手問題解決的差異
「問題」（Problem）這個名詞，對大多數人而言，並不會感到陌生。然而，
對於問題的定義，不同的學者，就有不同的觀點。所謂問題，是指個人在有待 追求而尚未找到適當手段時所感到的心理困境（張春興，1997）。問題也有其一 定的特性（Mayer,1992）：
一、指定（Givens）：問題開始於一定條件下的一種狀態。
二、目標（Goals）：問題想要達到的目標，須由思考將問題由現有狀 態轉化到目標狀態。
三、障礙（Obstacles）：思考者以其某種方式改變問題的現有狀態或目 標狀態但其未知正確答案，亦即未能明顯獲得問題解決。
一、問題解決歷程
鄭麗玉（1993）指出許多認知心理學者認為，人類的認知活動是具有目的，
期望去除障礙達成目標，因此，所有的認知歷程都可以說是問題解決，如概念 的形成、推理、決策、語言的獲取及學習都是一種「問題解決」。所以說問題解 決開始於某一問題的存在，且當現況與目標的狀態有差異存在時，個體將會採 用一系列的心理運作歷程以達成目標狀態。以建構主義的觀點來看，在問題解 決的教學過程中，教師為協助者之角色，應鼓勵學生用自己的方式去思考以解 決問題，尤其是在技能學習，經由同學之間合作尋求問題解決之道，並將解決 問題之過程與結果，與大家做經驗分享；亦即在學習活動結束後，經由全班討 論各組同學之不同意見或解答，由師生互動與探討過程當中，學生才能夠主動 的建構出有意義的知識。Gagne（1986）認為問題解決是一種過程，當學生無 法使用先前的經驗去解決目前環境所面臨的情況。在遭遇問題時，學生會回憶 以前所學習過的經驗，而嘗試去發現解答，當他無法成功解決問題時再嘗試連 結，如果達成成功的連結則變成高層次思考，可運用於相似的問題上；而學生
若要成功地解決問題，則需依賴回憶相關經驗的能力、口語知識的廣博和認知 策略的活用（引自許志偉，2004）。故問題解決要建構在先前舊有的經驗、知識、
技巧和了解，才能滿足問題解決情境的要求。
由以上學者的看法，問題解決包含知覺問題的存在、思索問題、根據先備 的知能產生問題解決的方法。本研究嘗試，先建構學習網頁設計課程軟體工具 使用的先備知能，再透過基本試題讓學生對問題表徵了解及問題解決的方法熟 悉，以分組練習討論提供學生發展高層次思考情境，在分組練習結束後，安排 小組互評與老師即評活動，藉由師生互動與探討過程中，讓學生建構有意義的 知識，進而產生解決問題的能力。
二、專家解決問題的策略
許多認知心理學者便依特定領域中的先前知識與經驗的質量以及知識結構 的成熟與否，區分為專家型及生手型的問題解決者。二者由於先前知識經驗與 知識結構的不同，在解決問題過程中常會有不同的表現。
周書毓（2005）指出以問題解決過程的觀點，問題解決主要是建立問題表 徵及尋求解決方案二個階段；根據這樣的說法，專家型與生手型的問題解決由 於先前知識與經驗的不同，在這二個階段的表現也會有所不同。以下是三個主 要的發現：
(一)專家在對問題表徵的建立，有整體的了解，而生手則容易採取片斷 的思考方式 。
(二)專家在表徵問題時，會以問題中背後的深層結構做為分類基礎，生 手則傾向在問題表面特性上下手。
(三)專家的知識結構中，儲存了許多情況與行動的聯結，可以快速提取，
而生手則無法在情況與行動間建立聯結。
如何提供生手變成領域中的專家，就是要精熟專家解決問題的策略；而問 題解決策略一般有兩種主要策略，即定程式法又稱差異減除法（Algorithm）和 捷思法（Heuristic）。
以下就此兩種策略，分別說明如下（王春展，1997；鄭麗玉，1993；
Reed,1992；Sternberg,1999）：
(一)定程式法（差異減除法）：
定程式法是一種隨機需求，途徑的選擇不需要任何特殊知識，
所以是將所有可能解決的方法條列出來，直到找出正確答案為止，
雖然一定能找到正確答案，但其效率非常低。
(二) 捷思法則：
捷思法則，是一種內在心理的捷徑，來幫助我們突破工作記憶 的限制，同時地運作許多工作；捷思法則包含了非正式的、直覺的、
推測的策略，這些策略有時是可引導我們至有效的解答，但卻未必 一定如此。常見之捷思法則有方法－目的分析（Means-End
Anslysis）、倒向問題解決法（Working Backwards）、類比法
（Analogy）、繪圖（Diagram）。
專家的形成，一方面是專業知能的作用，另一方面可能是由經驗的累積所 致。如果可以透過有效的練習及教學引導，生手也能成為專家。因此考量如何 有效地引導生手組織知識，形成有系統、有結構且有意義的知識，並結合實際 所可能遇到的問題，以提高生手解決教學問題的能力是課程設計上重要的議 題。陳琮琳、許瀞方（2003）綜和了學者關於問題解決之研究結果，歸納出一 些對教師教學之啟式：
(一)提供充分的先備知識：
學生要想培養良好策略性的程序性知識等問題解決技巧之前，首 先要有豐富的基本原則和事實知識，作為問題解決的表徵，如建立先 前知識與基模基礎，充實描述性、程序性與策略性知識，以便作迅速 有效的訊息處理、記憶搜尋、問題分類、記憶、表徵、判斷和解決問 題。
(二)教導問題解決的技巧：
將問題解決所需要的心智技能細分為一些小單位，以便能循序漸 進學習。此外，學生也要學習和練習有效系統化結構之記憶策略、知識 建構方法以及適用該學科的學習策略（如複誦策略、精緻化結構策略、
組織策略、後設認知策略、自我調節策略、概念構圖策略、自動程序化 策略等），以便解題時能進行有效的問題計畫、監控和解決。
(三)強調問題解決的歷程：
問題解決教學時，應該集中注意於「歷程」（Process，即如何進行 問題解決）而非「成果」（Product，即得到正確答案），而且學生需要 練習找出它們自己的問題解決歷程與楷模範例的問題解決歷程之關 係，並從實作經驗中體會解題歷程與策略，逐步調整本身問題解決歷程 使趨近於專家之歷程。
(四)期待發生特定的學習遷移：
想要學生接近於專家問題解決者，最好讓學生練習那些與他以後會 被要求去做的工作相似的作業或類似的問題情境，學用合一，以便發生 學習遷移的效果。如在網頁設計的課程上，安排技能檢定術科試題讓學 生有實習或職前訓練機會，當真正從事相關工作時，較能很快上手。
(五)設計適合的課程與情境：
通常問題的定義若良好，對問題解決者通常有很大之助益。同樣 的，在問題解決教學中，教師若能預先佈置適合的課程情境，可增進學 生學習之正遷移。
問題解決學習係以問題為中心，提供實際問題情境或模擬啟發學生學習動 機，讓學生從「做中學」來進行解決問題的學習活動，讓各種方法真實地用來 解決問題，讓學生獲得解決問題的成就感。此學習強調學生主動學習的歷程，
學生為解決問題會運用所學知識，活用各式各樣的研究或學習方法，善用合作 技巧，激發批判思考與反思技巧的能力，促使學生將知識轉化為能力，將概念 轉化為行動，將資訊活化於生活（山極隆，1998；日本文部省，1998a、1998b；
高浦勝義，1998；高階玲治，1998；引自李坤崇，2001）。
三、小結
由上可知，在技能學習的教學過程中，教師應鼓勵學生用自己的方式去思 考以解決問題，或經由同學之間的合作尋求問題解決之道，並將解決問題之歷 程與結果，與大家做經驗分享，亦即在學習活動結束後，可經由全班討論各組 同學之不同意見或解答，藉由師生互動與探討過程當中，學生才能夠主動的建 構出有意義的知識，透過有效的練習及教學引導，生手學生才能成為專家老師。
貳、訊息處理學習論在教學上應用
訊息處理學習論（Information-Processing Theory of Learning）簡稱訊息處 理（Information-Processing） 其起始於 1950 年之初，盛行於 1960 年代之後，
是特為解釋人類在環境中，如何經由感官覺察、注意、辨識、轉換、記憶等內 在心理活動，以吸收並運用知識的歷程。其主張個體的認知學習主要是與環境 交互作用產生，而交互作用指的是個體接收外界的資訊，同時利用舊有的知識 為基模（Schema），將外界的訊息加以編碼，然後儲存至長期記憶體中的內在 複雜的心智歷程（張春興，1997）。
技職教育常被誤認為是實作教育，不需讓學生有太多的思考空間，這種僅 以行為主義的觀點來詮釋學生的學習，對於學生而言是一件非常不公平的想 法。而訊息處理學習論得研究重點在於人類記憶與理解應用的歷程，與當前職 業教育目標不僅要培養學生實作的能力外，更需重視學生內涵及創造力之培養 有相當大的關聯性，亦即如果學校教師能充分利用訊息處理學習論在教學策略 上，那麼在學生學習策略上必有相當大的助益（鍾志超，2001）。
一、訊息處理的內涵
在教學實務中，常聽到學生說自己的記憶有多糟糕，怎麼都記不起來。到 底什麼是記憶？學生大腦到底是如何獲得與儲存訊息？梁雲霞譯（2004）指出 人類的記憶沒有具體可見的形體，我們必須要將它是為一種歷程，而非一種東 西，而記憶的最主要模式是訊息處理模式。
訊息處理是不能直接觀察的內在心理運作歷程。在此一內在歷程中，ㄧ般 認為其中包括三個心理特徵：
(一)訊息處理是階段性的。
(二)各階段的功能不一，居於前者屬暫時性，居於後者屬永久性。
(三)訊息處理不是單向直進式，而是前後交互作用的。
其內在的心理歷程如圖 2-1。
圖 2-1 訊息處理心理歷程圖示 資料來源：張春興（1999：261）
環境中的刺激 輸入
感官收錄
（SR）
注意
長期記憶
（LTM）
情節記憶 語意記憶 復習
遺忘 短期記憶
（STM）
運作記憶
（WM）
遺忘
反應（輸出）
反應（輸出）
由圖 2-1 可以了解整個訊息處理模式，訊息處理的心理歷程開始於環境中 的刺激，而個體在感官收錄覺察環境的刺激並將其做為訊息來處理時，未必都 能經過整個過程，有些訊息會被遺忘。其具體說明如下：
(一)感官收錄（Sensory Register，SR）：訊息處理歷程的第一個步驟，來 自感官接收外來的刺激，訊息會在這步驟停留短暫時間。由於人的注 意力有限，不可能將所有知覺的刺激收錄起來，如果外來的訊息消失 之前，人注意到它，會被轉送到短期記憶中。而人們的知覺常會受到 先前知識與所處文化的影響（Wong,1995；引自鄭婉敏，1998）。
(二)短期記憶（Short-Term Memory，STM）：訊息經知覺確認後，暫時儲 存在短期記憶中。短期記憶最多只能維持三十秒以下的記憶，且只能 儲存 7± 2 個有意義的記憶單位（張春興，1991）。另具有運作記憶
（Working Memory，WM）的功能；運作記憶是指個體對訊息性質的 深一層認識與理解。理解之後刻意予以保留，是將之轉換為長期記憶 的主要原因。
(三)長期記憶（Longt-Term Memory，LTM）：只保持訊息長期不忘的永久 記憶。理論上看長期記憶的容量是無限的，儲存的訊息分為情節記憶
（Episodic Memory）和語意記憶（Semantic Memory）兩類。
另外，Gagne 早在 1985 年時就主張以訊息處理模式來解釋人類的內在學習 歷程，他認為環境中的刺激會被學習者的感受器（Receptors）所接收，這些訊 息經過大腦中樞的感覺記錄器（Sensory Register）做短暫的停留，然後引起學 習者的注意，經由選擇性知覺（Selective Perception）的歷程，儲存在短期記憶 區。如果想要記住訊息，則短期記憶中的訊息必需經過編碼的過程（Encoding Process）轉換成語意（Semantic）或心像（Mental Image）的形式，並和舊有相 關知識連結後，才能儲存於長期記憶內。當個人需要提取長期記憶的訊息時，
可經由檢索提出相關的資料，送回短期記憶區內，然後再送入反應產生器
（Response Generator）組成口語、文字或動作等反應系列，最後引導執行器
（Effector）對外界環境輸出反應。另外也可以直接由長期記憶直接送到反應產 生器，即自動化的行為。而在訊息處理的過程中，反應會受到學習者期望和執 行控制兩項因素所影響，執行控制包括計劃、策略的選擇、偵測計畫的執行與 成效等高層次的認知歷程（岳修平譯，1998）。
二、訊息處理模式對教學的應用
在前述有關訊息處理的說明後，教師在教學設計中除了選擇適宜的教學方 法外，還涉及學習教材的形式與教學內容的安排、先前知識的利用、有效的學 習方式等項目考量，可以引申出下列幾點有關教學的啟示（鄭婉敏，1998）：
(一)強調教學引導功能的發揮：引導的功能若表現在教材的呈現上與減低 認知的負荷上，則教師可以先行將教學材料組織好，由標題、概念、
摘要、圖表等來指引學習；若表現在賦予學習材料的意義上，則針對 學習者，引出其先前的知識是必要的。
(二)強調學習的完整性：教學工作應著重潛藏在教材之內及教材之間的各 種關係，而非僅限於教材本身的內容上。
(三)強調教學方法與學習教材的互補性：教育心理學上強調的是學生獨特 特質，找出適合的教學方法，這正是所謂的性向處理交互作用
（Aptitude-Treatmemt Interaction），在考慮學習者個人的特質與教學 方法的適合性時，教材的性質亦不容忽視。
(四)強調認知資源的開發：運作記憶功能的發揮、學習者個人背景知識的 利用、教材的編製、學習活動的設計、學習補償機制的培養、人與人 之間的互動學習等，都可以開啟學習者認知資源的途徑。
(五)強調知識運作及形成的主動性：而此模式也隱含著學習有不同的層 次，處理層次越深，學習的品質也越能改善。
三、訊息處理模式的教學策略
根據訊息處理的模式，教師在教學時要如何讓學生學習的自然、愉快且有 效果，就應針對學生各階段的任務，設計適當的教學方法與策略，才能對學生
的學習有幫助，茲就教師的一些教學策略分述如下：
(一)提高集中注意力：在教學過程中，注意力的集中是構成學習的首要條 件。在呈現教材或活動的同時處理的份量不要太多，且可以於教材或活 動中包含引起注意的要素，例如新奇圖表、生動的摘要說明等（鄭婉敏，
1998）。
(二)喚起先前的舊經驗：喚起舊經驗其目的是在引起學生的學習動機，讓 學生感覺新教材的內容是自己所熟悉的。而且反覆溫習舊知識，也可以 使學生的學習容易達到自動化的程度，這將有利於新教材的學習。
(三)重新組織新訊息：組織新訊息是指將課本的新教材加以統整，以簡單 明瞭、易於吸收的方式來引導學生進入新教材。
(四)將舊經驗與新訊息結合：前面提到喚起先前舊經驗和重新組織新訊息 兩方面的問題，其目的在提取先備知識以及將新訊息組織的較為清楚易 懂，此處所指結合舊經驗和新訊息是希望學生將舊知識融合在一起，統 整新舊知識以便能適當的儲存亦即記的久，並能方便提取也就是說應用 時能很快的檢索出來。
(五)提供記憶術：記憶術是指將所學的知識，利用組織的策略、串節的策 略、精緻化的策略，將知識簡化或者是轉換，使知識容納的空間更大，
也使知識能夠儲存的更久，在取得時候也可以更快速、更正確。
(六)提高學習動機：當認知心理學興起時，大家往往把重點放在認知學習 的問題上，例如，想盡辦法要增進學生的注意、記憶、理解及問題解決 等方面的能力。近幾年來，學者們逐漸發現光是認知和後設認知能力的 增進，並不足以有效的增進學生學習的效果，學生是否有意願選用這些 學習方法和策略也是不容忽視的，而關於學生學習意願的問題也就是指 學生的學習動機。
(七)養成自我調整能力：在學習歷程中，學生的學習的動機與認知因素固 然重要，而學生的後設認知能力更是影響學習是否良好的重要關鍵。在 後設認知理論中最常見的是自我調整的能力，以 Bandura（1986）等人 的看法，自我調整的歷程包含：設定目標、自我監控、自我評鑑和自我
修正（張景媛，1993）。
四、小結
由以上可知訊息處理模式，運用在數位學習的課程設計上，如何讓學生學 習的自然、愉快且有效果？教師除了要選擇適合的教學方法外，還要考量如何 引起學生學習的動機、教材訊息設計的形式、教學內容的安排、先備知識技能 的利用與有效的學習方式等項目讓學生個體的心理歷程在整個學習的過程中，
不會造成認知的負荷。在數位學習的情境下，還要幫助學生養成自我調整的能 力，做到設定目標、自我監控、自我評鑑和自我修正，如此才能對學生學習有 所裨益。
參、鷹架教學之應用
技職教育的實作技能教學方法，常以反覆操作及重複練習，達到精熟的程 度。但是技能的學習，許多練習被視為是多餘且重覆的，因此學生不暸解為甚 麼要練習，練習後也不能得到回饋，練習令人生厭（黃光雄，1997）。所以教師，
必須用學習理論為基礎的教學方法，以增進學生的學習意願及改善個別差異問 題，進而提升教師與學生的學習互動，以及增加學生學習的興趣。
鷹架（Scaffolding）教學源自蘇俄心理學家 Vygotsky 社會認知發展理論。
Vygotsky 主張以「高低層次兩種心理功能」來區分人類與動物認知行為的不同。
他認為低層次心智功能是人類與其他動物所共有的，而高層次心智功能則是人 類獨有，是有意義的、經過中介的和內化的行為，包括被中介的知覺、集中的 注意力、有意義的記憶與邏輯思考，這種能力源自人類社會生活，藉由心理工 具（如符號、語言、圖表）做為媒介與人溝通而提升其功能（張新仁等，2003）。
分別就其主要的要點、教學應用與相關研究做以下說明：
一、社會文化是影響認知功能的重要因素
對 Vygotsky 而言，社會文化對學習的影響甚於態度與信念，以人際的 互動而言，指成人與兒童在活動中所做的立即性互動，Vygotsky 很重視人
際互動對學習的影響，且認為心智發展是社會互動與人際分享的過程。以 網頁設計的師生互動教學為例，當學生忘記如何製作漸層文字圖片的流 程，老師可以提示某些策略讓學生去回想，當學生漸漸熟悉後，就會獨自 運用老師提示過的各種策略，至此心智過程就已經內化。
二、話語與認知發展關係密切
Vygotsky 認為話語不是認知發展的產物，而是促進認知發展的工具，
在認知發展的過程中兩者會互相影響。Vygotsky 把兒童對自己說的語言稱 作私語（Private Speech），當兒童從事的工作愈複雜，使用的私語愈多，
兒童藉由話語溝通促進其他工具習得，例如與成人之間的對話，能夠帶給 兒童解決問題的方法，進而促使認知學習提升到更高層次。本研究在網頁 設計數位學習課程設計中，除課堂中師生互動溝通外，也安排合作式學習 活動，藉由小組互評與老師即評活動來增加互動溝通管道。
三、可能發展區的概念
Vygostky 的發展心理學中心思想是「學習引導發展」（Learning Leads Development）。他認為學習與發展不應該是互為獨立的過程，而是一種複 雜的組合過程，在這個組合過程中，學習是引導發展的。教學創造了學習 歷程，進而帶動發展歷程，在學習的歷程中，可以不斷引發「可能發展區」
（Zone of Proximal Development，簡稱 ZPD），引導學生不斷向高層次的心 理功能發展。這種觀念近年在西方教育影響頗大，許多學者將其概念運用 到教學活動設計上（陳淑敏，1995）。
ZDP 的意思代表「發展不是量表上的一點，而是各種行為組成的連續 線或成熟度」。ZDP 是一段距離，介於兒童獨立解決問題的實際表現層次，
與兒童在大人協助或和比較能幹的同儕合作去解決問題的潛在發展層次之 間（谷瑞勉譯，1999）。Vygostky 認為兒童的行為發展發生於 ZPD 的範圍 內，介於最低的兒童獨立表現和接受協助情況下的最高表現，其間存在著 各種不同程度的協助表現。如圖 2-2。
圖 2-2 可能發展區
資料來源：Bodrova, E. & Leong, D.J. (1996). Tools of the Mind.：36
Lock（2000）對 ZPD 的解釋為：學習者本來具有天生的學習能力
（Intra-Mental Ability），這種能力可以讓學習者自己學習，但是發展有限。
另外一種能力是經由互動中產生的，稱為焠化能力（Inter-Mental Ability），
此種能力發展迅速且無限量，兩者能力之差距稱為 ZPD。為了兒童的自身 發展，這兩種能力在學習中，一定重覆出現兩次，一次是兒童內省的，一 次是學習社群的交互作用產生的。但 ZPD 的運作要如何才能達到有效？專 家或同儕的協助要在 ZPD 內實施，若超越學習者能力，會抹煞其學習動機。
四、鷹架教學
Wood 等人（1976）根據 Vygotsky 的可能發展區的概念，提出鷹架學 習，指出兒童在大人或能力較強的同儕協助下，可以完成超出自己能力之 工作，這種協助過程即為「鷹架」，而鷹架一詞的概念主要來自於建築業上 為了讓工人能在高處操作搭的架子，是一種常用的輔助工具，有了鷹架的 支持，房子才能往上搭建，因此將「鷹架」的概念應用在教學的環境裡，
工人就是學生，房子就是超出原本能力的學習任務。Langer 認為鷹架的意 義包含兩個層面，即「意義的協商」和「學習責任的遷移」（Langer,1983）。
Dyson 指出鷹架教學的意義應該包括「垂直」與「水平」兩個層次：
工
作的難度
獨立之表現水準 接受協助之表現水準
ZPD
(一)垂直鷹架：將學習內容配合學習動機加以結構化處理，並在教學 互動中提高認知的複雜度，以培養其應用能力。
(二)水平鷹架：強調教學與學習內容應配合學習者的社會背景與經 驗。學習鷹架的提供是由垂直與水平雙軸的建構，成就 學習者的認知面向。教師的責任要透過協調與溝通來尋 找學生的可能發展區。鷹架的提供有其即時性與遞減 性，使學習個體能於學習終了時，具備獨自解決原先需 要合作才能完成的工作為目的（徐椿樑，2001）。
鷹架是指成人或同儕對學習者提供有意義的而且有組織的學習教材，按照 活動目標，依據學習者的學習狀況，將工作分為若干階段，以增加學習者在活 動過程的參與度和有意義的學習（Rogoff,1990）。依照 Vygotsky（1987）的說 法及建議：課程中的每個學科都應自整體心智發展的角度來檢視，學習的發展 區域是在教學過程中創造出來的，而教學者尤應著重於探討「個別差異」、「學 習遷移」、「如何學習」的技能及「問題解決」的教學。陳月珍（2004）整理維 高斯基教學論述與教學要素如下表 2-2。
表 2-2 維高斯基教學論述與教學要素
教學要素 主要論述
個別差異 記憶能力並非個體間的主要差異，真正關鍵的是個體的注意力及 驅使力，亦即運用自身能力的方式決定了個別差異。
學習遷移 係指人際關係間的行動內化，是一種長期歷程的變化，須包含三 階段：運用符號系統通溝、引導發展、監控記憶與思考。
如何學習 即指創造監管行為的內在線索，是符號運用的最高層次可控制邏 輯記憶和思考。
問題解決 發生在社會情境中，教學者由示範、引導而轉化為支援性觀察者。
（資料來源：引自陳月珍，2004；本研究整理）
Greenfield（1984）指出鷹架教學法的重要原則：
(一)在教學活動中，藉由教師擔任學習者的能力發展鷹架。
(二)教師協助學習者的程度，完全按照學習者的目前程度而調整。
(三)當學習者的能力逐漸增加時，此時教師的協助隨之減少。
(四)協助的多寡與問題的困難度成正比。
(五)協助的進度可以隨時校正。
(六)逐漸使學習者獨立自主，教師協助其導向知識內化。
鷹架的最終目的在達成學習者的學習遷移與自我導向學習，也就是協 助學習者自己學會搭鷹架，在教學過程中，要學生學得獨立思考的能力以 達成知識的內化。
五、教學上應用
(一)四階段 ZPD 教學法
由 Tharp 和 Gallimore（1988）提出，把教學過程中老師與學生的互 動分為四階段（張新仁、邱上真等，2003）：
第一階段：學生經由能力較強的他人協助學習，學生能夠表現，
但不能夠完全理解問題和答案。
第二階段：學生靠自我的協助學習，此為尚未完全內化的階段，
學生會藉由自我導向的語言控制自我行動。
第三階段：學生學習進入自動化，無須經由他人指導或自我引導 語言，此時學生已獲得技能 。
第四階段：在某些情況下，已學得技能可能會去自動化而無法自 發，此時老師必須重新介入學習使之精熟。
(二)動態評量
傳統測驗在人本、民主化、認知化的浪潮下，受到不少抨擊；動態 評量就在此產生，尤其在維高斯基提出社會認知發展論以後，逐漸受到 重視。運用 ZPD 觀念實施的評價是屬於動態評量，其主要的論點有二：
就時間而言，評量是「連續的過程」。就要素而言，評量是「包含的過 程」，需要學生專注於一件困難的工作，以及成人或能力高的同儕給予 協助，以促成學生最高層次的發展（張新仁、邱上真等，2003）。
(三)交互教學法
Palincsar 和 Brown（1984）根據維高斯基的可能發展區的概念及鷹 架理論，所提出強調透過師生互動的活動，以學習四種後設認知策略(摘 要、產生問題、澄清問題和預測內容)，並共同建構文章之意義，促進 閱讀之了解。其閱讀教學歷程包括（引自林建平，1997）：
1、說明及示範。
2、默讀閱讀材料。
3、運用策略。
4、循環運用。
六、鷹架教學相關研究
過去許多研究者曾對鷹架概念提出他們的看法，本研究整理如下：
Hodson（1998）指出鷹架是教師對學習者提供動態支持，藉由這樣的學習支持，
學生的認知發展得以向個人的最大發展區擴展；也就是說這樣的學習支持，可 以在有經驗的專家指導下進行合作學習。Suther（1998）認為學習者可以經由 與專家、老師、同儕進行互動，並從互動中反思以自己的方法去獨立完成學習 任務，這種學習支持就是鷹架。Pahl（2002）認為學習支持的形式可以包括學 習材料、系統回饋、做評估及給示範四種，由此看來，鷹架基本上應包含示範
（Modelling）、支持（Support）及削弱（Fading）三個特性。
國內研究有徐椿樑（2001）研究中指出鷹架學習適合應用在高層次心智活 動的專業技術教學，尤其是內涵為程序性知識與經驗性知識的專業領域；小組 式研討的合作學習是協助學生多元思考的最佳途徑；而學習契約的訂定，是教 學成功與否的關鍵。邱富宏、陳錦章（2002）指出鷹架理論是一個可以用在電 腦輔助教學的認知策略。例如當要學習者解決一複雜問題時，開始時，電腦可 以以示範例子說明解題方法，然後呈現下一個問題的前面部份步驟，只保留最
後一個步驟讓學習者練習。劉炳輝、劉世雄（2003）透過鷹架理論的理念，省 思在教學上應用，歸納出一種專家模式的教學設計，藉此應用於網際網路資訊 教學，以提升學習效果；其內涵為(一)以學生經驗為主建構教材準備資料庫，
引導個別學生學習。(二)學習歷程透過良好的師生互動。(三)關心的是改進，而 不是證明。(四)學習初始，教師負有更多的教學責任，監控與注意學生學習策 略的需求。隨著可能發展區擴展，學生必須加深學習責任，使其能運用心智工 具，自我調整獨立且自主。
由各研究得知：鷹架支持的重點在教師以引導者角色，將學習內容結構化，
透過學習者本身的學習歷程的層次漸進，以建立自我學習的垂直鷹架，藉由合 作式學習發展心理工具如語言、符號等協助學習者反思與同儕或專家的互動中 增加反思與將知識內化，來共同建構學習網絡。
第三節 數位學習教學設計
本節探討國內外學者對數位學習意涵、數位教學與傳統教學比較、數位教 學設計、數位學習對學習成效相關研究四方面之相關文獻做深入的研究與分析。
壹、數位學習意涵
隨著網際網路的蓬勃發展，學習者無論何時何地只要想學習就可以上網學 習的方式，通常稱為數位學習。數位學習這個名詞隨著資訊科技不斷的日新月 異而有不同名詞出現，如早期的電腦輔助教學（Computer Assisted Instruction）、
遠距教學（Web- Based Teaching）、線上學習（On-Line Learning）、網路學習
（Web-Learning）、電子化學習（E-Learning）等。這些名詞的演變，在早期是 指利用電腦為工具來輔助學習活動，後來變為電腦網路及各項電子化器材為載 具，學習各項數位化資訊的學習活動歷程。數位學習國內發展，在大學方面，
課程結構均大幅增加對數位學習領域的探討；在中小學方面，資訊教育的發展 以及教師資訊素養的提升亦成為所有學校的重點發展方向（蘇子仁，2004）。
一、數位學習的定義
鄒景平（1998）指出數位學習是讓員工透過網際網路或企業內部網路來進 行遠距學習，員工可以自行訂定學習的內容、學習進度及學習時間。在「數位 學習國家科技計畫」中對數位學習的定義：以數位工具，透過有線或無線網路，
取得數位教材，進行線上或離線之學習活動（國科會，2002）。
本研究參考王喬真（2004）、楊寶華（2005）、洪偉然（2007）對數位學習 定義之研究，整理出表2-3如下：
表2-3 數位學習的相關定義
研究者或單位(年代) 數位學習的定義
Khan（1997） 以網路為主的教學模式，運用超媒體為主的教學計畫，透過全 球資訊網營造有意義的學習環境，培養主動學習及持續學習的 活動。
Driscoll & Margaret(1998) 透過 e-mail 傳送教材課程、訓練教材或複製檔案在網路上進行。
Noe（1998） 狹義：企業運用企業內部網路（Intranet）來進行員工的教育訓 練。廣義：在個人或企業的電腦網路上，以瀏覽器方式呈現的 訓練方式。
林家宏（2000） 個體在學習的過程中，利用網際網路環境中的各項資源，經由 不斷練習或經驗後，致使其內外行為產生較持久的歷程或結 果。包含正式或非正式的學習活動。
美國訓練發展協會（2000） 學習者透過電子媒體學習的過程。傳遞課程的媒介包括網際網 路、企業網路、電腦、衛星廣播、錄音帶、錄影帶、互動式電 視及光碟等。包括電腦化學習、網路學習、虛擬教室及數位共 同學習等廣泛的流程與應用。
Cisco System (陳澄和譯，2000)
利用網際網路促進學習的方式，同時包含多樣式的內容傳遞方 式、學習經驗管理、增加學習者彼此交流機會的網路社群、網 路內容的提供者或專家等要素。
沈立平（2001） 運用網際網路環境結合資訊科技，來完成主要的學習和訓練活 動。學習的內容可以包含會議、簡報、新聞、公佈欄、討論意 見或實際操作模擬等。學習者可以進行線上研討、授課、測驗、
一對一交談、團隊互動等活動。學習者無時、無地進行學習的 空間，達到自主學習、終身學習的效果。
Rosenberg（2001） 利用網際網路技術傳遞一系列的解決方法，在增加知識及提高 績效上，包含二大層面，分別為學習課程與知識管理。其中學 習課程係指線上學習課程；知識管理則指利用科技將資訊進行 有效擷取、創造、儲存、分享與運用。
方琇瑩（2003） 教學者與學習者利用網際網路的網路教學平台，教學者提供學 習者明確的學習內容，賦予確定相關且可行之任務，並給予必 須的指導。
（資料來源：本研究整理）
綜合學者、專家研究後，將數位學習的定義概分為下列四部份：
(一)傳遞媒介：強調學習活動是透過網際網路等數位方式來傳遞，如內部 網路、外部網路、衛星廣播等。
