技能學習與評量

本節對國內外學者對技能學習的涵義、技能學習的目標及技能評量三方面 之基礎概念及相關文獻做深入的研究與分析。

壹、技能學習的涵義

張春興（1994） 認為動作技能（ Motor Skill）是指學得的一種能力，此 種能力由肌肉活動時所顯示出迅速、準確、力量、平衡等特徵所表現。黃振盛 (1998)也指出對不同領域的人而言，技能的定義是有所差異的，技能需經過多 次的練習，甚至經過專門的訓練，才可以達到精熟精確的地步，並超越動作反 應。Schmidt（1988）認為技能學習具有四個概念：

一、技能學習是獲得技術能力的活動過程。

二、技能學習是練習與經驗的結果。

三、技能是由內在行為的改變而得到，無法直接由觀察而獲得。

四、有效的技術行為與技能學習成效相關。

李隆盛（1994）提出技能學習主要是新反應或新動作的學習，需要努力和 時間來完成，技能的學習程序、動作的發展，有賴於生理的發展及後天的訓練。

彭震球（1991）認為技能學習是個體心智與動作結合的歷程，動作的學習是多 個反應的連鎖化，而技能的學習則是多個動作的連鎖化，所以技能的學習比動 作的學習更繁雜。動作技能的學習可以看做是動作與技能兩部分。動作的學習 在先，而且多半不是在刻意教授的情形下自行學來的﹔技能學習在動作學習之

後，是以動作為基礎有組織的活動。因此學習技能時必須先學會技能中包括的 動作；適當的時間與適當的空間內表現適當的動作就是動作技能。

以上可知技能的學習往往伴隨著認知的學習，不僅僅是外顯的行為反應，

亦強調自我內心心理歷程的控制。如網頁設計技能學習中，除了單一的網頁製 作動作及圖片動畫影像製作動作要精熟外，還需要學習者內在心智控制對網網 相連的結構位置做出正確之判斷。

貳、技能領域教育目標

教育目標（Education Objectives）的內涵，以教育者的觀點：「教育目標」

是設定教育活動之方向；以學習者的角度定義而言：「教育目標」是設定學習者 應達成的結果。在教學前必須明確釐清且條列建立，因為唯有清楚的教育目標，

才足以明確導引其後的課程發展、教學活動與成就評量。

依據美國教育學者布魯姆（Bloom, B. S.）等人（1956），將教育目標分類 為三大領域（Taxonomy of Educational Objectives）；認知領域（Cognitive

Domain）、動作技能領域（Psychomotor Domain）和情意領域（Affective Domain）

（蕭錫錡，1990）。而 Bloom 亦針對各領域的意義以及層次分別說明如下：

一、認知領域：認知領域是指有關知識或心智的學習結果，主要著重在知 識和解決問題的能力，可分成知識、理解、應用、分析、

綜合、評鑑等六個能力的層次。

二、技能領域：技能係指經由心智和四肢協調而產生動作行為，因為它經 由知覺、模仿、反覆練習而形成。

三、情意領域：情意係指個人對人、事、物的愛好、態度、興趣、理想、

欣賞和適應方式等的學習結果。情意的形成一般均由先對某 一特定行為的暫時採用，而至發展為完成接受，其形成過程 分為接受、反應、價值判斷、價值組織和依據價值以形成品 格化等五個層次。

Herschboch（1975）指出就學習的觀點而言，雖然上述技能領域的學習與 認知及情意領域的學習分開，但是無論如何，幾乎所有技能領域的學習都多多 少少地含有認知及情意學習的成分（引自李大偉，1986）。因此技能學習應包 含了認知、情意、技能三大領域的學習內涵。在技能學習時，其主要的教學設 計應以技能為主，而針對技能應有的認知知識，以及學生應有的工作態度與職 業性向的導引與試探，都應包含其中。

参、技能學習評量

學習評量是為了要促進學生的學習，所以必須先著重激發學習的動機與回 饋這一目的。也就是說，學習評量必須要能讓學生洞悉自己知道什麼、能做什 麼、如何知道、如何學會做，以及自己在教室此一學習的社會系統中所扮演的 角色的重要（McCown, Driscoll & Roop,1996；Pappas, Kiefer & Levstik,1995；

引自黃政傑，1998）。動作技能領域評量，其項目通常隨學科性質不同，分別有 對「解答的過程、學生的習作成品、心理運動能力、在團體中的社會能力，及 將原理應用於具體情境等」而不同（劉緬懷，1982）。教育目標是教師預期學生 在透過教學之後所要達到的學習結果。它如果要成為學習評量的良好依據，必 須採用「具體可觀察和可測量」的行為目標方式敘寫（郭生玉，1982）。莊謙本 (1998) 在探究技能評量之內在與外在因素的議題時，便認為：技能評量不是只 講外顯的熟練度與精確度，更應有知識、理解等認知領域以完成動作的內在心 理因素分析，自「技能領域教育目標分類」的方向著手，應是可取的路徑之一。

一、使用行為目標評量學生學習

一個良好的行為目標通常包含五個要素：對象、行為、結果、情境、

標準（黃光雄，1982；郭生玉，1982）。這五個要素即在敘述：在教學後，

學生在什麼環境或條件下能做什麼事，且做的多好。使用行為目標評量學 生的學習時，通常可採取下列步驟去敘寫行為目標（引自黃政傑，1998），

研究者並以網頁設計技能課程為例加以說明：

(一)先分析課程標準所列舉的教學目標和教材內容，或先根據教學的單元 主題，採取 Bloom 等人的教育目標分類架構和所教學的單元所屬的學 科內容架構去構思；例如本研究先分析技能檢定規範的目標及教材的 內容。

(二)根據分析的結果，用概括的行為用語敘寫一般教學目標；例如，處理 圖形物件技能標準。

(三)在一般教學目標之下，以前面說明的行為目標寫法，細列出每一教學 目標的具體學習結果；例如，正確設定圖片的大小，如長與寬。

由於行為指標具有「指出要測量什麼」和「提示如何去測量」的功能，

因此在確定一般教學目標並列舉每一目標結果之後，教師即可據之選擇評 量方法或設計評量工具（郭生玉，1982）。

二、實作評量

教師若使用紙筆測驗來測量技能學習操作歷程，僅能反映出操作知 識，而無法真正測量操作技能與實驗態度。教師教學必須兼顧認知、技能、

情意之學習結果，且評量應分析「應該怎麼表現」（知識）、「真正表現行為」

（實作）之間差異，方能檢討教學成效與實施補救教學（Wolf, Bixby, Glen,

& Gardner,1991；引自李坤崇，1999）。因此教師善用多元評量方能適切評 量學生真正的學習表現。多元評量強調「多元」，乃評量不限於單一客觀紙 筆測驗，尚必須包括實作評量（Performance Assessment），而成為多種評 量的方式，較能顧及認知、技能、情意之學習結果（李坤崇，1999）。

學者對實作評量定義頗為分歧，Airasion（1996）, Fitzpatrick 和 Morrison（1997）, Wiggins（1992）主張實作評量係要求學生完成一個活 動，或製作一個作品以證明其知識與技能，此評量讓學生在真實情境去表 現其所知與所能者。吳鐵雄、洪碧霞（1998）認為好的實作評量包含真實、

直接、專業評定等三項要素，真實係評量作業與實際生活經驗非常接近，

直接乃作業本身即評量結果欲推論範圍，專業評定係評定者的專業素養。

學者李坤崇（1999）綜合國內外學者觀點，提出實作評量具有以下特 質：

(一)強調在實際生活的表現上。

(二)應著重較高層次的思考與解決問題之技巧 (三)重視學生學習的個別差異。

(四)適於年齡較小和發展較遲緩的學生。

(五)能促進學生自我決定與負責。

(六)講求評分、標準與人員的多元化。

(七)強化溝通與合作學習的能力。

(八)能兼重評量的結果與歷程。

(九)著重統整化、全方位、多樣化的評量。

(十)強調專業化、目標化的評量。

(十一)強調教學與評量的統合。

Linn 和 Gronlund（1995）提出改善實作評量的建議為：

(一)將重心放在複雜的認知知識與學生實作的學習結果，不應該 僅評量簡單認知或純記憶的學習結果。

(二)選擇或發展實作的作業應該是教材內容與技能的重要學習結 果，不應僅評量枝微末節的學習結果。

(三)將會干擾評量目的與困難高實作作業的技能減到最低程度。

(四)提供必要之架構讓學生瞭解作業任務與期望內涵，注意完成 作業所需的先備知識與技巧。

(五)研擬具體明確的作業指導語，讓學生清晰瞭解如何實作。

(六)清晰說明實作所期望的表現方式或內涵，並告知評量標準。

實作評量較常見的類型為：檢核表、評定量表、作品集、開放性問卷、結 構反應問卷、口語表達、論文、檔案評量。Linn 和 Gronlund（1995）以科學實 驗為例，詳見表 2-1，闡述科學實驗精熟內涵類別所運用之實作評量技術。

表 2-1 科學實驗運用之實作評量類型組合

精熟內涵類別 評量實作的實例 評量技術或類型

實驗程序知識 敘述相關實驗程序。

辨識器材及使用方法。

鑑定實驗瑕疵。

紙筆測驗、實驗辨識測驗

設計實驗技巧 計畫、設計實作實驗 產品評量(檢核表)

做實驗技巧 選取器材。

安排佈置器材。

做實驗。

實作評量(評定量表)

觀察與記錄技巧 敘述使用過程

報告正確測量 組織與記錄結果

產品評量(分析報告)

分析結果技巧 辨識重要關係

辨識資料缺點 陳述正確結論

產品評量及口試

工作習慣 有效運用器材

快速完成工作 清理工作地方

實作評量(檢核表)

（引自 Linn & Gronlund，1995：260）

肆、小結

由上可知，教師若使用紙筆測驗方式僅能反映出操作知識，而無法真正測 量操作技能與實驗態度，因此教師要善用多元評量，方能適切評量學生真正的 學習表現。本研究將在網頁設計技能檢定數位學習課程中，除針對網頁設計學 科提供補救教學方式，亦安排檢核表機制讓學生在作品互評與自我監督學習 時，有一個簡單的評量依據，以幫助學生完成學習目標，教師亦可透過線上作

由上可知，教師若使用紙筆測驗方式僅能反映出操作知識，而無法真正測 量操作技能與實驗態度，因此教師要善用多元評量，方能適切評量學生真正的 學習表現。本研究將在網頁設計技能檢定數位學習課程中，除針對網頁設計學 科提供補救教學方式，亦安排檢核表機制讓學生在作品互評與自我監督學習 時，有一個簡單的評量依據，以幫助學生完成學習目標，教師亦可透過線上作