直接教學法對智能障礙學生 識字學習成效之研究

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：劉明松 博士 魏俊華 博士

直接教學法對智能障礙學生 識字學習成效之研究

研究生：陳冠余 撰

中華民國 一○四年八月

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

直接教學法對智能障礙學生 識字學習成效之研究

研究生：陳冠余 撰

指導教授：劉明松 博士

魏俊華 博士

中華民國一○四年八月

謝誌

人生際遇即是如此，大學時曾經待過四年的台東，經歷 9 年後又回到母校就讀研究所。

還記得 102 年時碩一在台東舊校區觀摩學長姊的口考經過；時間倏地，三年的光陰就這樣悄 悄溜過，今年我也終於完成了這本論文，一路走來，要感謝的人很多。

感謝劉明松教授、魏俊華教授無論是課堂的知識傳授或是論文的指導，都指引我正確的 方向，讓我獲益滿滿。感謝程鈺雄教授、王明泉教授、王明雯教授、黃富廷教授在學業上的 教導與指點，解除我在學業上的困惑，在特教的領域上可以更加充實與精進。感謝口試委員 張勝成教授非常仔細審查我的論文，讓我的論文可以更臻完善。感謝教授們的引領，才能讓 我得以順利通過、完成碩士學位。

感謝去年學校的搭檔雨靈老師，幫我 cover 了很多校內外的繁雜事務，讓我可以教學在 之餘有足夠的時間進行實驗教學、撰寫論文。感謝我的研究參與者非常配合課堂作業、學習 單的練習，也感謝班級導師與家長的協助，才能讓我的研究可以順利完成，論文順利產出。

在修讀研究所期間，感謝班上同學可以體諒我 7 月的前 2 週南征北討的考試，很貼心地 幫我留意課堂資料、分組與報等；特別感謝乃菁每次有行車需求時不辭辛勞台東市到知本的 辛苦接送。

最後，要感謝我親愛的家人，感謝你們在這三年中的陪伴與照顧。每年的七月通常是我 最艱難的時刻，研究所開學、教師甄試考試常常得東部西部兩頭跑，感謝家人們的包容、體 諒與支持，讓我無後顧之憂地順利完成碩士學業。

僅以此論文完成之際，對於所有幫助我的良師益友以及家人們，再次獻上 我最深的謝意！

冠余 僅誌

中華民國一 0 四年八月

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直接教學法對國小智能障礙學生識字 學習成效之研究

作者：陳冠余

國立臺東大學 特殊教育學系(所) 摘要

本研究旨在依據直接教學法(Direct Instruction)之原則，探討國小智能障 礙學生在接受直接教學法教導識字後，其目標字學習之立即成效、保留成效。本 研究之研究方法為單一受試研究法之 A-B-A’倒返實驗設計，研究對象為金門縣 不分類巡迴資源班之學生一名，其障礙類別經金門縣鑑輔會鑑定為輕度智能障 礙。

研究者透過文獻、期刊之蒐集探討，發現直接教學法所使用之教學步驟與技 巧，能與智能障礙學生之學習特質相切合，因此針對研究參與者在日常生活中常 見的目標生字挑選 30 個，進行 15 次，每次 40 分鐘的實驗教學活動。本研究透 過曲線圖、目視分析和 C 統計進行資料分析。研究結論如下：

一、直接教學法對國小智能障礙學生識字學習之成效有顯著效果。

二、直接教學法對國小智能障礙學生識字學習具有維持成效。

關鍵詞：直接教學法、智能障礙、識字學習

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The Study of applying Direct Instruction method on Vocabulary Teaching for Students with intellectual disability

Guan- Yu Chen Abstract

This study applied the direct instruction method to the vocabulary learning of elementary school students with intellectual disabilities. The effects of vocabulary learning wereevaluated by visual analysis, single-subject and C statistical.

The date presented by line chart, visual analysis and C statistical.According to the results of this study, some recommendation for teacher and further studies were made. The results of this study were as follows:

1. The experimental result shows that there is significant effectiveness of applying direct instruction method to elementary school student with intellectual disability student literacy learning.

2. The maintain effectiveness of direct instruction method for elementary school student with intellectual disability student literacy learning is significant.

Key Words：direct instruction, intellectual disability, literacy learning

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目次

中文摘要………i

英文摘要 ………iii

目 次………v

表 次 ………vii

圖 次………viii

附 錄 次 ………ix

第一章 緒論 第一節 研究背景與動機………1

第二節 研究目的與待答問題………4

第三節 名詞解釋………5

第四節 研究範圍與限制………7

第二章 文獻探討 第一節 智能障礙之定義及學習特質………9

第二節 直接教學法之理論與內涵 ………14

第三節 直接教學法用於智障學生之相關研究 ………19

第三章 研究方法 第一節 研究架構 ………23

第二節 研究參與者 ………27

第三節 研究工具 ………29

第四節 實驗設計 ………32

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第五節 研究步驟 ………36

第六節 資料處理與分析 ………39

第四章 結果與討論 第一節 識字學習成效整體表現之分析 ………42

第二節 識字學習成效各分測驗表現之分析 ………46

第三節 綜合討論 ………49

第五章 結論與建議 第一節 結論 ………51

第二節 建議 ………53

參考文獻 一、中文部份………55

二、英文部分………60

附錄次 附錄一 教學目標字 ………62

附錄二 看字讀音學習單 ………63

附錄三 聽寫學習單 ………64

附錄四 家長同意書 ………65

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表次

表 2-1 直接教學法相關研究………19

表 3-1 研究參與者基本資料………27

表 3-2 教學目標字………33

表 4-1 研究參與者階段內變化分析摘要表………44

表 4-2 研究參與者階段間變化分析摘要表………45

viii

ix

圖次

圖 3-1 研究架構圖………24

圖 3-2 教學流程圖………26

圖 3-3 研究流程圖………34

圖 3-4 A-B-A’倒返實驗設計………36

圖 3-5 C 統計之計算公式 ………41

圖 4-1 研究參與者整體表現曲線圖………43

圖 4-2 看字讀音得分曲線………46

圖 4-3 聽寫得分圖………47

x

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第一章 緒論

本研究以單一受試研究法之 A-B-A’倒返實驗設計，以直接教學法介入實驗 教學，探討國小輕度智能障礙學童識字學習成效之研究，希冀能增進智能障礙學 生識字量，並供研究者本人與其他教學者做為教學上的參考。本章共分為四節，

分別為：第一節研究動機、第二節研究目的與研究假設、第三節名詞解釋、第四 節研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

一、研究背景

在語文學習的過程中，閱讀是重要的基礎能力之一，也是教育與學習的主要 核心，是唯一切學科學習的基礎，同時也是日常生活中所需要的重要能力(吳訓 生，2001；詹文宏，2002；謝俊明、曾世杰，2004；Lemer & Kline, 2006)。而閱 讀則包含了兩項能力，分別為識字(word recognition)和理解(comprehension)這兩 個主要成分(柯華葳，1993)；識字即為閱讀的主要基礎之一(McCormick, 1995)；

胡永崇(2002)也指出理解雖然是閱讀教學的最終及主要目標，但是識字卻是理解 之基礎。Hooper、Swartz、Wakely、deKruif 及 Montgomery 於 2002 年的研究指 出識字解碼(reading decoding)是書寫表達(written expression)最重要的預測變 相，其與書寫表達之相關甚至高於書寫表達本身之各項執行功能。由此可知識字 在閱讀及書寫的過程中佔了很重要的一環，識字如同文字閱讀活動的門票，失去

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了識字的能力，也就在閱讀的領域中不得其門而入，更失去了認識這大多由文字 建構的世界之機會，因此如何提升識字能力是非常重要的目標。

依據王文科(2000)歸納出智能障礙學生在學習方面所產生的困難：

(一)學習速度與反應較同年齡顯著緩慢，常有預期失敗的心理，學習遷移及類化 困難。

(二)各科學業成就顯著低落，對抽象材料的學習效果較差。

(三)注意力不易集中或持久。

(四)組織能力較差。

(五)對於教師交代的作業常因不了解而無法順利完成。

由先前文獻得知智能障礙學生在學習上會有遷移以及類化的困難，因此為 了因應智能障礙學生在注意力、記憶力、類化能力、組織能力有缺陷的學習特質，

教師在教學時則須運用過度學習原則，將目標行為反覆練習以達精熟階段，其中 以「直接教學法」重複練習的機會最多，而且將「大量的練習和複習」視為此一 教學法的重點(胡永崇，2006；許巧宜，2006；Gersten & Woodward, 1987)；國 外學者 Pullen 於 1999 年來台灣演講時提出有效的教學包含直接教學法、工作分 析與記憶術(盧台華、王瓊珠譯，1999，頁 19)；在成效方面，「直接教學法」

早已獲得相當多的肯定，不只是用在一般的教學有效，對教導輕、中度智能障礙、

學習障礙、自閉症、聾童及盲童學生都有不錯的效果(洪美鈴，2000)；直接教學 課程以教導閱讀、數學、語言三類為主，對象從學前至六年級之兒童以及其他需 要補救教學之中學生和身心障礙學生(盧台華，1991)；Gujjar(2007)指出過去十 年的相關研究顯示直接教學法能提升特殊兒童學習成效，特別是在語文與數學科 目的學習。國內外研究者也有相當多是利用直接教學法進行實驗教學的研究，研

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究結果皆顯示直接教學法在教學上能獲得顯著成效。其中針對數學相關概念教學 (江淑怡，2009；余佳真，2013；范楊素，2012；高瑞鎂，2010；郭乃慈，2011；

張文雅，2011； 張菀津，2010；張慧婷，2012；盧枝英，2009；戴瑋辰，2012；

Flores & Kaylor, 2007)、社交技巧相關課程(吳伶卉，2007；莊琇晴，2010；Dagseven Emecen,2011)、英語課程(陳奕如，2010；張簡畹惠，2008；曾世杰、陳瑋婷與 陳淑麗，2013)、中文相關課程(宣崇慧，2008；許巧宜，2006；謝碩澤，2008；

周詩筑，2014；戴佩菁，2009；)等直接教學法介入課程的實驗研究，皆顯示直 接教學法在教學上能獲得顯著成效。

二、研究動機

直接教學法於 1969 年由 Engelmann 創立，主要是由教師主導課程與教學，

其教材及教法組織精密且系統層次分明，是一種能夠補救學生學業及其他技能的 教學模式(盧台華，1991)。在教學現場提升特殊學生的學習成效，是特教教師所 持續努力與追求的目標。面對智障礙的學生時，評估學生的起點行為，了解學生 的學習特質，進而針對不同程度、不同類型的學生選擇適當的教學方法，才能幫 助學生在學習歷程中可以克服困難，達到個別化教學的目標。因此在眾多的教學 法中，研究者參考眾多文獻後以為直接教學法最為符合智能障礙者學習的特性，

也激起研究者以直教教學法介入教學的研究動機。

綜合上述，本研究將以輕度智能障礙學生為研究參與者，藉由直接教學法進 行識字教學，以探討直接教學法對國小輕度智能障礙學生識字學習之成效。

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第二節 研究目的與待答問題

綜合上述，本研究以國小輕度智能障礙學童為研究參與者，探討直接教學法 對輕度智能障學童識字教學之成效。因此本研究的目的與待答問題如下：

一、研究目的

(一)探討直接教學法對於智能障礙學生識字學習的立即成效。

(二)探討直接教學法對於智能障礙學生識字學習的保留效果。

二、待答問題

(一)依據研究目的一，探討直接教學法對於智能障礙學生識字學習的立即成效提 出的待答問題為：

1-1 瞭解國小智能障礙學生經直接教學法介入後，在「看字讀音」表現上是否有 立即成效？

1-2 瞭解國小智能障礙學生經直接教學法介入後，在「聽寫」表現上是否有立即 成效？

(二)依據研究目的一，探討直接教學法對於智能障礙學生識字學習的保留成效，

提出的待答問題為：

1-1 瞭解國小智能障礙學生經直接教學法介入後，在「看字讀音」表現上是否具 有保留效果？

1-2 瞭解國小智能障礙學生經直接教學法介入後，在「聽寫」表現上是否具有保 留效果？

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第三節 名詞解釋

本節將說明與本研究相關之重要名詞做明確定義，包括「直接教學法」、「智 能障礙」、「識字學習」三個名詞，其說明如下：

壹、直接教學法

直接教學法(Direct Instruction，簡稱DI)源於直接教學課程(Direct Instruction System for Teaching and Remediatior，簡稱DISTAR)，於1969年由Engelmann與 Becker所創立，其為高結構性之教學法，主要是根據行為分析理論，並以工作分 析為基礎，以編序的方式設計教材，並以系統化的方式來呈現教材內容。以下幾 點教學技巧於實施直接教學法時必須掌握：小組教學、作答時同聲反應、用清晰 的反應訊號指示學生何時回答問題、以快速之節拍呈現教材、座位安排以面對牆 壁或呈半圓形較恰當、隨時督導學生學習情況、確認學生是否修正錯誤、診斷學 生的學習缺失並提供補救教學、提升學習動機等（盧台華，1986，頁114-115）。

本研究所指的「直接教學法」，是研究者根據研究參與者的學習特質，將所 要教導學習的國字透過明確化、組織化的教學過程，並在教學的過程中所使用的 教學技巧，給研究參與者充分的練習機會，評估其學習成效，立即修正其錯誤，

使研究參與者能精熟教學目標。

貳、智能障礙

我國對智能障礙的定義，依據民國102年9月2日教育部修訂發布的「身心障 礙及資賦優異學生鑑定辦法」(2013)中所提的智能障礙，是指個人之智能發展較 同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者。其鑑定基準 依下列各款規定之一：

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一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

二、學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任 一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。

本研究所指智能障礙學生是指100學年度由金門縣鑑輔會鑑定，在魏氏四版 中全量表得分為63，無身心障礙證明，目前安置於金門縣某國小不分類巡迴資源 班的三年級學生一名。

參、識字學習成效

識字(word recognition)包括字形辨認(letter recognition)、字音辨讀(phonetic activation word naming)及字義搜尋(sematic encoding)(Perfetti,1983；柯華葳，

2001)。賴慶雄(1989)更進一步指出，識字須具備三個條件，分別為字音、字形 及字義。要寫的正確，念的準確，懂得意義，才能稱為「全識字」，若只具備其 中一、二，僅能算是「半識字」。

本研究的識字學習成效係指研究參與者在研究者自編之國語識字評量中能

「讀出」、「寫出」目標字的正確率，並以「看字讀音」、「聽寫」等兩個分測驗的 得分來說明其在學習的「立即成效」及「保留成效」，得分越高則識字學習成效 越高。

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第四節 研究範圍與限制

本節為本研究之研究範圍與研究限制兩個部份，其詳細說明如下：

一、研究範圍 (一)研究參與者

研究對象為金門縣某國小不分類巡迴資源班之智能障礙學生一位，本研究參 與者有具有基本表達自我需求之能力，與班級同學互動尚可，但於識字與書寫方 面有極大的困難。於一、二年級時，因手部肌肉無力而無法握筆書寫；而在記憶 方面也有困難，如：看字讀音、顏色，只能跟著老師複誦，但無法自行指認。本 研究目的為探討直接教學法對智能障礙學生識字學習之成效。

(二)教材內容

本研究之教學教材以「字山 180」識字教材中的國字為識字教材，因此教材 內容無法擴展於其他識字教材。

二、研究限制 (一)研究參與者

研究採單一受試研究法之 A-B-A’倒返設計，以安置於金門不分類巡迴資源 班，經金門縣鑑定安置委員會鑑定為智能障礙的一位學童為研究參與者，因此研 究結果不適合推論至本研究以外的對象。

(二)實驗教學

本研究採以直接教學法進行教學活動，並針對研究參與者的識字學習設計課 程。直接教學法是為團體教學，以 4-10 名學生為最佳小組人數，但因本校智能 障礙學生不足，且經評估研究參與者的學習狀況較適合一對一單獨指導，在經過

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班級導師與家長討論後，覺得直接教學法的教學方式對於研究參與者在識字方面 能有所突破與進步，因此採用本教學法。未來研究結果僅適用於本次實驗教學對 於應用到其他教學領域應審慎運用。

(三)實驗結果

本研究以一受試研究法之 A-B-A’倒返實驗設計，研究對象限制於研究者班 上智能障礙學生，研究場域只以研究者的任教班級為主。其研究結果不是和推 論 到其他班級、學校或其他地區。

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第二章 文獻探討

本研究之文獻探討共分為三個部分：第一節說明智能障礙之定義及特徵；第 二節探討直接教學法之理論與內涵；第三節直接教學法之相關研究。

第一節 智能障礙之定義及學習特質

根據 2014 年特殊教育通報網的統計，國小智能障礙學生有 10428 人

(26.68%)，學習障礙有 11411 人(29.19%)，雖然智能障礙學生人數於所以障礙 類別位居第二，但是仍然是為多數，所以對於智能障礙學生的課程研擬與教學是 不容忽視的。

一、智能障礙之定義 (一)美國 AAIDD 的定義

Schalock 等人在 2010 年提出「智能障礙係指在智力功能和適應行為上呈現 顯著的限制，適應行為包含概念(conceptual)、社會(social)和應用(practical)三方 面的技能，智能障礙發現在 18 歲之前。」其定義保留第十版之五項重要的假設，

包括：(1)確實的鑑定，考量文化、語言的不同，以及溝通、感官、動作和行為 方面因素之差異；(2)功能表現的有限性，是呈現在與同年齡同儕比較；(3)個體 的限制通常和其優勢同時存在；(4)經過一段時間適當、個別化的支持後，智障 各方面能力會有所改善；(5)描述個體的限制旨在發展符合其需求之支持計畫。

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(二)我國對於智能障礙的定義

1.教育部「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」

我國教育部「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」(2013)中指出「智能障礙」

指個人之智力發展教同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著 困難者。其鑑定基準如下：(1)心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均 數負兩個標準差；(2)學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人 際與情緒情維等任一向度及學科(領域)學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。

2.衛生福利部「身心障礙等級」

我國衛生福利部「身心障礙等級」(2008)中明確指出「智能障礙」的定義與 其不同程度的智能障礙等級。其「智能障礙」之定義：成長過程中，心智的發展 停滯或不完全發展，導致認知、能力和社會適應有關之智能技巧的障礙稱為之。

而智能障礙等級分成四級，其規範如下：(1)輕度：智商界於該智力測驗的平均 值以下兩個標準差至三個標準差(含)之間，或成年後心理年齡介於九歲至未滿十 二歲之間，在特殊教育下可部分獨自自理生活，及從事半技術性或簡單技術性工 作的輕度智能不足者；(2)中度：智商界於該智力測驗的平均值以下三個標準差 至四個標準差(含)之間，或成年後心理年齡介於六歲以致未滿九歲之間，於他人 監護指導下僅可部分自理簡單生活，於他人庇護下可從事非技術性的工作，但無 獨立自謀生活的中度智能不足者；(3)重度：智商界於該智力測驗的平均值以下 四個標準差至五個標準差(含)之間，或成年後心理年齡介於在三歲以上至未滿六 歲之間，無法獨立自我照顧，亦無自謀生活能力，須賴人長期養護的重度智能不 足者；(4)極重度：智商未達該智力測驗的平均值以下五個標準差，或成年後心 理年齡未滿三歲，無自我照顧能力，亦無自謀生活能力，須賴人長期養護的

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極重度智能不足者。

綜合國內外對於智能障礙的定義除了智能方面的限制，還必須要在社會適 應上有顯著的困難，才能達到符合智能障礙的條件。

二、智能障礙的學習特徵

智能障礙者是一群異質性相當大的群體，每個學生的特質也不相同，不過共 通點即是與智能發展相關的差別(林寶貴，2013)。智能障礙者因其智力與適應行 為方面有缺陷，導致其在學習的過程遭遇到許多困難，縱使皆是智能障礙的學生 其個別差異性也相當大，為了讓教師在教導智能障礙學生時能減少其挫折感，提 高學習動機與成功的機會，了解智能障礙者的學習特質是必要的。根據以下的相 關文獻 (何華國，2000；林美和，1992；林惠芬，2007；林寶貴，2013；陳思融，

2007；陳育萱，2008；陳雅檸，2006；郭維藩，1987；陸莉、黃玉枝、林秀錦與 朱慧娟，2000；溫淑雯，2011；謝碩澤，2008)，將智能障礙學生的學習特質歸 納分有類化能力差、注意力、記憶力缺陷、組織能力薄弱、預期失敗的心理等，

茲敘述如下：

(一)類化能力差

智能障礙者較不會利用已學得知經驗來解決相關的新問題或適應新環境(何 華國 1992)。因此，在教導智能障礙學生時，除了注意教材的編纂及安排外，也 應提供相關情境或問題的多樣練習，讓學生能夠在真實情境中運用出所學到的知 識或技能。

(二)注意力

智能障礙學生在注意力方面的缺陷，通常有以下三種情形(林美和，1992)：

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1.辨認刺激有困難：由於智能障礙學生在刺激的辨認上有困難，因此他們必須花 更長的時間來辨認與注意周遭環境中有意義的刺激，來從事正確的反應。

2.注意力無法持久：智能障礙學生容易受無關或外來的因素所干擾，因此常會被 環境中的其他無關線索所吸引，而無法在學習材料上專注太久。

3.注意廣度較小：智能障礙學生比同年齡的兒童注意廣度較狹隘，因此影響其在 短暫時間內迅速覺察刺激的速率。

上述與智能障礙學生的注意力相關，因此教師應注意排除在教學情境中不重 要的刺激，也要避免同時呈現太多重點，如此會使他們無法全部接收。上課時，

教學主題要明確、單一化，不可太過複雜，肢體語言動作大且清楚，以幫助其在 短時間內進入學習狀況。

(三)記憶力缺陷

記憶有分為長期記憶和短期記憶，智能障礙學生在記憶的表現為短期記憶比 長期記憶差，Eills 指出智能障礙者的短期記憶有困難，主要是因為缺乏適當的複 習策略(何華國，2000)。雖然智能障礙學生在短期記憶有困難，但在長期記憶方 面則與一般人相仿，所以透過多次的練習或複誦的方式，也能讓其學會與能力相 當的目標概念或技能。而直接教學法強調的正是精熟學習，透過教師示範-學生 練習-糾正錯誤-再練習，讓智能障礙學生有反覆練習的機會，以利於其將學習內 容能進入到長期記憶中。

(四)組織能力薄弱

組織學習材料對於智能障礙學生是較為弱勢的能力，所學的材料雜亂無系統 致以不易保留與記憶。因此教師於教學過程中要將學習材料，先細部分析，將有 意義、舊經驗做連結，將可提高學生的學習效果。

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(五)預期失敗心理

由於智能障礙學生在注意、記憶、學習組織方面有所困難，因此在學習的過 程中比平常人更容易面臨失敗的經驗，常常遭受挫折而缺乏自信心，也導致其認 為行為的結果往往不是自己所能夠控制的，展生預期失敗的心理，遂降低自我期 許和標準，導致學習動機低落(何華國，2000)。

綜合歸納上述，智能障礙短期記憶較差，所以需要透過特殊的教導與反覆練 習的方式來達到學習的精熟，如：工作分析、過度練習等。相關的研究也顯示如 過透過適合的教學方式，是能夠提升智能障礙學生的學習成效，其中直接教學法 主張每個學生都是能夠被教導的，且重視結構化教學與運用教學策略，因此本研 究採取直接教學法來教導智能障礙學生，希冀透過本教學法能夠增進識字之成 效。

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第二節 直接教學法之理論與內涵

直接教學法是一套有系統的教學方法，其理論是強調在教學時由部分到整 體、由下而上的教學原則。直接教學法在特殊教育的應用上十分廣泛。本節將依 說明直接教學法的定義、基本信念、施行原則以及相關研究。

一、直接教學法的定義

直接教學法是一種教師應用組織精密、系統層次分明的教材與教法，直接 預防與補救學生學業及技能缺失的教學模式(盧台華，1985)。潘裕豐(1998)表示 直接教學法為一套系統相當精密、分明的教材教法，強調以多單元方式進行教 學，著重避免教材混淆。而張雪君(1994)認為直接教學法主張以教師為中心的教 學，由教師主導上課活動，提供有利學習的教室氣氛，主要目的在於提高學生的 學業成就。

直接教學法是由 Engelmann 和 Becker 在 1969 年根據直接教學模式創立，稱 為直接教學課程(Direct Instruction System for Teaching & Remediation，簡稱 DISTAR)，其對象為學前至六年級兒童已擠其他需要補救教學的中學生和障礙學 生，內容包括閱讀、數學、語言三類。(盧台華，1985；Adams & Engelmann,1996)。

爾後直接教學法更擴大發展到其他教學領域如拼音、寫作、自然科學、社會科學 等，期對象也擴展應用到一般學生的教學上，並被應用在美國少數民族的青少年 教育上(Kim & Axelrod, 2005)。後由 Barak Rosenshine 和 Robert Stevens 將 這種教學法稱為「直接教學法(Direct Instruction)」也就成為目前常被使用的 名稱(Carnin, Silbert, Kame'enui, & Tarver, 2003)。

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二、直接教學法的基本信念

直接教學法的原理主要是源於行為學派的工作分析理論，主張學習低成就的 學生需要更直接、明確以教師主導結構的教學方式，這些學習低成就的學生並不 適合以學生本位的教學方式，讓學生從互相討論中自行建構出知識，反而讓學習 進度很難推進(胡永崇，2006)。

關於直接教學法的研究甚多，學者專家也對於直接教學法有不同的解釋，以 下提出一些學者專家對於直接教學法的歸納統整：

(一)Kroesbergen 與 Van Luit (2003)提出直接教學法具有課程、教學與評量的特 色，其基本信念如下：

1.課程方面：依據行為分析理論，以工作分析與編序的方式，設計一套具有系統 化、具體化且層次分明、組織精確的課程。

2.教學策略方面：教師需積極引導學生學習，且掌握學生學習特性，教學內容由 簡單至複雜，重視訓練及反覆練習，教師能不斷給予回饋，而後教師漸漸褪除提 示協助，則由以教師為主到以學生為主的師生互動關係。

3.評量方面：採用經常性的形成評量，以了解學生學習問題並能立即給予補救教 學，以提升學生學習成效。

(二)盧台華(1991)指出直接教學法有三項基本信念：

1.所有學生都能學習，無論其身心障礙與否，教師都應對每個學生負起教學責 任。

2.對有障礙或低成就的學生，應在有限的時間內進行教導，並給予較多的學習 機會。

3.教學須運用安排詳細的教學技術和教學時間，方能達成預期效果。

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(三)胡永崇（2006）則提出以下直教教學法的基本信念：

1.不論障礙類別或導致障礙的因素，所有學生都可以被教導。

2.有效的教學法應針對教學內容作設計而非真對學生的心理歷程之缺陷作訓練。

3.教師在教學中為主導者，非引導者或輔導者。

4.強調對學生作直接指導。

5.採取有效教學之原則。

6.教師從有效力的教學法中選取最有效率的教學方法。

依據上述各學者所提出的觀點，可歸納出直接教學法是以行為分析為基礎，

強調以教師為中心，重視教學內容的分析、編排與教學技巧的運用；教師在教學 過程中必須確實掌握學生的學習進度與吸收狀況，並秉持著有教無類的原則，讓 所有的學生不但都能學習，還要維持一定的效率。因此如何依序、有組織的將教 材呈現給學生，以及提升學生的學習效率與成功經驗，都是直接教學法所關切的 重點。

三、直接教學法的實施要點

直接教學法有其一套清楚且系統化的教學實施過程，其中包括教學設計、教 學組織、教學技術(胡永崇，2006；陳麗如，2007；鈕文英，2003；蔡文標，2001；

Silbert, Carnine, & Stein, 1990)，以下綜合研究文獻說明：

(一)教學設計

1.確定教學目標：訂定長短期目標，教師須先評估學生起點行為，若未具備則須 列入教學內容中，教學目標需具體、可觀察且可數據化(胡永崇，2006)，並能列 出評量標準，了解學生是否達到精熟。

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2.安排教學順序：於教學前須先擬好教學程序，於不同的活動有不同的教學程 序。而教學順序的原則則為簡單到複雜、必備技巧優先。

3.運用教學策略：於不同的知識或技能，其教學策略也會略有差異，教師必須能 運用多元的教學策略來提升學生的學習成效。

4.選擇適當範例：根據教學內容提供充分的範例，運用正、反例和非例來解釋教 學概念，正例要比負例多，能呈現概念的一致性與歸納性。

(二)教學組織

1.小組教學：人數約 4 到 10 人為佳，教師必須針對不同程度的學生給予個別化 教學，因此教學人數若過多，則易影響直接教學的效果。

2.持續性的評量：以「評量-教學-再評量」的原則，以形成性評量的方式，隨時 針對學生錯誤的部分進行補救教學與調整教學之依據。

3.教學時間的分配：在有限的教學時間內進行有效的教學，每次僅教一種新的概 念或技能，教學時教不超過 10 到 15 分鐘，其餘進行練習，給學生提供大量練習 與複習的機會。

(三)教學技術

1.齊聲反應：教師說一次，請學生一起回答，藉此提高學生注意力與參與感，讓 害羞、不願回答的學生因此跟著一起回答而達到練習的機會。

2.清晰的反應訊息：以彈指、敲黑板、拍手等方式，引導學生一起回答，以避免 齊聲反應不整齊。

3.節奏明快：教學節奏先慢再漸漸加快，確實掌握教學速度，按步就班完成教學 活動。

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4.座位安排：以半圓形方式排列，安排低成就者坐中間，以便教師能隨時留意學 生狀況；且教室布置、最位安排以減少干擾為考量。

5.糾正錯誤：依照「示範-練習-糾正-再練習」的方式，能立即發現學生錯誤進 行糾正，並給予再次練習的機會。

6.診斷及補救：找出學生的錯誤類型，根據錯誤類型教導正確觀念，再進行測驗 以確認學生是否能正確回答問題，以達到補救教學效果。

綜合上述，直接教學法是透過教學設計、教學組織、教學技術等三個面向交 織而成。先針對學生需求了解學生的起點行為，利用工作分析的方法，設計適合 的學習內容；利用持續性的評量了解學生困難處，針對困難處進行補救教學；利 用座位的安排、口頭的反應練習與針對錯誤所提供之「示範-練習-糾正-再練習」

以達成學習目標。

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第三節 直接教學法運用於智能障礙學生之相關研究

近十年來，國內不乏以直接教學法進行的研究，被廣泛的應用在不同教育階 段、不同類型身心障礙學生、不同領域的學習內容。下表 2-1 為近幾年有關直接 教學法應用在智能障礙學生學習的相關研究。

表 2-1

直接教學法相關研究 研究者

(年代) 研究對象 研究設計 研究目的 研究結果

江淑怡 (2009)

國小四年級 數學低成就 學生。

行動研究。 學生在乘法演算 之學習歷程。

研究者從行動歷程 中的省思發現直接 教學能提升其自信 心與學習動機。

范揚素 (2012)

國小學習障 礙學生兩 名。

單一受試研究 法之撤回設 計。

乘法運算之學習 成效。

直接教學法對數學 學習具有良好的學 習效果及保留成 效。

郭乃慈

（2011）

國小特教班 一名中度智 能障礙學 生。

單一受試研究 法之撤回設 計。

時間概念學習。

直接教學法對時間 概念的獲得有良好 的學習效果及保留 成效。

許巧宜 (2006)

國小中度智 能障礙學 生。

單一受試研究 法之多重試探 設計。

功能性詞彙識字 學習成效。

直接教學法在功能 性詞彙學習獲得良 好的學習效果及保 留成效。

(續下頁)

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莊琇晴

（2010）

國小智能障 礙學生

單一受試研究 法之跨行為多 基準線設計

學生的教室技 巧、與人相處技 巧和交朋友技 巧。

直接教學法在社交 技巧學習有良好學 習效果及保留成 效。

張菀津 (2010)

三名國小四 年級智能障 礙學生

單一受試研究 法之跨受試多 探試設計

乘法運算學習

直接教學法對乘法 運算獲得良好的學 習效果及保留成 效。

張簡畹惠 (2008)

三名國小資 源班輕度智 能障礙學 生。

單一受試研究 法之交替處理 設計

探討直接教學法 和電腦輔助語言 學習於英語生字 教學成效之差 異。

直接教學法在立即 學習成效或保留學 習成效上都比電腦 輔助學習來得有 效。

黃美蘭 (2006)

3 名國小智 能障礙學 生。

單一受試研究 法之跨受試多 探試設計。

直接教學法對國 小智能障礙學生 時間概念之學習 成效。

直接教學法能增進 智能障礙學生在時 間概念學習之立即 成效及維持成效。

黃德州 (2007)

國小智能障 礙學生。

單一受試研究 法之A-B-A’

設計。

性騷擾防治知識 及應變技能。

直接教學法在性騷 擾防治知識獲得良 好的學習效果及保 留成效。

楊銘鴻

（2009）

國小特教班 三名智能障 礙學生。

單一受試研究 法之跨受試多 探試設計。

性別平等觀念之 學習成效。

性別平等觀念獲得 良好的學習效果及 保留成效。

(續下頁)

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謝碩澤

（2008）

國小二名資 源班智能障 礙學生。

單一受試研究 法之跨受試多 基線設計。

識字學習成效。

直接教學法對識字 學習獲得良好的立 即效果及保留成 效。

戴瑋辰 (2012)

一名國小學 習障礙學 生。

單一受試研究 法之撤回處理 設計

分數乘法學習成 效。

直接教學法在分數 乘法學習成效有良 好學習效果及保留 成效，也獲得良好 滿意度。

根據表 2-1 可發現直接教學法在身心障礙的應用上非常廣泛。事實上，直接 教學法一開始即是對學習困難與低成就學生發展出的教學法，最主要針對語文、

數學科目設計，且直接教學法理念上是以設計嚴謹的教學過程與結構化的課程內 容，運用工作分析將學習內容分成小步驟進行教學，以提升學習困難學生之學習 成效。身心障礙學生若非以直接教學法的形式來學習，會花很多時間在等待與摸 索上(蔡文標，2001)。採用直接教學法介入教學，可以減少生等待老師提示的時 間，並可獲得多次學習的機會，因此對於身心障礙學生的學習成效也會有所助益。

近年國內不乏以直接教學法進行的研究，發現其涵蓋的範圍相當廣泛，其 中包含數學相關概念研究(何珮菁，2006；郭乃慈，2011；張琬津，2010；黃美 蘭，2006；潘佳玲，2013)、識字教學(許巧宜，2006；陳思融，2007；謝碩澤，

2008)、英文課程(陳奕如，2010；張簡畹惠，2008)、性教育(黃德州，2007；楊 銘鴻，2009)及社交技巧(莊琇晴，2010)等。研究者整理上述十三篇研究後可以

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歸納出，研究主題、研究設計及研究對象即使都有差異，但是直接教學法的教學 成效在立即效果與保留成效多為正面的。因此激發研究者利用直接教學法教導智 能障礙者運用在識字學習方面之想法。

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第三章 研究方法

本研究為了解直接教學法對智能障礙學童識字學習之成效。研究參與者為 金門縣某國小不分類巡迴資源班一名智能障礙學生，研究設計為 A-B-A’倒返實 驗設計，目的在了解直接教學法對於智能障礙學生在識字學習之成效。本章分 為：研究架構、研究參與者、研究工具、實驗設計、教學材料與教學流程、資料 處理與分析等六節，分別敘述如下：

第一節 研究架構

研究中以一位智能障礙國小不分類巡迴資源班學生為對象，旨在探討利用 直接教學法對智能障礙學生在識字學習之成效，以下說明研究架構、研究變項及 研究設計。

一、研究架構

本研究之自變項為直接教學法，依變項為識字學習成效，控制變項則分別為 教學與評量者、研究參與者、教學時、地點以及教學單元，分別敘述如下，本研 究架構如圖 3-1 所示。

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圖 3-1 研究架構

(一)自變項

本研究之自變項為直接教學法，即教師在課堂上採用直接教學法教導智能障 礙學生識字，有別於一般傳統筆劃教學，探討此種教學法對於學生識字學習之成 效。

(二)依變項

本研究的依變項為識字學習成效，系指「看字讀音」、「聽寫」兩項識字學習 成效，包括立即效果與保留效果。立即效果指每次教學結束後，研究參與者於「看

【控制變項】

1.教學與評量者

2.研究參與者 3.教學時間 4.教學地點 5.教學單元

6.增強制度

【自變項】

直接教學法

【研究參與者】

智能障礙學生

【依變項

】

1.看字讀音與字形學習之立即 成效

2.看字讀音與字形學習之保留 成效

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字讀音」、「聽寫」兩項測驗的得分情形。保留效果則指教學結束兩周後進行相同 內容的評量，其得分作為短期保留效果。

(三)控制變項

1.教學與評量者：本研究之課程由研究者本人編制與教學。研究者畢業於國立臺 東大學特殊教育學系，教學資歷為不分類巡迴資源班四年、特教班兩年，目前任 教於金門縣某國小不分類巡迴資源班，並於臺東大學特殊教育研究所進修。為使 教學內容與評量內容相符，評量者亦由研究者擔任，以提升本研究之內在校度。

2.研究參與者：本研究之研究參與者為國小不分類巡迴資源班三年級學生，由金 門縣鑑輔會鑑定為智能障礙，無身心障礙證明。

3.教學時間：每週實驗教學為 3 節課，為期 5 週，每節課 40 分鐘；前 30 分鐘為 教學活動，後 10 分鐘則評量時間，評量學生每次教學後生字之學習成效。

4.教學地點：實施地點皆固定於研究者任教的資源班教室進行教學，教室中之座 位與設備擺設皆維持不變，以確保研究參與者不受外在環境的影響。

5.教學單元：本研究挑選識字教材「字山 180」系列中的國字，依照直接教學法 之教學流程進行教學。

6.增強制度：本研究在介入教學期間，沿用平日上課的增強方式，亦即研究參與 者準時上課、專心聽講、識字測驗答對 75%以上者給予一個圖章，集滿若干的則 可到獎勵櫃中換取相對應的圖章獎品。

二、研究設計

本實驗設計採單一受試研究法之 A-B-A’倒返實驗設計。實驗設計如圖 3-2，

在基線期(A)以確定研究參與者穩定後，以直接教學法介入為介入期(B)來觀察

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介入後的立即效果；最後於保留期(A’)觀察實驗教學後的保留效果。

基線期(A) 介入期(B) 保留期(A’)

圖 3-2 A-B-A’倒返實驗設計

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第二節 研究參與者

本研究為立意取樣以金門縣某國小不分類巡迴資源班的學生一名為研究參 與者，該班也是研究者所任教的班級。研究參與者是由金門縣鑑輔會鑑定為智能 障礙學生，目前無身心障礙證明。就研究參與者之學習狀況與認知能力說明如下：

研究參與者於一對一的教學時，注意力仍容易分散，需要課堂教師的時常提 醒，才能專心於課堂活動中。學習動機低落，尤其遇到需要稍微講解的題型或筆 畫稍多的國字，就想失去耐心不想學習，需要多給予鼓勵與信心，以提高研究參 與者的學習動機。另一方面，學習較為被動，習慣等待教師給予的協助，需要在 教師的口頭提示、叮嚀下才能完成學習單；記憶力不佳，所學過的事物雖經過反 覆的練習加深印象，隔天則會忘記前日所學。

根據觀察與個別化教育計畫將研究參與者的基本資料、魏氏智力測驗能力表 現與現況能力分析整理成研究參與者基本資料表 3-1：

表 3-1

研究參與者基本資料

研究參與者 小宜

性別 女

年齡 9 歲

障礙類別

與程度 輕度智能障礙

(續下頁)

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魏氏兒童 智力量表

全量表智商 63，智力屬輕度智能障礙範圍。

語文理解(76)、工作記憶(75) 、知覺推理(57)

、處理速度(50) 社會適應

檢核表

自我照顧(PR2)

動作、溝通、社會情緒與學科學習均在(PR1)以下

學習能力

認知學業能力明顯落後同儕太多，適應原班學科教學有顯著 困難；學習態度被動，需教師時常的提醒，以維持其專注力；

記憶力不佳，需透過反覆操作或練習，才能記住學過的內容。

國語 能力現況

日常生活詞彙上能理解，並能表達基本需求。在符號的認讀 與仿寫有顯著困難。目前已從描寫進步到仿寫，若字體較多 彎曲的部分，也會有仿寫困難。

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第三節 研究工具

本研究所使用的工具分為兩個部分，一部分為鑑定智能障礙兒童及其能力的 標準化工具，使用魏氏兒童智力量表(WSIC-Ⅳ)、社會適應檢核表、識字量評估 測驗；二為評估教學成效的自編測驗工具，其中包括「看字讀音」、「聽寫」兩項。

研究工具的詳細內容敘述如下：

一、魏氏兒童智力量表(WSIC-Ⅳ)

魏氏兒童智力量表第四版(WSIC-Ⅳ)是專門測量 6 歲 0 個月到 16 歲 11 個月 兒童的認知能力，以個別測驗方式進行。WSIC-Ⅳ(中文版)一共有 14 項分測驗，

分別為由 10 項核心分測驗(core subtest)和 4 項交替分測驗(supplemental

subtest)，由 14 項分測驗分成 5 種組合分數，分別為：全量表智商(FSIQ)、語文 理解指數(VCI)、知覺推理指數(PRI)、工作記憶(WMI)、處理速度(PSI)等。語 文理解指數(VCI)包含了類同測驗、詞彙測驗和理解測驗；知覺推理指數(PRI) 包含了圖畫概念、矩陣推理與圖形設計；工作記憶(WMI)包括記憶廣度與數‧

字序列；處理速度(PSI)則有符號替代以及符號尋找。

魏氏智力量表為各縣市鑑輔會心評人員篩選智能障礙學生的工具之一，由量 表的測驗分數可以了解研究參與者的智能特質，並可從施測過程和結果了解學生 在訊息處理與內在能力的差異情形，並據此作為起點行為的參考值，設計適合的 教學內容與評量。

二、社會適應檢核表

社會適應檢核表由盧台華、鄭雪珠、史習樂、林燕玲於 2003 年編製，目的 是檢核 5 歲到 15 歲的學生在日常生活中其自我照顧、動作、溝通、社會情緒及

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學科學習等不同領域所需之各項能力水準的實際表現，而透過學生整體生活適應 情形之了解，可作為個學齡階段智能障礙學生鑑定與安置的參考依據。

測驗評量項目共 120 個題，分為 5 大領域：自我照顧、動作、溝通、社會情 緒、學科學習等。每項題目均可計為 4 分(能完全做到)、3 分(大部分能做到)、

2 分(部分做到)、1 分(少部分做到)、0 分(完全無法做到)。本檢核表之信度研 究係以Cronbach α 信度及重測信度加以考驗，其中各領域的 α 係數在.82 至.98 間，顯示信度頗佳；而各領域之重測信度介於.86 至.99 之間，顯示具有理想之 重測信度。

三、識字量評估測驗

識字量評估測驗是由洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳秀芬、陳慶順於 2007 年 編製，其目的只在推估國小一年級至國中三年級學生之中文識字量，施測者可根 據學生在識字量評估測驗的表現，選用合於其識字量之閱讀材料作為教學介入之 用。本測驗以小二、小三為切結點、分為 A12 和 A39 兩種版本，分別適用於國小 一、二年級和國小三年級以上至國中三年級學生。

本測驗信度方面，各年級之內部一致性非常良好，介於.85~.91 之間。折半 信度也相當良好，介於.85~.92 之間。重測信度介於.80~.94 之間，但多數在.85 以上，顯示也有良好的重測驗信度。

四、自編測驗工具

研究者依照課程本位評量的原則，根據每次上課的目標生字，看字讀音學習 單 (附錄二)，學習單指出現當次上課所教導的 4 個生字，在每節課結束前讓研 究參與者小考當節課所學習過的生字，聽寫學習單(附錄三)，以了解研究參與者 當次的學習狀況。學習單的內容分為兩個部分：「看字讀音」、「聽寫」，讓研究參

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與者加深學習印象，也符合直接教學法「提供多次練習」、「立即回饋修正」的原 則。

此自編評量設計完成後，請指導名教授及兩名資深特教教師審核，已確定題 目符合上課主題，修改後用於實驗教學中的基準期、介入期和保留期，以了解學 習之成效。

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第四節 教學實驗設計

本研究採單一受試研究法中 A-B-A’倒返實驗設計，為探討直接教學法對智 能障礙學生識字學習之成效。研究者蒐集有關直接教學法、智能障礙兒童等相關 文獻後，整理出兩者間的的關聯性，並於研究者的班級中挑選出研究參與者；實 驗設計詳細說明如下：

一、教學目的

本研究以直接教學法進行識字教學，讓國小智能障礙學生經由此教學之學習 策略，能掌握、熟練文字之形、音，增進其識字之成效。

二、教學材料

本研究的教學材料選擇坊間的識字教材「字山 180」。「字山 180」為學齡前 幼兒所屬的識字教材，其教材內容筆畫簡單且目標生字偏近生活化。因為研究參 與者一、二年級因指頭握筆困難，所以學業、考試採用指認的方式完成。經過兩 年的訓練於今年開始握筆練習書寫，但也只能停留在寫虛線字且筆劃很少的階 段，識字教材「字山 180」內容的目標字能筆畫少、生字貼近生活化很符合研究 參與者的需求，因此選擇本套識字教材作為教學材料。

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表 3-2 教學目標字

實驗處理期

節數 教學目標字

1 小、大

2 一、刀

3 人、上

4 二、口

5 下、巾

6 子、三

7 士、木

8 工、力

9 四、牛

10 太、土

11 五、天

12 女、了

13 六、叉

14 日、火

15 七、千

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三、教學流程

本研究之教學流程說明如圖 3-3 與以下說明：

圖 3-3 教學流程

(一)辨識生字

課堂進行時展示字卡，教導正確的讀音及用法，使研究參與者能夠了解並認 識生字的意義。

(二)觀察字形

教師明確說出字形的結構為何，如：上下結構、左右結構，讓研究參與者能 夠在書寫時，清楚了解字體的結構與筆畫的安排。

生字教學

生字練習

評量

不熟悉字再加強練習

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(三)習寫生字

1.空書練習：請研究參與者跟著教師在黑板上練習 5 次。前 3 次跟著研究者一起 練習，後面 2 次則由學生自行空書練習。

2.紙筆練習：紙筆習寫 3 次，在書寫的過程中教學者須審視研究參與者筆畫是否 正確，若有錯誤的情況立即校正提醒。

3.反覆練習：在教學過程中，隨機提供看字讀音的問題，以確定研究參與者可以 正確唸出目標生字。

(四)評量

於課堂後 10 分鐘，進行「看字讀音」、「聽寫」等評量，了解當節課研究參 與者學習情況。

(五)回饋再練習

於每堂課評量後針對評量的結果給予增強回饋或校正後再練習。

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第五節 研究步驟

本研究進行流程為三個階段，分別為研究準備間段、實驗介入階段、資料處 理與分析階段，研究流程如圖 3-4，每階段進行內容說明如下：

圖 3-4 研究流程圖 一、研究準備間段

二、實驗介入階段

三、資料處理與分析 階段

(一)蒐集相關文獻資料 (二) 選取研究對象

(一)收集基線期資料 (二)進行實驗教學 (三)觀察保留期效果

(一)資料處理與分析 (二)撰寫報告與結論

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一、研究準備階段

本研究準備階段分成兩個部分，第一為蒐集相關文獻資料，第二階段為研究 參與者的選取，每階段進行內容說明如下。

(一)蒐集相關文獻資料

確定研究方向後，蒐集國內外智能障礙之定義、分類與能力；直接教學法的 相關研究與文獻，以建立本研究的理論基礎。

(二)選取研研究參與者

研究者於任教學校之巡迴輔導資源班初步篩選出經鑑輔會鑑定為智能障礙 之學生，並針對學生進行「識字量評估測驗」以確認學生在識字方面是有其困難；

確定研究對象後，研究者對家長說明本研究的目的、實驗教學內容與教學時間 後，徵求家長同意簽屬「家長同意書」同意學生參與本實驗研究。

二、實驗介入階段

本研究的實驗介入階段分為三的部分，第一為收集基線期資料，第二階段即 進行實驗教學，第三階段為觀察保留期效果，每階段進行內容說明如下。

(一)收集基線期資料

A 階段為基線期，在進行教學實驗前，進行對研究參與者識字能力的基線期 資料收集，端看其識字能力得分趨於穩定後，再進入實驗教學。

(二)進行實驗教學

B 階段為介入期階段。由研究者擔任教學者，每週實驗教學為 3 節課，為期 5 週，每節課 40 分鐘；前 30 分鐘為教學活動，後 10 分鐘則評量時間，評量學 生每次教學後生字之學習成效。

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(三)觀察保留期效果

實驗教學結束後，介入期一週後進行和基線期相同的評量測驗，藉以以蒐集 直接教學法介入識字教學後識字的保留效果。

三、資料處理與分析階段

將基線期、實驗處理期與保留期實驗參與者在識字得分的比較與整理後，加 以解釋並賦予意義，並撰寫研究報告，根據實驗結果提出討論與建議。

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第六節 資料處理與分析

本研究資料處理分為研究參與者在「識字表現學習單」的得分情形。根據 研究目的，以「視覺分析」與「C 統計」進行資料處理與分析，以解釋本研究之 待答問題，以下就各分析法做詳細說明：

一、計分方式

本研究採識字測驗的方式來測量學生識字學習之成效，由於測驗的類型與題 型不多，因此在計分方面以實際得分呈現，即答對 1 個字得 1 分。「看字讀音」、

「聽寫」共為 4 題，故各階段的分測驗最高為 4 分。

二、目視分析

視覺分析主要分成階段內和階段間兩個部分，階段內分析旨在探討某一特定 的實驗階段內，有關資料點的水準範圍、變化、平均數，以及趨向的穩定性(杜 正治，2006；Barnette & Wallis, 2005)。至於階段間則著重相鄰兩實驗階段資料 之比較，以及計算兩者之重疊百分比等數據(杜正治，2006)。研究者將研究參與 者在基線期、實驗介入期和保留期三階段不同時期的得分表現情形，製成相鄰階 段內變化摘要表與階段間的變化分析摘要表。以下就階段內分析與階段間分析做 詳細說明：

(一)階段內比較

1.階段順序：選取英文字母代表不同的實驗階段。「A」階段代表基線期，「B」

階段代表處理期，「A’」階段代表保留期。

2.階段長度：透過資料點的計算，決定每個階段的長度。3 趨向走勢：資料路徑 的斜度，趨向走勢包括加速(依時間增加而提高縱軸數值)、減速(減少縱軸數

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值)、零速(與 X 軸平行)，從趨向走勢的路徑可以看出是進步(/)、退步(\)或是 無變化(─)。

4.趨向穩定性：又稱為趨向穩定係數。趨向穩定係數在 75%以上可視為穩定，低 於 75%則為不穩定(杜正治，2006)。

5.平均水準：指各階段中識字得分表現之平均數。

6.水準範圍：係指趨向線上的資料點中，最大值和最小值的差距即為水準範圍。

7.水準變化：第一個資料點與最後一個資料點的變化，並標出進步(/)、退步(\) 或是無變化(─)，可看出階段內資料從最初到最終改變的情形。

(二)階段間比較

1.趨勢變化效果：比較相鄰兩階段的趨向走勢，是正向、負向、還是零變化。

2.趨勢穩定性變化：比較相鄰兩階段的趨向穩定性變化，包括穩定到穩定、穩定 道變化、穩定到多變、多變到穩定、多變到多變等四種情況。

3.水準變化：計算相鄰兩階段的水準變化，前一階段的最後一個資料點與後一個 階段第一個資料點的變化，並標示出進步(/)、退步(\)。

4.平均值變化：相鄰兩階段的平均值變化，並標示出進步(/)、退步(\)或是無變 化(─)。

5.重疊百分比：指比較相鄰兩個實驗階段的介入效果。即為相鄰的兩個實驗階段 中，後一個階段有多少百分比的資料點落入前一個階段資料點的範圍內，重疊百 分比高，表示兩個階段的效果一致。研究處理期與基線期的重疊百分比較低，則 表示介入處理效果好；保留期和研究處理期的重疊百分比較高，則表示結束教學 介入後的維持效果好。

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三、C 統計

本研究以簡化時間系列分析法(simplified time-series analysis) 即 C 統計來考 驗各階段趨向的顯著性，考驗教學介入後，研究對象進步的情況是否達於顯著，

以驗證教學處理效果。C 統計之計算公式如下，其中 X 表示每次識字測驗的得 分，N 表示評量的次數。

圖 3-5 C 統計之計算公式

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第四章 結果與討論

本研究以一名國小智能障礙學生為研究對象，旨在探討直接教學法對其識字 學習之成效。本研究分為三節撰寫，第一節為識字學習成效整體表現之分析；第 二節為識字學習成效各分測驗表現之分析；第三節進行綜合討論。

第一節 識字學習成效整體表現之分析

本節探討一名國小智能障礙學生接受直接教學法介入識字教學後的整體識 字表現。本研究以單一受試研究法之 A-B-A’倒返實驗設計，在教學介入前進行 基線期八次、實驗介入期十五次、保留期六次，三階段共二十九次的識字評量資 料繪製成曲線圖，以目視分析摘要表之方式呈現研究參與者在接受直接教學法介 入識字教學後的立即與保留效果，並以 C 統計考驗各階段趨向的顯著性，並針 對研究結果進行討論。

一、曲線圖分析

研究者根據研究參與者在基線期、介入期、保留期的評量分數，依據評量分 數在資料軸上畫出資料點，繪成圖 4-1 之研究參與者整體表現曲線圖。由圖 4-1 可知，學生在基線期的得分表現皆為 0 分；研究參與者於一、二年級因為手部肌 力不夠無法握筆寫字，所學過的生字也僅止於跟著老師仿說過即忘，因此對於國 字的認讀與書寫皆有極大的困難。而進入介入期後則得分在 2 到 4 分之間，明顯 高於基線期，可見教學具有介入的立即效果。而在保留期時，得分介在 2 到 4 分

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之間，得分比率雖然較介入期略低，但整體上仍高於基線期，顯示在教學介入後，

仍具有保留效果。

圖 4-1 研究參與者整體表現曲線圖

二、目視分析及 C 統計

從表 4-1 研究參與者階段內變化分析摘要表中可以看出：研究參與者識字得 分表現在基線期的水準範圍是 0-0，平均水準為 0，階段內水準變化為 0，呈現水 平趨勢且顯現出穩定，故進入介入期。進入介入期後，平均水準為 3.066，階段 內水準變化為 0，呈現上升、正向的趨勢，水準穩定度為 26.7%，趨勢穩定度為 26.7%，顯現出以直接教學法介入識字教學有立即的成效。保留期的平均水準為

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

整 體 表 現 曲 線 圖

基線期 介入期 維持期

次數

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2.833，階段內變化水準為-1.0，水準穩定度為 50%，趨勢穩定度為 33.3%，呈現 下降、負向的趨勢。

表 4-1

研究參與者階段內變化分析摘要表

階段名稱 基線期 介入期 保留期

階段長度 8 15 6

水準範圍 0-0 2-4 2-4

階段內水準變化 .0 .0 -1.0

平均水準 0 3.066 2.833 水準穩定度 100% 26.7% 50%

趨勢方向和趨勢

內的資料路徑 ─ / \

趨勢穩定度 100% 26.7% 33.3%

(穩定) (不穩定) (不穩定)

從下表 4-2 中可得知研究參與者在基線期到介入期，階段間水準變化為 3.90，而平均水準的變化為 2.97，趨勢方向效果為正向，重疊率為 0%，C 值為 .63，

Z 值為 3.17，達顯著差異水準(p< .01)，表示從基線期至介入期以直接教學法對 研究參與者在識字學習上具有立即成效。從介入期到保留期，階段間水準變化為 0，平均水準變化為- .23，趨勢方向變化效果為負向，重疊率為 100%，重疊率越 高表示維持效果越佳，因此可以顯示已直接教學法對研究參與者在識字學習上具 有良好的保留成效。

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表 4-2

研究參與者階段間變化分析摘要表

比較階段 基線期/介入期 處理期/保留期

階段間水準變化 3.9 0

平均水準變化 2.97 - .23

趨勢方向變化與效果 ─ / / \

(┼) (─)

趨勢穩定度變化 穩定到不穩定 不穩定到穩定

重疊率變化 0% 100%

C 值 .63** - .25

Z 值 3.17 -1.20

**p< .01

就以研究參與者的三個階段內及階段間之目視分析資料，可得知介入期的答 對率階高於基線期，基線期與介入期階段間重疊率為 0%，而階段間 C 統計分析 Z 值為 3.17 達達顯著差異水準(p< .01)，表示介入有效果。在介入期到保留期的 Z 值雖未達到統計上的水準，但以重疊率來說達 100%，且平均水準也階高於基 線期，因此研究者認為教學介入的保留效果良好。

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第二節 識字學習成效各分測驗表現之分析

本節將進一步分析研究參與者在基線期、介入期和保留期各項─看字讀音、

聽寫的分數，以圖 4-2、4-3 呈現，以了解研究參與者在各分測驗細部表現變化 的情形，分數表如下：

一、看字讀音

圖 4-2 看字讀音得分曲線圖

由圖 4-2 可得知在基線期的得分表現為 0，研究參與者在一、二年級時即對 於看字讀音有極大的困難，僅止於跟著老師仿讀，無法自行看字讀音，因此在基 線期的得分皆為 0；進入介入期後，看字讀音得分已有進步，每次得分都能高於 基線期；在保留期，看字讀音的部分仍有不錯的表現。由圖中曲線可得知研究參

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與者在教學介入後於是看字讀音的部分有明顯的增進效果，在撤除教學後也能維 持良好的水準，具有保留效果。

二、聽寫

圖 4-3 聽寫得分圖

由圖 4-3 得知，在基線期的聽寫得分表現為 0，研究參與者在短期記憶與手 部精細動作皆有困難，在書寫方面只能由老師握著研究參與者的手一起書寫，無 法獨立操作；對於記憶國字筆劃也有相當的困難，因此聽寫表現在基線期的得分 為 0；在進入介入期時，其聽寫得分大多高於基線期，唯有兩次得分為 0 分，但

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與基線期相較則實已進步許多；於保留期時，有一次得分為 0 分，其餘得分唯一 分以上，還是具有一定的保留效果。

於實驗教學介入前，研究參與者的識字量非常低，只能運用簡單的口語來表 達需求，對於國字仿寫也有很大的困難；然在直接教學法介入後於識字方面有明 顯的進步，而在看字讀音與聽寫方面的比較，明顯看字讀音的得分高於聽寫。在 看字讀音方面，在教學的過程中，為了增加連結與記憶，除了教導目標字外，會 運用語詞來幫助記憶，如：「火」教學者則會以「火災」的「火」作為舉例。但 研究參與者有時會出現干擾的狀況，雖然有將讀音唸出，但是唸的是非目標字，

如「子」研究參與者應該要唸「種子」的「子」，但卻會唸成「種子」的「種」，

因為這樣的錯誤而影響到看字讀音的得分。而在聽寫的部分，研究參與者在介入 期中有兩次 0 分、四次 1 分，錯誤的部分包含無法檢所出目標字，如：巾、四、

五；或是字形相近的形近字，如：土、士與工，因而影響聽寫得分。