臺北市國小特教班教師助理員工作現況及滿意度之調查研究

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：劉明松 博士

臺北市國小特教班教師助理員工作現況 及滿意度之調查研究

研 究 生：羅雅云 撰

中 華 民 國 一 ○ 五 年 八 月

謝 誌

能夠順利地讀完碩士，最要感謝的是我的家人，每年到了七月開學時，他們 總是不辭辛勞的從高雄把住宿用品載到臺東來，擔心我缺少任何用品，總是在前 一週開始準備；週末回家時，不但得準備好料填補我在臺東空虛的胃，還得關心 我在臺東是否有少帶的物品以及上課狀況，每當回臺東上課時，背包裡總是有好 吃的水果；課程結束時，因為結束時間不一定，有時必須請假來臺東把用品載回 去。因為有你們的強力支持，才能讓我無憂的專注於學業上。

感謝我家老公，我不在台北的期間裡，因為有你的細心照料，我的寶貝倉鼠 不但吃好睡好，身材也變得圓滾滾！也因為是你，可以接受我的公主病摧殘，在 大熱天陪著我去送問卷，接受因為寫論文拒絕陪你看電影的無奈，還必須為了抒 發我的壓力陪我吃壽喜燒吃到飽！

感謝我的兩位美麗室友，因為有你們的陪伴，讓我在臺東擁有幸福歡樂的時 光，不但抒解一整天上課的疲勞，也減輕論文帶來的壓力。

感謝指導教授劉明松老師，一路指點論文寫作，每當論文被劉老師批改後都 會有種注入強心劑的感覺，深深相信這次改完下次會更好！而且不論問出甚麼樣 的題目，老師總是很有耐心且詳細的回答，讓我在面對論文這恐怖的關卡時，還 能用安定的心情，逐步完成論文。

感謝臺東大學，讓我在大學期間認識我的老公，修了特教輔系，考上桃園市 和嘉義市的特教教師，如今又從東大拿到特教碩士學位，只能說「東大，有你真 好！」。

羅雅云 謹識 中華民國一○五年八月

臺 北 市 國 小 特 教 班 教 師 助 理 員 工 作 現 況 及 滿 意 度 之 調 查 研 究

羅雅云

國立臺東大學 特殊教育學系碩士在職專班

摘 要

本研究旨在探討臺北市國小特教班教師助理員工作現況及工作滿意度之情 形。採用問卷調查法，以「國小特教班教師助理員工作現況與工作滿意度問卷」

為研究工具進行普查，研究對象為臺北市國小特教班教師助理員，共寄出 78 份 問卷，回收有效問卷 72 份，回收率為 92.3%，所得資料以次數分配、百分比、

平均數、標準差等方式進行分析，依據研究結果歸納以下結論：

一、臺北市國小特教班教師助理員之工作內容以「生活照顧」為主，其次為「協 助教學」，最後則為「班務支援」。

二、臺北市國小特教班教師助理員主要工作內容在「生活照顧」方面，以「協助 學生處理如廁事宜」、「協助指導學生維持儀容、衣物之整潔」、「協助教師指 導學生之生活常規及禮儀」、「協助學生生活自理能力之訓練」為主；在「協 助教學」方面，以「協助教師處理課堂中學生突發之狀況」、「協助教師進行 學生之復健活動」、「在教師教導下進行學生個別之教學」為主；在「班務支 援」方面，以「協助教師維持教室環境之整潔」、「維護學生參與校外教學活 動之安全」、「協助指導學生非課堂時段之活動」為主。

三、臺北市國小特教班教師助理員對整體工作滿意度感到略不滿意。

四、臺北市國小特教班教師助理員對「工作環境」感到滿意，對「工作成就」及

「研習進修」感到略不滿意，「工作待遇」則感到不滿意。

關鍵詞：國小特教班、教師助理員、工作現況、工作滿意度

A Study on Working Condition and Job Satisfaction of

Paraprofessionals for Special Education Class in Elementary Schools in Taipei City

Lo Ya-Yun

Abstract

The main purpose of this study is to investigate the working conditions and job satisfaction of paraprofessionals in special education class in elementary schools in Taipei city. The study is proceeded under questionnaire survey, undertaking the census with the tool of “questionnaire of working circumstances and satisfaction of paraprofessionals in special education class in elementary schools”, and with paraprofessionals in Taipei city as subjects. In this study, 72 valid questionnaires were received out of 78 questionnaires previously sent, with a recovery rate of 92.3%. The data was analyzed with statistical methods such as frequency distribution, percentage, average and standard deviation. The followings are the conclusions of the research outcome.

1. The primary working content of paraprofessionals in special education in elementary schools in Taipei city is “life care”, secondly, is “teaching assistance”, and the last is “assistance of class affairs”.

2. The major working contents of paraprofessionals in special education class in elementary schools in Taipei city consisted of three primary aspect. The first aspect is “life care”, including “assisting toilet training“, “assisting teachers to instruct students to maintain tidy appearance”, “assisting teachers to instruct daily rules and etiquette to students” and “assisting to develop students’ self-care ability”. The second aspect is “teaching assistance”, including “assisting teachers to deal with sudden incidents of students in class”, “assisting teachers to help students undertake physical therapy sessions” and “performing individual lecturing to students under instructions of teachers”. The last aspect is “class affairs assistance”, including “assisting to maintain classroom cleanness”,

“ensuring students’ safety in field trips” and “assisting to conduct activities to students during extracurricular period”.

3. Paraprofessionals in special education class in elementary schools in Taipei city are slightly dissatisfied with their current occupation.

4. Paraprofessionals in special education in elementary schools in Taipei city are satisfied with “working environment”, but slightly dissatisfied with “achievements at work” and “advanced studies”, and dissatisfied with “wages and benefits”.

Key words: Special education class in elementary schools, Paraprofessionals, Working condition, Job satisfaction

目 次

摘 要...i

Abstract...ii

目 次...iii

表 次...v

圖 次...vi

第一章 緒論 第一節 研究背景與動機...1

第二節 研究目的與待答問題...5

第三節 名詞界定...6

第二章 文獻探討 第一節 教師助理員之任用與職責...9

第二節 工作滿意之定義與理論...18

第三章 研究方法 第一節 研究架構...35

第二節 研究對象...36

第三節 研究工具...38

第四節 研究程序...41

第五節 資料處理與分析...42

第四章 研究方法

第一節 教師助理員之基本資料分析...43

第二節 教師助理員之工作現況分析...47

第三節 教師助理員之工作滿意度分析...57

第四節 開放性意見統整...64

第五章 結論與建議 第一節 結論...69

第二節 建議……...72

參考文獻 壹、中文文獻...76

貳、英文文獻...80

附錄 附錄一 研究工具使用同意書...82

附錄二 國小特教班教師助理員工作現況與工作滿意度調查問卷...83

表 次

表 2-1 臺北市特殊教育助理員工作職責內容...13

表 2-2 國內外對工作滿意之定義彙整表...19

表 2-3 工作滿意相關理論彙整表...22

表 3-1 臺北市國小特教班教師助理員人數統計...36

表 4-1 臺北市國小特教班教師助理員基本資料...46

表 4-2 臺北市國小特教班教師助理員工作現況－生活照顧...48

表 4-3 臺北市國小特教班教師助理員工作現況－協助教學...49

表 4-4 臺北市國小特教班教師助理員工作現況－班務支援...51

表 4-5 臺北市國小特教班教師助理員之工作執行現況...52

表 4-6 90%以上臺北市國小特教班教師助理員之執行工作項目...53

表 4-7 臺北市特殊教育助理員工作職責之安全維護項目對照表...54

表 4-8 臺北市國小特教班教師助理員之較不常執行之工作項目...56

表 4-9 臺北市國小特教班教師助理員工作滿意度－待遇...58

表 4-10 臺北市國小特教班教師助理員工作滿意度－工作成就...59

表 4-11 臺北市國小特教班教師助理員工作滿意度－工作環境...60

表 4-12 臺北市國小特教班教師助理員工作滿意度－進修狀況...61

表 4-13 臺北市國小特教班教師助理員之各層面工作滿意度...61

表 4-14 臺北市國小特教班教師助理員滿意之工作條件...62

表 4-15 臺北市國小特教班教師助理員不滿意之前六項工作條件...63

表 4-16 臺北市國小特教班教師助理員之其他工作項目...65

表 4-17 臺北市國小特教班教師助理員之工作滿意度－其他感受與建議...67

圖 次

圖 2-1 Maslow 需求層次理論...25

圖 2-2 傳統與激勵保健理論對滿意與不滿意兩者關係之不同看法...26

圖 2-3 Herzberg 激勵保健理論...26

圖 2-4 ERG 理論、需求層次理論、激勵保健理論之比較...27

圖 2-5 目標設定程序...29

圖 2-6 期望理論各構念的關係...30

圖 2-7 公平理論模式...31

圖 3-1 研究架構圖...35

圖 3-2 研究程序...41

第一章 緒論

本研究旨在探討臺北市國小特教班教師助理員工作現況及工作滿意度，本章 共分為三節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節 為名詞界定。

第一節 研究背景與動機

隨著特殊教育思潮演進，教師助理員已成為特殊教育領域的重要一份子，在 教師助理員協助下，可提升教師教學品質、提高學生學習表現並協助家長與學校 間的溝通（王惠俐，2002）。黃靜怡（2010）也指出教師助理員可分為四種角色，

分別為照顧者、協助學習者、聯繫者與朋友，透過角色轉換，教師助理員不單協 助特殊兒童生活自理與學習、減輕教師壓力與負擔，更是教師與學生、教師與教 師之間的聯繫橋樑。

壹、研究背景

為保障特教學生能接受適性教育，我國於民國 73 年發布特殊教育法，開創 特殊教育的重要里程碑，其中第 8 條規定「特殊教育教師之登記及所需專業人員 之進用，其辦法由教育部定之」，但於專業人員未有特別說明，且無訂定助理員 相關法規。郭美滿（2012）認為受到國際特殊教育思潮衝擊、順應國內特教發展，

以及家長團體與學者專家對身障學生教育權益之倡導，民國 86 年修正特殊教育 法全文，並於第 17 條規定「特殊教育學校（班）、特殊帅稚園（班），應依實 際需要置特殊教育教師、相關專業服務人員及助理人員」，顯示助理人員在特教 領域開始受到重視。民國 88 年特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法第 2 條規定「本辦法所稱特殊教育助理人員，指協助身心障礙學生學習及生活輔導之 下列專（兼）任人員及本辦法施行前已依法任用之生活輔導員： 一、教師助理 員。二、住宿生管理員」，至此，我國正式確立教師助理員一詞，「生活輔導員」

也為當時教師助理員的主要職稱，且常由校內愛心媽媽擔任其職位（石典玉，

2005）。在特教法推行十年後，因應時空環境變化，修改特教法之不足，民國 98 年特殊教育法再次修正全文，並於第 14 條規定「高級中等以下各教育階段學 校為辦理特殊教育應設置專責單位，依實際需要遴聘及進用特殊教育教師、特殊 教育相關專業人員及助理人員」。民國 101 年修正特殊教育法施行細則全文，其 中第 6 條規定「特殊教育相關人員，包括各教育階段學校普通班教師、行政人員、

特殊教育相關專業人員及助理人員」，吳武典（2013）認為為了使特殊教育工作 人員專業化與廣義化，民國 102 年特殊教育法修正第 14 條，將相關專業人員之 遴聘及進用，擴展至高級中等以下辦理特殊教育之學校，並將助理人員細分為教 師助理員及特教學生助理人員；高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設 置與人員進用辦法（2014）第 6 條更將教師助理員工作職責明確指出「在教師督 導下，配合教師教學需求，協助班級學生在校之學習、評量與上下學及校園生活 等事項」。透過上述法令奠定，立下聘任教師助理員之基礎（施安琪、鈕文英，

2014）。

隨著教師助理員於法規及教學現場受到重視，國內針對教師助理員之研究逐 漸增加，相關議題亦多元化，包含教師助理員之角色期望與實踐、工作滿意度、

專業訓練需求、工作壓力、督導及工作現況等方面。經由國內研究結果發現，國 內教師助理員工作內容繁雜，周婉琪（2011）研究指出，桃竹苗國小特教班教師 助理員最常做到協助處理學生生活自理及生活作息、維護學生參與校內外活動之 安全，以及維護教室清潔等工作項目；林靖芸（2011）研究結果發現，教師助理 員最常協助處理學生餐前準備、餵食與如廁，以及找尋上課時間未進教室之學生。

雖然教師助理員主要工作為協助教師處理班級事宜，但在特教領域中仍有其 重要性與功能性。王儀嘉（1998）依據研究結果認為教師助理員屬輔助性角色，

主要協助教師提供服務給學生和家長，減輕教師負擔，使教師能投注於教學，並 將教師助理員角色功能歸納為教學協助者、訓練者、生活照顧者、聯繫說明者、

班務支援者與倡導者等六種；施安琪與鈕文英（2014）提出特殊教育助理員服務

目標在提升身心障礙學生獨立程度，促進參與班級學習活動，增加與一般生互動 機會；Causton-Theoharis(2009)提出教師助理員主要為協助教師與學生，受過培 訓後，助理員可提供學生反覆技巧練習、經驗和個人教學，亦可使教師有更充足 時間於教學設計，使特殊生獲得完善照顧與擴展學習。

綜上所述，教師助理員於特教領域猶如扣環一般，將特教教師、普教教師、

特教學生、普通班、家長與專業團隊等人事緊緊相扣，以助於教學之最大成效。

貳、研究動機

隨著各縣市之相關辦法與學生需求不同，教師助理員於實際運作與工作內容 仍有所差異，石典玉（2005）研究指出臺北縣國小教師助理員主要工作內容為協 助學生換衣服、協助學生午餐之餐前準備、協助學生午餐之事後處理、協助教師 實施知動能力的訓練、協助教師實施自我照顧能力的訓練、協助教師訓練學生的 生活常規；黃筠方（2010）則認為提出教師助理員之職責應包含確認特殊生之進 步情形、提供個別化或小組形式之教導，以及協助普通班教師進行教學，並回報 特殊教育教師；楊淳淳（2010）調查指出桃竹地區國小教師助理員之主要工作內 容為協助學生處理如廁事宜、找尋未按時進教室上課之學生、協助指導學生維持 儀容與衣物之整潔、協助教師指導學生之生活常規與禮儀、協助學生生活自理能 力之訓練、維護學生參與校外教學活動之安全；郭怡妝（2012）調查高雄市國小 教師助理員之工作現況，除了上述提及之工作內容外，亦包括協助教師處理學生 情緒行為問題、協助教師處理課堂中學生突發之狀況。

基於上述，目前教師助理員以學生生活照顧、協助教師教學工作為主。然而，

教師助理員之工作職責雖已明列於法規中，卻並未明確界定其工作範圍，包括教 學與評量協助之具體內涵，以及校園生活服務之內容為何，造成教師助理員被調 用支援學校行政工作（施安琪、鈕文英，2014）。為避免發生教師助理員被調用 之情形，臺北市104學年度補助各校特殊教育助理員實施計畫中明定「特教助理 員應專用於特教學生教學與輔導之需，嚴禁調用學校行政工作」，以及特教助理

員之工作職責應為生活自理指導、教學協助與安全維護等三大項。然而，當法條 與實施計劃施行同時，教師助理員是否感受到其用意，並落實於工作現場，實為 探討方向。因此本研究將針對臺北市國小特教班教師助理員之工作現況進行調 查，此為研究動機一。

研究者本身曾擔任國小特教班導師，與教師助理員相處後，發現特教班教師 助理員實際承擔之責任多且壓力大，然而薪水為按時計資，再扣除個人勞健保，

每月可領的薪水常不到二萬，寒暑假更是沒有薪水與福利，施安琪與鈕文英

（2014）指出，低薪資與工作不穩定會減低教師助理員應聘及留任之意願。此外，

也曾與教師助理員討論特教教師及教師助理員合作情形，瞭解當特教班兩位教師 相處不睦時，受影響的不僅為學生，教師助理員也連帶影響，包括當特教教師彼 此互推責任時，最後執行的往往是教師助理員，使勞力付出變多，又加上教師爭 吵因素，心理上產生壓力，常感到工作不快樂，Chiu 與 Chen(2005)指出工作特 質與工作壓力會影響員工之工作滿意度。因此本研究將針對教師助理員之工作滿 意度進行探討，此為研究動機二。

本研究以臺北市特教班教師助理員為研究對象，依研究結果期能瞭解特教班 教師助理員目前工作內容及工作滿意程度，並提供建議給相關單位，以期改善教 師助理員工作環境。

第二節 研究目的與待答問題

基於本研究背景與動機之敘述，本研究之目的與待答問題如下：

壹、研究目的

一、探討臺北市國小特教班教師助理員之工作現況。

二、探討臺北市國小特教班教師助理員之工作滿意度。

貳、研究問題

一、臺北市國小特教班教師助理員之工作現況為何？

(一) 臺北市國小特教班教師助理員之主要工作內容為何？

(二) 臺北市國小特教班教師助理員在「生活照顧」層面之工作內容為何？

(三) 臺北市國小特教班教師助理員在「協助教學」層面之工作內容為何？

(四) 臺北市國小特教班教師助理員在「班務支援」層面之工作內容為何？

二、臺北市國小特教班教師助理員之工作滿意度為何？

(一) 臺北市國小特教班教師助理員之整體工作滿意度為何？

(二) 臺北市國小特教班教師助理員在「工作待遇」層面之滿意度為何？

(三) 臺北市國小特教班教師助理員在「工作成尌」層面之滿意度為何？

(四) 臺北市國小特教班教師助理員在「工作環境」層面之滿意度為何？

(五) 臺北市國小特教班教師助理員在「研習進修」層面之滿意度為何？

第三節 名詞界定

本節旨在對研究主題所涉及之重要名詞，做出明確的釋義及界定。

壹、國小特教班

依據我國特殊教育法（2014）第 11 條指出，「高級中等以下各教育階段學 校得設特殊教育班，其辦理方式如下：一、集中式特殊教育班；二、分散式資源 班；三、巡迴輔導班」。

本研究所指國小特教班，係指 104 學年度臺北市公立國民小學集中式特殊教 育班（含特殊教育學校國小部）。

貳、教師助理員

依據我國特殊教育法（2014）第 14 條指出，「高級中等以下各教育階段學 校為辦理特殊教育應設置專責單位，依實際需要遴聘及進用特殊教育教師、特殊 教育相關專業人員、教師助理員及特教學生助理人員」。

依據我國高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人員進用辦 法（2014）第 5 條規定，「教師助理員其員額編制經各級主管機關特殊教育學生 鑑定及尌學輔導會鑑定，具中度以上障礙程度或學習生活上有特殊需求之身心障 礙學生，每十五人置專任人員一人，未滿十五人者，置部分工時人員」；第 6 條指出，「教師助理員之進用資格需具高級中等以上學校畢業或具同等學力之資 格」。

本研究所指教師助理員，係指 104 學年度臺北市公立國民小學集中式特殊教 育班（含特殊教育學校國小部）之教師助理員。

參、工作現況

依據我國高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人員進用辦 法（2014）第 6 條規定，「教師助理員之工作職責為在教師督導下，配合教師教 學需求，協助班級學生在校之學習、評量與上下學及校園生活等事項」。

本研究所指工作現況，係指臺北市公立國小集中式特教班教師助理員目前於 學校所執行之工作內容。

本研究以楊淳淳（2010）編製之「國小特教班教師助理員工作現況及工作滿 意度問卷」調查臺北市國小特教班教師助理員目前所負責之工作項目，其問卷包 含三層面，分別為生活照顧、協助教學與班務支援，其統計結果百分比越高代表 越多教師助理員有執行該工作項目，百分比越低代表越少教師助理員有執行其項 目。

肆、工作滿意度

張春興（2011）指出，個人對其工作所感到之滿意程度，影響工作滿意度之 因素許多，包含薪水高低、加薪方式、工作時間、工作地點、工作性質、升遷機 會、人際關係、管理方式等。

本研究對工作滿意度採用參考架構定義(Frame of Reference)，即教師助理員 對其工作參考構面之情感反應，並以楊淳淳（2010）編製之「國小特教班教師助 理員工作現況及工作滿意度問卷」調查臺北市國小特教班教師助理員之工作滿意 程度，其問卷包含四層面，分別為工作待遇、工作成尌、工作環境與研習進修，

得分越高代表教師助理員對其工作滿意度越高，得分越低代表對其工作滿意度越 低。

第二章 文獻探討

本章針對教師助理員與工作滿意度進行相關研究之文獻探討，全章共分為三 節，第一節為教師助理員之任用與職責，第二節為工作滿意之定義與理論。

第一節 教師助理員之任用與職責

Egilson 與 Traustadottir(2009)研究指出，教師與家長皆認同教師助理員可培 養特教學生之獨立自主能力。美國身心障礙者教育法案(Individuals with

Disabilities Education Act，簡稱 IDEA)（2004）將教師助理員定義為「經適當培 訓後，在合格專業人員監督下，提供身心障礙兒童需要之服務人員」。本節主要 探討國內外教師助理員之任用資格與工作職責，統整相關文獻，歸納出國內外教 師助理員之任用資格、角色功能、角色職責，以及工作所面臨之問題。

壹、教師助理員之任用資格

我國高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人員進用辦法

（2014）第 6 條規定教師助理員之進用資格及方式為「具高級中等以上學校畢業 或具同等學力之資格，並經學校（園）公開甄選，尌人員屬性依相關規定進用」。

「臺北市 104 學年度補助各校特殊教育助理員實施計畫」依上述法規訂定教師助 理員聘用辦法，特教助理員主要聘用資格為「完成本局辦理之職前教育訓練 36 小時，且每學期應參加相關特教研習課程至少 5 小時」，並接受帄時考核與年度 考核，其考核分數做為續聘依據，評分項目分為專業能力、工作品質、差勤及態 度等三方面，考核結果 80 分以上可續聘，連續二年 70-79 分不予續聘，70 分以 下不予續聘。

然而，我國法規對教師助理員學歷僅要求高中職，且根據國內研究（王惠俐，

2002；石典玉，2005；郭怡妝，2012；陳鳳儀，2010；黃靜怡，2010；楊淳淳，

2010；劉韋汝，2013）顯示，國內特教助理員多半非相關科系畢業，甚至無相關

經驗，施安琪與鈕文英認為（2014）素質參差恐影響服務品質。

除了學歷是主要聘用資格之一，人格特質也是許多縣市甄選時要求之資格，

其人格特質包含耐心、愛心與細心等。依據 Robbins(1992)研究發現，一個人進 入組織時，會帶著自己的價值觀、態度和性格，再依據個體對工作環境之知覺，

影響自身的激勵與學習，最後導致個體行為表現。由此推知，人格特質會影響個 體之工作表現。

教師助理員於美國已實行幾十年，其相關規定與標準隨著時代變遷與特教需 求而有所改變，以下針對國內外任用資格分為三方面，並探討其異同：

一、專業訓練

美國於 2001 年「帶貣每一個孩子法案」(No Child Left Behind Act，簡稱 NCLB) 規定，教師助理員需在教師督導下進行教學活動，教育相關單位亦應提供教師助 理員州教育課程、教學策略、州教育學術標準與州教育評量等，以提升專業發展。

2004 年 IDEA 亦指出教師助理員應接受相關訓練與指導，並在教師督導下完成 工作，其指導內容與州政府之特教需求、法律與政策相符合。Carroll(2001)研究 指出，州政府與所轄學區設置教師助理員訓練系統後，提高教師對教師助理員教 育服務與品質之滿意度與認同度。

我國針對教師助理員之專業訓練已有相關法規，高級中等以下學校特殊教育 班班級及專責單位設置與人員進用辦法（2014）第 6 條規定，「教師助理員需接 受三十六小時以上之職前訓練，以及每年九小時以上之在職訓練」；臺北市 104 學年度補助各校特殊教育助理員實施計畫規定特教助理員每學期需參與特教知 能研習 5 小時以上，並列為考核項目之一。然而，施安琪與鈕文英（2014）依據 特教通報網之「特教助理員研習」蒐集結果發現，課程研習安排難以因應教師助 理員之學歷、經歷和先備知識而設計培訓課程，且課程缺少層次性，培訓方向更 多為知識教導，欠缺實務操作與追蹤輔導。

二、學歷

NCLB(2001)規定特教助理員需具備高中文憑與普通教育發展之同等學力，

以及具有至少兩年之大專學分證明、相關或更高學歷，亦或通過州教育委員會教 師助理評量或地方之學業評量。同一年美國特殊教育人事研究(SPeNSE)針對美 國教師助理員抽樣調查後發現，相較無大學學歷之教師助理員，有大學學歷之教 師助理員與教師在分享學生訊息、問題解決、作決定、參與 IEP 會議和協助融合 等特教相關工作之表現較佳，因此推論，學歷較高之教師助理員較能勝任特教工 作。

林靖芸（2011）認為當教師助理員學歷高時，其想法與理念與教師較為接近，

有助於雙方之溝通，班級事務處理更為順利。國內目前已有特殊教育學校要求教 師助理員需具備「國內外大學以上學校畢業或具同等學歷資格」，如臺中啟明學 校與基隆特教學校之教師助理員甄選簡章中，皆已明訂此為申請資格條件之一。

三、證照

2004 年 IDEA 規定教師助理員需有州政府認證之「特殊教育課程助理執照」

或符合教師助理員所需之資格條件。威斯康辛州教育局規定教師助理員之年齡需 滿 18 歲、具有「特殊教育課程助理執照」，再由學區的管理者推薦，並通過聯 合教育服務機構(Cooperative Educational Service Agency，簡稱 CESA)之認可 (Wisconsin Administrative Code, 2004)。

我國目前僅針對教師助理員之學歷與專業訓練有相關規定，尚無證照或執照 之要求，故施安琪與鈕文英（2014）建議於甄選簡章中明列身障生之類型與所需 之服務內容，具有相關經驗或專長者得以優先錄取或加分，以聘用合適人選，提 升服務品質。

由上述得知，國外教師助理員之任用制度比國內完善，而國內之聘用制度也 已逐步修正，期望能聘用合適人員到校服務，以提升教師教學品質與學生學習成 效。

貳、教師助理員之角色功能

教師助理員隨工作內容與情境之不同，分別扮演不同角色，王儀嘉（1998）

指出特殊教育助理人員屬於輔助性角色，並將教師助理人員列出六種角色功能，

分別為教學協助者、訓練者、生活照顧者、聯繫說明者、班務支援者及倡導者。

黃曉鈴（2012）認為透過教師協助、訂定明確教學目標計畫及專業團隊各角色發 揮，使教師助理員角色得以開展。Minondo、Meyer 與 Xin(2001)指出教師助理員 具有五種角色，分別為教學者、學校支持者、聯絡者、個人支持者及一對一。

由上述得知，教師助理員於教學現場中扮演潤滑劑功能，屬不可或缺角色，

對教師而言，教師助理員協助處理突發狀況，使教師能專注於教學中而不被干 擾；對學生而言，透過一對一指導，將教師的教學目標與上課內容傳遞給學生，

使學生在生活自理與學業方面能有效學習；對家長而言，在教師助理員的協助與 觀察下，能更加了解孩子的在校表現。

參、教師助理員之角色職責

我國高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人員進用辦法

（2014）第 6 條規定，教師助理員之工作職責為「在教師督導下，配合教師教學 需求，協助班級學生在校之學習、評量與上下學及校園生活等事項」。臺北市政 府教育局依據我國法規於臺北市 104 學年度補助各校特殊教育助理員實施計畫 明訂，教師助理員協助對象為「尌讀本市各級學校，經本市特殊教育學生鑑定及 尌學輔導會鑑定，具中度以上障礙程度或經評估學習及生活上有特殊需求之身心 障礙學生」，並詳列特教教師助理員工作職責內容（如表 2-1），其中 11 項工作 內容規定頇有學校教師在場並盡教師教學輔導責任，除此之外，亦規定教師助理 員應專用於特教學生教學與輔導之需，嚴禁調用學校行政工作。

表 2-1

臺北市特殊教育助理員工作職責內容

工作項目 工作內容 教師務必在場指導

生 活 自 理 指 導

協助與指導學生保持個人整潔 協助與指導學生穿脫衣物 協助與指導學生如廁或換尿布

協助與指導學生用餐準備、餵食及餐後處理 ○ 協助學生維持正確姿勢或擺位及使用輔具 ○

協助與指導學生午休 ○

其他

教 學 協 助

協助與指導學生課程參與 ○

協助分組教學或個別教學 ○

協助執行治療師建議訓練之活動 ○

協助老師觀察、記錄學生學習及行為表現 ○ 協助製作教材教具

協助教學設備及環境維護

協助學生參加課堂評量 ○

其他

安 全 維 護

協助老師執行學生情緒行為處理策略 ○

協助維護學生上、下學的安全 協助維護學生在校作息安全

協助維護學生校外教學安全 ○

協助與指導學生按課表、作息轉換學習場所

協助處理突發事件 ○

其他

依據國內文獻（王儀嘉，1998；石典玉，2005；周婉琪，2011；林靖芸，2011；

郭怡妝，2012；楊淳淳，2010），將教師助理員主要工作內容統整如下：

一、生活照顧

(一) 協助處理學生生活自理事宜（如：盥洗、飲食、如廁、維持儀容、衣物

整潔、服藥等）

(二) 協助教師指導學生之生活常規及禮儀

(三) 協助照顧學生生活作息（如：餐前準備、餐後處理、午休等）

(四) 協助處理學生意外或偶發事件（如：跌倒、打翻食物、流鼻血等）

(五) 協助維護學生參與校外教學活動之安全

(六) 協助學生轉換上課場所（如：轉換教室、上下樓梯、使用電梯等）

(七) 協助教師處理學生情緒行為問題 (八) 跟隨交通車接送學生

二、協助教學

(一) 團體教學時協助學生作適當反應

(二) 分組時的協助或一對一的個別加強指導 (三) 協助學生生活自理能力之訓練

(四) 協助教師處理課堂中學生突發之狀況 (五) 協助找尋上課時間未進教室之學生

(六) 協助教師進行學生之復健活動（如：擺位、語言訓練）

(七) 協助教師實施知動能力的訓練 (八) 協助教師校外教學活動的實施 (九) 協助教師實施社會適應能力訓練 三、班務支援

(一) 協助整理及維護教室及打掃區域整潔

(二) 協助指導學生非課堂時段（如：早自習、下課）

(三) 協助教師與家長溝通

(四) 協助班級物品之整理（如：學生物品）

(五) 參與融合教育 四、協助行政支援

(一) 協助學校行政方面的工作

(二) 傳達有關特教班的公文 五、其他

(一) 能準時上下班

(二) 臨時公出，需事先告知老師 六、專業倫理

(一) 對學生個人資料予以保密

(二) 避免對學生及教師進行人身攻擊 (三) 重視學生的尊嚴及孩子的自我價值 (四) 帄等對待來自於不同環境背景的孩子

隨著時代與地區變動，工作職責亦有所差異。周婉琪（2011）依據國內外研 究結果，將教師助理員之職責分為生活輔導、協助教學與評量、協助班級事務與 聯 繫 、 支 援 學 校 行 政 業 務 、 協 助 促 進 融 合 以 及 專 業 倫 理 等 六 大 項 。 美 國 SPeNSE(2001)規定教師助理員需在特殊教育人員督導下負責以下八項工作：（1）

協助小組教學；（2）一對一教學；（3）調整教材；（4）執行行為管理與計畫；（5）

管理環境整潔；（6）與教師開會；（7）蒐集學生相關資料；（8）協助個人照顧。

NCLB(2001)規定教師助理員之主要職責為：（1）當學生無法接受教師之教學時，

教師助理員需提供一對一教學；（2）協助班級經營；（3）指導參與活動之家長，

以引導親子活動；（4）在電腦教室提供教學輔助；（5）在圖書館或媒體中心提供 協助；（6）擔任翻譯工作以協助聯繫；（7）在教師督導下提供教學服務。

Carter, O’Rourke, Sisco 與 Pelsue(2009)指出當各校或行政機關明訂教師助理 員之工作職責時，有助於讓教師助理員瞭解服務內容，以及需具有之基本能力，

避免不適當之工作內容，此外，提供教師助理員與特教教師之職前訓練，可讓雙 方更瞭解教師助理員之督導、訓練及管理之重要與責任。

理員之工作內容除了教學與班務協助，亦包含協助學生生活照顧，故國內教師助

理員之工作面向較國外繁雜。也因此本研究欲透過問卷瞭解臺北市教師助理員目 前工作項目，以探討教師助理員之工作內容是否隨著法規與縣市簡章規定更加明 確和制度化。

肆、教師助理員在工作上所面臨之問題

統整國內研究結果（施安琪、鈕文英，2014；柯懿庭，2014；郭怡妝，2012；

陳鳳儀，2010；楊淳淳，2010；劉韋汝，2013），將教師助理員於工作現場所遇 之問題列出：

一、在薪資制度方面

Borda 與 Norman(1997)指出薪酬制度是影響員工離職重要因素之一，然而，

依據國內研究（郭怡妝，2012；陳鳳儀，2010；楊淳淳，2010；劉韋汝，2013）

結果發現，薪資制度是許多教師助理員感到最不滿意的工作條件，目前特教教師 助理員可分為約聘與臨時兩種制度，皆頇一年一聘，因此對教師助理員來說常感 到工作無保障，外加薪水為時薪制，有上班才有錢領，因此寒暑假無薪水與勞健 保，除了工作時薪並無其他津貼補助，然而教師助理員之工作內容繁雜，甚至需 擔負學生安全，工作薪資卻與工作量不成正比，導致教師助理員工作壓力大與留 任意願低（柯懿庭，2014）。

每個縣市的時薪皆不相同，其中臺北市政府教育局於 102 學年度貣將教師助 理員時薪從 120 元調整為 130 元，又於 103 年 5 月貣調增至 133 元，時薪為目前 全台最高。因此本研究將工作待遇列入工作滿意度條件之一，以瞭解加薪後之臺 北市國小教師助理員對其薪水之滿意程度。

二、在研習進修方面

Ng 與 Butts(2009)指出，加強組織資訊分享與提供學習機會，並積極鼓勵員 工表現，可降低員工之離職意願。

郭怡妝（2012）、陳鳳儀（2010）與楊淳淳（2010）研究指出，教師助理員 不滿意其研習進修之機會與管道；沈佑真（2015）指出，我國特殊教育學校教師

助理員不論其學歷如何、有無專業背景，對特殊教育專業訓練皆有高度需求。然 而，施安琪與鈕文英（2014）指出目前針對教師助理員之研習內容未能配合其學 經歷及服務型態，且培訓方式多為知識教導，欠缺實務操作與追蹤輔導，導致難 以將所學應用於實務工作中。由此得知，我國對於教師助理員之研習規劃仍不夠 完善，導致教師助理員對工作感到不滿意，進而連帶影響留職意願。

三、在職業傷害方面

Durpr 與 Day(2007)指出，工作滿意度會受員工之身心健康狀況影響，當員 工身心健康，其工作滿意度亦較高。陳鳳儀（2010）研究發現，造成教師助理員 工作壓力主要原因為「教保工作常令我身體受到傷害（例如：將學生移位造成手 傷或腰傷）」；郭怡妝（2012）於資料蒐集得知，教師助理員希望協助處理情障學 生時能有配套措施保障助理員安全。由此得知，教師助理員於工作現場有其危險 性，但並未受到重視，且無相關保險或病假，因此當助理員受傷請假時，尌沒有 薪水可領，如此一來，不但降低教師助理員工作滿意度，亦提升工作壓力。

綜上所述，教師助理員於工作環境中仍有可改進之工作條件，包含工作待 遇、專業知能、工作安全、行政支持與問題處理等方面，因此本研究透過工作滿 意度調查，詴圖瞭解臺北市國小教師助理員對特教班整體工作條件之滿意程度，

以及是否有相關建議與意見，並彙整結果以提供給相關單位參考。

第二節 工作滿意之定義與理論

現今工作滿意相關研究十分普遍，其討論範圍擴及工商界、服務界、教育界 和醫療界等多種行業，工作滿意受到重視有多種因素，朱博湧、林裕淩與鍾存昱

（2014）研究發現，員工滿意度對員工工作績效及留職意願有正向影響。本節將 探討國內外研究者對工作滿意(job satisfaction)之定義，以及與工作滿意相關之激 勵理論，釐清工作滿意之涵義。

壹、工作滿意度之定義

工作滿意度最早由 Hoppock 在 1935 年於《工作滿意度》(Job Satisfaction)一 書中提出，指出工作滿意度是工作者生理與心理兩方面對環境因素之滿足感受，

即工作者對於工作情境之主觀反應。

國內外對工作滿意之定義相當多元，綜述相關文獻定義，可歸納出綜合性定 義、期望差距定義、參考架構定義等三大類，以下茲尌說明之（吳佳慧，2015；

柳香礽，2011；黃崇毅，2010）：

一、整體性定義

整體性定義(Overall Satisfaction)將工作滿意度作一般性定義，是一種單一概 念，指工作者對其工作及工作環境中的有關因素，所抱持的一種態度，情意性反 應與評價，但不涉及工作滿意的不同面向、形成原因和過程，如吳清山、林天祐

（2010）、吳清基（1999）、Hoppock(1935)、Robbins(2001)。

二、期望差距定義

期望差距定義(Expection Discrepany)是指工作滿意為工作者期望獲得的報酬 與實際獲得之間的差距，當兩者差距愈小，工作滿意度愈高，差距愈大，工作滿 意度愈低，如林莅翔（2015）、謝靜瑜（2011）。

三、參考架構定義

參考架構定義(Frame of Reference)又稱構面性定義，指的是工作者對工作參

考構面之情感反應，其構面包含工作本身、薪資、上級督導、升遷、工作夥伴關 係、行政支援與進修等。此外，人們對外在客觀環境的主觀知覺與解釋，亦會影 響個人的態度與行為，而主觀知覺與解釋則依個人之自我參構架構而有所不同，

如許士軍（2003）、張春興（2011）。

依據工作滿意相關文獻內容，統整國內外學者與研究者對工作滿意之定義，

其彙整表如表 2-2。

表 2-2

國內外對工作滿意之定義彙整表

研究者 年代 定義

王姿雅 2014 員工依主觀認知和解釋並比較個人預期獲得價值 與實際獲得價值之差距。

王惠俐 2001

個人從工作經驗中綜合形成的主觀且概括性的反 應，是一種包含多種因素的心理狀態。此反應分為 與工作本身相關的內在因素（如成尌感、回饋），

以及與工作本身無直接關係的外在因素（如主管的 肯定和讚許、同事間的和諧關係、良好的工作環 境、福利、薪資）。

吳佳慧 2015

教師對其整體工作環境所產生的情意反應，其反應 傾向積極情意即對工作感到滿意，若傾向消極情意 則對工作感到不滿意。

吳清山

林天祐 2010

又稱工作滿足，指個人覺得工作過程、內容與情境 符合自己心意的程度，愈符合心意則工作滿意程度 高，愈不符合心意則工作滿意程度愈低。

吳清基 1999

又稱工作滿足感，指組織成員對工作的滿意程度，

亦即對工作的情意導向狀況。如果對工作的情意導 向為積極正向的，稱為滿意；對工作的情意導向為 消極負向的，則為不滿意。

（續下頁）

林莅翔 2015

個人自我期望與工作需求上獲得滿足的主觀反 應，亦即工作者預期與實際效益上的差距，二者差 距愈小工作滿意程度愈高，差距愈大工作滿意程度 愈低。

柳香礽 2011

工作滿意度是一種態度，也是一種心理狀態，此態 度取決於工作者認為其付出的程度與所應得的報 酬和實際獲得的報酬間的差距，當工作如預期而感 到滿足，不如預期則感到不滿意。

郭怡妝 2012

工作者受到外在因素（如工作本身、工作環境、薪 資報酬、升遷）與內在因素（如成尌感、評價、經 驗、情緒）影響後，對於工作整體或部分的感受態 度，是個體本身一種既主觀又複雜的情緒心理狀 態。

陳姿婷 2015

教師於工作環境中對人、事、物等各種影響因素所 產生的主觀性感受，包括積極正向（滿意）或消極 負向（不滿意）的感受。

陳鳳儀 2010 工作滿意受內在個人因素和外在環境因素或兩者 交互作用所致，且影響因素眾多。

許士軍 2003

又稱工作滿足，指工作者對其工作所抱持的一般性 態度，或工作者對其工作的感受與評價。影響工作 滿足的因素可歸納為兩大類：

1. 環境因素（如上司領導方式、工作特性…等）； 2. 個人屬性（如個人價值、需求、教育程度…等）。 工作者的工作滿足程度會影響曠職率及離職傾向。

張春興 2011

指個人或多數員工對其所任工作感到滿意的程 度。工作滿意度的高低，主要是根據員工的態度來 評定。工作滿意與否與很多因素有關：諸如薪水高 低、加薪方式、工作時間、工作地點、工作性質、

升遷機會、人際關係、管理方式均屬之。

張琇雯 2011

員工從工作中得到的滿足程度，包含個人對工作環 境、工作性質、個人需求滿足、主觀心裡感受，以 及實得價值與其預期價值間的差距情緒反應。

（續下頁）

楊淳淳 2010

工作者對工作本身及工作整體情境的情感性反 應，層面包含工作本身、行政領導、工作報酬、福 利待遇、升遷進修、工作發展性與變動性等。情感 性反應取決於個人自工作中實際獲得的價值與期 望之間所產生的差距。

劉韋汝 2013

個體對外在工作環境及個人所扮演角色的整體主 觀感受與評價，而情感表現有正向（滿意）和負向

（不滿意）的反應態度。

謝靜瑜 2011

員工對自己工作主觀且整體的綜合感受，其工作環 境實際價值與預期價值間的差距愈小，個體之感受 或情感性滿意度愈高，差距愈大，滿意度愈低。

Bussing 1999

工作滿意乃植基於渴望、需求、動機與對工作環境 的感受，亦即工作者對工作本身所持有的一種穩定 或內在不滿足。（引自謝靜瑜，2011，頁 15）

Cooley 1996 對工作層面所持有的一種特殊感受與評價，是一種 特殊性情感的表現。（引自劉韋汝，2013，頁 26）

Greenberg

與 Baron 1995 個人對目前工作之知覺，與在情感及評價上的反 應。（引自楊淳淳，2010，頁 33）

Kreitner

與 Kinicki 2001 指圍繞在個人對其工作整體或面向上之情感的與 情緒的反應。（引自朱博湧等人，2014，頁 208）

Robbins 2001

指個人對工作所抱持的一般性態度。員工的工作滿 意高，表示對工作抱持正面態度。（引自楊淳淳，

2010，頁 33）

資料來源：研究者整理

綜合上述所知，工作滿意是一種主觀的價值意識，當個體結合工作層面的各 種因素，包含薪資、工作環境和同事等，並以自身的價值觀評斷工作現況，即成 為個體之工作滿意度，而滿意程度隨個人感受不同而有所差異，因此，即便相同 的工作環境，每個人的工作滿意度亦不相同。

貳、工作滿意度之理論

工作滿意相關理論於管理領域中屬於激勵理論，其主要探討人類行為之動 機，激勵理論依取向可分為內容理論(content theory)與過程理論(process theory)，

以下將工作滿意相關理論統整如表 2-3，並針對各個理論作說明（吳佳慧，2015；

李雅婷、黃家齊、趙慕芬，2014；林家五，2011；林財丁、林瑞發，2012；林莅 翔，2015；林欽榮，2010；秦夢群，2013；張春興，2007；郭思妤、蔡卓芬，2012；

黃賀，2013；楊淳淳 2010；謝文全，2008）。

表 2-3

工作滿意相關理論彙整表

型態 理論 學者 論述摘要

內 容 理 論

需求層次理論 Maslow

將人類需求分為七個層次，各需求間 有前後順序，當低層次需求獲得滿 足，高層次需求才會出現。

激勵保健理論

雙因子理論 Herzberg

人類動機受激勵因素與保健因素影 響，前者存在可提升滿意度，後者不 存在則會引貣不滿意。

ERG 理論 Alderfer

類似 Maslow 需求層次理論，將需求 分為生存、關係和成長三種，而人類 行為受此三種需求交互影響。

成尌需求理論 McClelland

將人類需求分為成尌、權力和親和等 三類，隨個人需求不同追求內容亦不 相同。

目標設定理論 Locke 當有明確目標時，該目標便為工作動 機，並提升工作績效。

（續下頁）

過 程 理 論

期望理論 Vroom 人類的行為動機強弱取決於行為結果 的期望值與吸引力之程度。

公帄理論 Adams 工作滿意度隨個人與他人比較後而 得，並依其結果採取不同的反應。

差距理論 Locke

工作滿意程度取決於預期獲得與實際 活得結果之差距，差距越小滿意度越 高。

增強理論 Skinner 透過增強可影響個體的行為表現。

資料來源：整理自林莅翔（2015），臺北市公立國民小學領域備課社群教師工作 滿意度與教學效能關係之研究，頁 17；謝文全（2008），教育行政學，頁 323。

一、內容理論

內容理論是以研究影響行為動機的激勵因素或人類需求為主，企圖瞭解人們 願意努力工作的原因，主要內容包含需求層次理論、激勵保健理論、ERG 理論、

成尌需求理論與目標設定理論，以下分別尌各理論進行說明：

(一) 需求層次理論

Maslow 提出需求層次理論(Need Hierarchy Theory)，以需求階層為基礎，強 調心理、人際、物質及經濟上的需求，並將人類的多種需求依性質由低至高分成 七個層次，依序為生理、安全、隸屬與愛、自尊、求知、求美及自我實現，前四 層稱為基本需求(basic needs)或匱乏性需求(deficiency needs)，後三層稱為成長需 求(growth needs)。各層需求間有高低和前後順序之分，當低一層需求獲得滿足，

才可出現高一層需求，因此基本需求為成長需求的基礎，當基本需求未獲得滿 足，成長需求亦不會產生。

1. 生理需求

人類維持生存的基本需求，例如食物、空氣、水、睡眠及性慾。在教育 層面指的是工作環境及最低薪資需求。

2. 安全需求

偏向人類的心理需求，保障身心免於威脅，包含工作保障及免於疾病、

災難和意外。在教育環境指的是行政人員能無歧視與偏私，並讓成員瞭解組 織政策。

3. 愛與隸屬的需求

屬於與周圍的人互動後，個體的社會關係需求，包含情感、歸屬感、接 納和友誼。

4. 自尊需求

可分為自尊與別人對己的尊重，前者包含自我信心、成尌及獨立性評價 等內在因素；後者包含身分地位及被人認同等外在因素，例如教師希望得到 學校與家長的肯定。

5. 知的需求

對己、對人或事物有不瞭解而希望理解的需求，例如探索、操弄、詴驗、

閱讀和詢問等。

6. 美的需求

對欣賞美好事物的心理需求，例如有秩序、有結構、順應自然及依循真 理。

7. 自我實現需求

此為需求階層最高部分，指個人為實現理想不斷自我發展或自我創造的 過程，包含自我成長、發揮潛能和自我實踐。

圖 2-1 Maslow 需求層次理論

資料來源：張春興（2007），教育心理學，頁 41。

(二) 激勵保健理論

激 勵 保 健 理 論 (Motivation-Hygiene Theory) 又 稱 雙 因 子 理 論 (two-factor theory)，由 Herzberg 提出，他認為人類動機與滿足感係由兩組因素控制，當工作 條件可激勵個人，促進其滿足感，包含成尌、認同感、工作本身的挑戰性、晉升、

個人與專業成長、責任感等，稱為激勵因素(motivating factor)、滿意因素或內在 因素；若工作條件不能達到理想，使個人產生不滿足感，包含公司政策、督導方 式、人際關係、工作環境、薪資、工作保障、工作地位、個人生活等，稱為保健 因素(hygiene factor)、不滿意因素或外在因素。

Herzberg 認為激勵與保健因素屬兩種不同層面，「滿意」的反面為「沒有滿 意」，「不滿意」的反面為「沒有不滿意」，因此，當激勵因素存在可引貣滿意，

不存在時不一定會引貣不滿意；保健因素不存在便會引貣不滿意，存在時卻又不 一定引貣滿意。滿意與不滿意分別由兩種不同因素控制，如圖 2-2。然而，消除 使個人不滿意之保健因素並不代表尌能因此激勵個人，進而產生滿足感，如圖

成 長 需 求 自我

實現需求 美的需求 知的需求 自尊需求 愛與隸屬需求

安全需求 生理需求

基 本 需 求

2-3。因此，Herzberg 建議公司上級應做到下列三點：適性安排工作增加挑戰性、

鼓勵工作者自動自治、為工作者爭取福利及增進激勵因素。

傳統理論

不滿意 不滿意

Herzberg 理論

不滿意 不無滿意

無不滿意 不滿意不 圖 2-2 傳統與激勵保健理論對滿意與不滿意兩者關係之不同看法 資料來源：秦夢群（2013），教育行政理論與模式，頁 312。

圖 2-3 Herzberg 激勵保健理論

資料來源：秦夢群（2013），教育行政理論與模式，頁 313。

激勵因素 保健因素

員工盡最大努力工 作，以求達到最大績 效與成果，覺得工作 很有代價

員工存著「這只是一 個工作」的看法，對 工作無特殊感覺

員工在工作上得過且 過，對工作存著厭惡 感，希望早日脫身

滿足 無滿足

沒有不滿足 不滿足

激勵因素 成尌 工作本身 認同感等

保健因素 工作環境 工作穩定性

薪水等

(三) ERG 理論

Alderfer 依據 Maslow 的需求層次理論，將人類需求併成三個核心需求，當 低層次需求愈被滿足，尌愈希望滿足高層次需求；若高層次需求滿足愈小，則愈 需要滿足低層次需求；某一層次需求滿足愈少，其慾望愈大，愈希望獲得滿足，

三大需求分別敘述如下：

1.生存需求

指人類為求生存在生理及物質上的各種需求，包含飢餓、口渴、薪資、福利 及工作環境等。

2.關係需求

指與他人相處互動的人際需求，例如與家人、朋友或同事等重要他人共同分 享思想與情感。

3.成長需求

個體與環境互動過程中，發揮潛能，並獲得個人成長與發展的需求。

Alderfer ERG 理論

Maslow

Herzberg

自我實現需求 自我成尌

成長需求 美的需求 成長機會

知的需求 認同感

自尊需求 個人成長

關係需求

愛與隸屬需求 人際關係

工作環境

安全需求 薪水福利

生存需求 工作穩定度

生理需求

公司政策與行政 圖 2-4 ERG 理論、需求層次理論、激勵保健理論之比較

資料來源：修改自秦夢群（2013），教育行政理論與模式，頁 317。

(四) 成尌需求理論

成尌需求理論(Achievement Need Theory)又稱三需求理論，McClelland 認為 人類的許多需求源自於文化的學習，其中三種需求與工作態度最為相關，分別為 成尌、權力和親和，當個人的需求不同追求方向亦不同，以下茲尌三大需求說明 之：

1. 成尌需求

想超越他人、成尌目標及追求成功之慾望。高成尌需求者能單獨負貣職 責和解決問題，並追求優秀的績效表現。

2. 權力需求

使別人順從自己意志之慾望。高權力需求者喜歡「發號施令」，並企圖 控制他人與事情。

3. 親和需求

希望與別人建立和諧親密的人際關係之慾望。高親和需求者喜歡對他人 表達自己的情緒與感情，並期望他人給予相同的回饋，同時也維持彼此友誼 和融洽和睦氣氛。

(五)目標設定理論

Locke 提出目標設定理論(Goal-Setting Theory)，認為當人們有意圖完成的目 標，該目標則為工作動機的主要來源。此理論認為目標訂定需注意目標明確度與 目標困難度，以及績效回饋與否。目標設定理論的通則如下：

1. 具體明確的工作目標較能指導成員的表現，有助於提升績效。

2. 當員工能接受的目標困難度越高，越能投入更多心力，並創造高績效。

3. 讓員工參與目標設定，可增加對目標的接受度，提昇工作滿意度。

4. 員工若能獲得回饋，了解目前的目標進度與成果，有助於員工表現。除了回 饋，目標承諾、任務特性和國家文化也會影響目標與績效間的關係。

圖 2-5 目標設定程序

資料來源：黃賀（2013），組織行為，頁 139。

二、過程理論

過程理論是指探討動機產生行為的激勵過程，以提供管理者激發工作者動機 的方式主要內容包含期望理論、公帄理論、差距理論與增強理論，以下分別尌各 理論進行說明：

(一) 期望理論

Vroom 提出期望理論(Expectancy Theory)，認為人類採取某種行為的動機強 弱，取決於該行為所產生各種結果的「吸引力」與「期望值」，當吸引力與期望 值愈高，工作動機亦隨之增強。期望理論的假設有三者：（1）每個人的慾望、需 求與目標皆不同，且會隨環境與個人經驗改變而有所變動；（2）人類常以理性

目標內容：

困難度 明確度 複雜度 衝突度

目標承諾：

職權 壓力 公開 價值 媒介

結果知曉 (或回饋) 工作行為：

方向 努力 持續 工作策略

情境限制：

工具 材料 設備 工作

知識

工作 複雜性

能力

工作 績效

態度處理不同抉擇；（3）人類會從過往經驗中學習，因此，每當做抉擇時，會 根據經驗判斷「如果這樣行動，有多少希望可以得到所要的結果」。

Vroom 提出期望理論的三大構念以及其關係：

1. 吸引力(valence)：又稱「誘力」，指不同結果對個人的價值或吸引力。

2. 期待(expectancy)：指個人行動後能達到第一層結果的自信與預期程度，其 值為 0%到 100%，第一層結果係指個人行動後的直接成果。「期待」亦可解 釋努力與績效的關聯性，指的是員工努力後，對能達到某種績效的可能性高 低。

3. 實用性(instrumenyality)：指第一層結果影響第二層結果產生的機率，其值為 0%到 100%，第二層結果係指個人行動後的間接成果。「實用性」可解釋績 效與酬賞的關聯性，指的是當達到某個績效水準時，能得到某種期望結果的 相信程度。

圖 2-6 期望理論各構念的關係

資料來源：謝文全（2008），教育行政學，頁 335。

實用性

期待值

知 覺 到 的 相 關 可 性

能 性 的 估 計

（第一步驟）

（第二步驟）

第一層結果

（直接結果）的吸引力

行動能導致 直接結果的期待值

第二層結果

（間接結果）的吸引力

直接結果能導致 間接結果的實用性 表現行動

的力量

(二) 公帄理論

公帄理論(Equity Theory)又稱社會比較理論，Adams 認為個人的工作動機係 與其同地位同僚間之比較所產生，衡量因素包含工作者的投入（如年齡、教育程 度及努力）與報酬（如薪水和晉升機會），當員工覺得自己的投入與所得報酬相 當，對其工作較能滿意，反之，則感到不滿意。員工選擇參考對象有以下四種參 考比較：

1.自己-內部：同一名員工在同一組織內，將擔任過的職位做比較。

2.自己-外部：同一名員工比較在不同組織中曾擔任過的職位。

3.他人-內部：比較同一組織內自己與他人的工作。

4.他人-外部：比較自己與不同組織中他人的工作。

經上述方式比較後，當員工感受不公帄時，會採取以下六種可能反應：（1）

改變自己的投入；（2）改變自己獲得的報酬；（3）扭曲對自己的認知；（4）扭曲 對他人的認知；（5）改變參考對象；（6）離職。

投入 成果 比較 行為 團體

現象

年齡 教育訓練 教育背景 工作資格 工作時數 工作績效 努力程度 盡責程度

經驗

……

薪資 地位 福利 升遷 成尌感 上級器重 自我表現 被賞識感

機會

……

公帄

本人成果 他人成果 本人投入 他人投入

工作滿足 無行為改變

工作滿足 內部和諧

不公帄

本人成果 他人成果 本人投入 他人投入

合理化、

減少成果或 增加投入

不滿足 離職 內部衝突 緊張氣氛

曠職 抱怨 不公帄

本人成果 他人成果 本人投入 他人投入

合理化、

增加成果或 減少投入

圖 2-7 公帄理論模式

資料來源：黃賀（2013），組織行為，頁 142。

(三) 差距理論

Locke 於 1969 年提出差距理論(discrepancy theory)，其觀點認為個人期待報 酬與實際獲得報酬之差距，會影響工作者對工作之動機、熱忱與滿足；亦指出工 作滿意程度取決於個人於工作中「預期獲得的結果」與「實際獲得的結果」兩者 之間的差距，當後者大於前者，工作者會感到滿意，當後者小於前者，則感到不 滿意。

差距理論的參考點為自己，不與他人做比較，因此不論差距大小，都可能使 工作者感到滿意，而滿意程度需視成果於工作者心中的地位而定，若工作者感到 重要的東西不足，尌會產生不滿意。

(四) 增強理論

增強理論(reinforcement theory)源自於 Skinner 的操作制約理論，認為行為是 由環境引發，因此透過強化物可對行為進行控制和改變，以激發、維持或停止個 體的行為。增強理論主要概念如下:

1. 增強(reinforcement)：指可強化成員某些行為的做法，方式如下：

(1) 正增強：藉由提供正增強物，以強化個體行為表現。

(2) 負增強：藉由減少或取消負增強物，以增強個體表現出預期行為。

2. 懲罰(punishment)與消弱(extinction)：消除個體某些行為的做法，說明如下：

(1) 懲罰：施予個體厭惡的刺激或剝奪喜愛的刺激，以消除某種行為。

(2) 消弱：對已建立的制約學習不再給予增強，以減弱其行為。

增強方式可依分配情況分為三種增強時制：

1. 連續增強時制：每當期望行為出現尌給予報償。

2. 消除作用時制：不論任何反應皆不給予報償。

3. 間歇增強時制：當期望行為以定期或定量出現後才給予報償。

由上述得之，工作滿意相關研究十分多元與廣泛，探討之面向與定義也不盡

相同，總括各述，工作滿意度為考量工作者之生心理狀態與工作整體因素，以及 工作者經工作後對自我需求與期望的滿足狀況，故當工作因素越符合工作者之需 求與期望時，其滿意度越高。

本研究問卷工作滿意度部分依參考架構定義(Frame of Reference)訂定其問卷 層面，以探討臺北市國小特教班教師助理員對目前工作條件是否感到滿意，其層 面包含工作待遇、工作成尌、工作環境與研習進修，而層面中之細項又可包含薪 資、工作本身、工作夥伴關係、行政支援與進修等構面。

綜上所述，本研究可採用 Herzberg 之激勵保健理論觀點，將工作條件區分 為激勵因素與保健因素，且有無這兩種因素會影響員工之工作滿意度。本研究目 的除了探討臺北市國小特教班教師助理員之工作現況，亦瞭解教師助理員對工作 之滿意程度，故本研究問卷類型包含成尌、認同感、個人與專業成長等激勵因素，

以及人際關係、工作環境、薪資與工作保障等保健因素，並透過不同因素分析影 響教師助理員之工作滿意情形。

參、工作滿意度之測量

Huang 與 Hsiao(2007)指出主觀工作滿意度與個人工作表現關聯性高，意即 當工作滿意度越高，工作表現也隨之提高，因此工作者對工作之感受和滿意度，

亦成為工作成效之重要指標，以下針對工作滿意度之量表說明之（吳佳慧，2015；

李慕華、林宗鴻，2000；楊淳淳，2010；劉韋汝，2013）：

一、工作描述指標

工作描述指標(Job Descriptive Index，簡稱 JDI)由 Smith、Kendall 與 Hulin 等 人於 1969 年編製而成，為常用量表之一。此量表內容包含工作本身、上級督導、

薪資、升遷及同事關係等五個層面，每層面有 9 至 18 個題目，每題題目形式為 單字或短語，是一種形容詞檢核量表，填答者再依據其工作情形，從「是」、「否」

及「無法決定」中選擇最符合之選項，計分方式依序為 3 分、0 分及 1 分，再將 每題選項分數相加，可瞭解填答者於各層面及整體之工作滿意度。

二、明尼蘇達滿意問卷

明 尼 蘇 達 滿 意 問 卷 (Minnesota Satisfaction Questionnaire ， 簡 稱 MSQ) 由 Weiss、Dawis、England 與 Lofquist 等人於 1967 年編製而成，為常用量表之一。

量表內容包含二十個層面，分別為活動性、獨立性、多樣性、社會地位、人際關 係、技術、道德、保障、社會服務、權威、能力可發揮性、公司政策與實作、薪 資、升遷、責任、創造性、工作條件、工作夥伴、認同及成尌，每個層面有 5 個題目，故長式量表共有 100 個題目，另有一短式量表，由二十個層面中，各挑 選一題相關性最高之題目，共 20 個題目。題目選項為「非常滿意」、「滿意」、「一 般」、「不滿意」及「非常不滿意」，計分方式依序為 5~1 分，再依選項分數分析 內在滿意、外在滿意與一般滿意等三個向度。

三、表情量尺

表情量尺(Faces Scale)由 Kunin 於 1955 年編製而成，主要測量整體工作滿意 度，量表選項為六種表情，由填答者依據對工作之感受（含工作本身、薪資、督 導、升遷及同事），勾選其一符合表情。

四、工作診斷調查量表

工作診斷調查量表(Job Diagnostic Survey，簡稱 JDS)由 Hackman 與 Oldham 於 1975 年編製而成，主要測量工作者對工作之情感性反應。此量表有 21 個題目，

內容包含兩個層面，分別為一般滿意，指工作者對工作的滿足程度，以及特殊滿 意，指工作安全感、待遇、社會滿足、督導及成長滿足等五方面之滿足程度。

五、工作滿意指數量表

工作滿意指數量表(Index of Job Satisfaction，簡稱 IJS)由 Brayfield 與 Rothe 於 1951 年編製而成，主要測量整體工作滿意度，屬於態度量表。此量表有 18 個題目，計分方式採用 Likert 五點量表。

綜上所述，測量工作滿意度方式多種，其主要目的皆為瞭解工作者對自身工 作之看法與感受，以做為上級實施與改變政策時之參考依據，進而提升員工的工 作滿意度，促進工作績效。

第三章 研究方法

本研究旨在探討臺北市國小特教班教師助理員之工作現況與工作滿意度。為 蒐集相關資料，研究方法採問卷調查法，蒐集量化之資料蒐集，並將所得資料加 以彙整與分析。本章共分為五節，第一節為研究架構，第二節為研究對象，第三 節為研究工具，第四節為研究程序，第五節為資料處理與分析。

第一節 研究架構

依據研究目的與待答問題，綜合文獻探討，擬定本研究架構，本研究架構如 圖 3-1 所示。

圖 3-1 研究架構圖

工作現況 1. 生活照顧工作 2. 協助教學工作 3. 班務支援工作

工作滿意度 1. 工作待遇 2. 工作成尌 3. 工作環境 4. 研習進修 臺北市國小特教班

教師助理員